Unit5SectionA3a-3cReading人教版英语九年级全册

初中九年级英语Unit5CulturalExchange:TheDifficultSearchforAmericanProductsinFrance阅读课教学设计

  一、教学理念与理论依据

  本教学设计以《义务教育英语课程标准（2022年版）》为根本遵循，深度融合内容与语言整合学习理念、任务型语言教学法及深度学习理论。教学的核心指向是培养学生英语学科核心素养，即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。课程设计以语篇为基本单位，通过多层次、互动式的阅读活动，引导学生在解构与重构文本意义的过程中，发展分析、评价、创造等高阶思维。同时，教学设计高度重视文化意识的培育，将文本置于跨文化交际的宏观背景下，引导学生批判性审视文化现象，理解文化差异，形成正确的文化价值观和开阔的国际视野。教学过程遵循“感知与注意、获取与梳理、概括与整合、分析与判断、内化与运用、迁移与创新”的认知逻辑链，确保学习活动的连贯性、递进性与生成性。

  二、教学背景与学情分析

  本课授课对象为九年级上学期学生。经过七、八年级的英语学习，学生已掌握约1500个基础词汇和基本语法项目，具备初步的阅读理解能力，能够处理情节较为简单的记叙文。然而，面对蕴含文化冲突与反思的叙事性语篇，学生在文化背景知识、深层信息推断、作者观点提炼及批判性思维等方面仍面临挑战。具体表现为：对文本中隐含的文化预设不敏感；习惯于获取表面信息，对篇章结构、写作意图和情感态度的分析能力薄弱；在表达个人观点时，语言输出较为单一，缺乏深度和逻辑性。此外，九年级学生正处于世界观、人生观形成的关键期，对异域文化充满好奇，但也容易产生非此即彼的简单化判断。因此，本课的教学需搭建系统化的思维脚手架，提供丰富的文化背景支撑，创设安全的表达环境，鼓励学生在深度参与中实现语言能力与思维品质的同步跃升。

  三、教材与语篇深度分析

  本课选用语篇改编自人教版Goforit!教材九年级全一册Unit5“Whataretheshirtsmadeof?”SectionA3a-3c部分，标题为“TheDifficultSearchforAmericanProductsinFrance”。语篇体裁为第一人称叙事，以作者在法国寻找美国商品（星巴克咖啡、迪士尼玩具）的亲身经历为主线，生动揭示了全球化背景下文化认同、文化保护与文化交融的复杂议题。语篇看似情节简单，实则内涵丰富，语言精炼，是开展深度阅读与文化思辨的优质素材。

  从语言特征看，文本使用了大量与购物、地点描述相关的词汇与表达，如“searchfor”，“localproducts”，“brand”，“handbag”，“nomatterhowhard”，“befamousfor”等。句式结构以复合句为主，如“NomatterhowhardItried,Icouldn’tfindit.”和“Iwantedtobuyatoycarformycousin,buteventheonesthatweremadeinChinahadFrenchnames.”，这些句子承载了作者的情感变化与核心观点。时态以一般过去时为主，辅以现在时用于描述一般事实。

  从篇章结构看，文本遵循“情境引入-经历描述-情感体验-反思总结”的叙事脉络。开篇点明地点与核心矛盾，中间段落通过两个具体事例展开叙述，结尾段升华主题，表达对法国文化保护政策的理解和尊重。

  从文化内涵看，语篇触及多个核心议题：全球化与本土化的张力；文化产品的象征意义；消费行为背后的文化心理；文化保护政策的利弊；跨文化交际中的文化适应与尊重。作者的情感从最初的困惑、挫败，最终转变为欣赏与反思，这一转变过程正是跨文化理解能力发展的缩影，为教学提供了绝佳的情感与认知切入点。

  四、教学目标

  基于以上分析，确立以下三维整合的教学目标：

  （一）语言能力目标

  1.学生能够在语境中理解并运用与购物、文化产品相关的核心词汇与短语，如“searchfor”,“localproducts”,“brand”,“befamousfor”,“nomatterhow...”等。

  2.学生能够梳理并复述作者在法国寻找美国产品的经历，准确描述其情感变化轨迹。

  3.学生能够分析文本中关键复合句（如让步状语从句、定语从句）在表达逻辑关系和复杂情感中的作用。

  （二）文化意识目标

  1.学生能够了解法国在全球化浪潮中保护本土文化的典型做法及其背后的文化心理。

  2.学生能够对比分析中美法在文化产品消费与保护方面的不同态度与政策，理解文化多样性的价值。

  3.学生能够初步树立尊重文化差异、欣赏他者文化、理性看待文化保护与交流的开放心态。

  （三）思维品质目标

  1.通过信息定位与梳理，发展学生的信息提取与归纳能力（分析、综合）。

  2.通过推断作者情感变化和写作意图，发展学生的逻辑推理与批判性思维能力（推断、评价）。

  3.通过辩论“文化保护是否意味着排外”及创写文化反思日志，发展学生的辩证思维与创造性表达能力（创造、评价）。

  （四）学习能力目标

  1.学生能够运用预测、略读、扫读、细读等阅读策略，自主处理叙事性语篇。

  2.学生能够在小组合作学习中，有效进行观点交流、信息整合与成果展示。

  3.学生能够利用思维导图、情感变化曲线图等可视化工具，辅助文本理解与观点表达。

  五、教学重难点

  （一）教学重点

  1.引导学生深入理解语篇内容，把握作者经历与情感脉络。

  2.帮助学生解码文本中的文化信息，理解法国文化保护现象及其意义。

  3.指导学生在理解的基础上，运用目标语言进行有深度的观点表达。

  （二）教学难点

  1.如何引导学生超越表层事实，推断作者的深层情感和复杂观点。

  2.如何帮助学生辩证地思考文化保护与全球化的关系，形成个人见解。

  3.如何支持学生将阅读中获得的语言、文化与思维成果，进行有效、连贯的口头和书面输出。

  六、教学准备

  1.多媒体课件：包含法国地标图片、全球化与文化保护相关短视频片段、关键句子可视化分析图、结构化讨论问题等。

  2.学习材料：学生用阅读任务单（含预测、信息梳理表、思维导图模板、辩论框架、写作脚手架）。

  3.实物教具：法国本土品牌（如依云矿泉水瓶、奶酪图片）和美国品牌（如星巴克杯）的图片或实物，用于情境创设。

  4.环境布置：将教室桌椅调整为小组合作模式，便于讨论与展示。

  七、教学过程（共计45分钟）

  （一）第一阶段：主题语境激活与文化感知（Pre-reading,约8分钟）

  活动一：情境创设与词汇预热

  教师展示星巴克标志和一杯法国咖啡的图片，同时出示一个印有艾菲尔铁塔的帆布袋。向学生提问：“IfyouareinParis,theromanticcapitalofFrance,andyoureallywantacupofStarbuckscoffee,whatwouldyoudo?Willitbeaseasyasfindingoneinourcity?”此问题迅速将学生带入跨文化旅行的情境中。随后，教师呈现法国街头咖啡馆林立的图片，并自然引出词汇“localproducts”、“cafe”、“brand”。通过对比“globalbrand”和“localbrand”，初步激活学生对文化差异的感知。

  活动二：预测与设疑

  教师展示课文标题“TheDifficultSearchforAmericanProductsinFrance”，并遮盖部分内容，只显示“TheDifficultSearchfor...inFrance”。引导学生基于标题和已激活的情境进行预测：“Whatmighttheauthorbesearchingfor?Whycoulditbedifficult?”鼓励学生给出多样化答案，如美国快餐、好莱坞电影周边等。随后揭示完整标题，并进一步追问：“Basedonthistitle,whatspecificquestionsdoyouhaveaboutthestory?”引导学生提出诸如“Whatproductsdidhe/shelookfor?Didhe/shefindthem?Howdidhe/shefeel?Whatdidhe/shelearn?”等问题。此环节旨在培养学生根据线索预测内容、自主生成阅读期待的能力，为深度阅读做好心理与认知铺垫。

  （二）第二阶段：信息获取、梳理与整合（While-reading,约20分钟）

  本阶段采用“整体-局部-整体”的阅读模式，设计层层递进的学习任务，引导学生与文本进行深度对话。

  步骤一：首遍阅读——整体把握，验证预测

  学生进行限时（3分钟）快速阅读，完成两项任务：1.验证预测，回答阅读前提出的核心问题（作者找了什么？找到了吗？）；2.勾勒故事主要事件脉络。读后，通过全班快速核对，确认基本事实：作者寻找星巴克咖啡和迪士尼玩具车未果。教师引导学生反思预测的准确性，并简要讨论“difficult”一词在文中如何体现。

  步骤二：第二遍阅读——深度梳理，绘制图表

  学生进行第二遍细读，完成个人任务单上的“信息梳理表”。表格设计如下：

  产品一：Starbuckscoffee

  Wheredidtheauthorsearch?(Location)

  Whatdidhe/shefindinstead?(Finding)

  Howdidhe/shefeel?(Feeling)

  产品二：ADisneytoycar

  Wheredidtheauthorsearch?(Location)

  Whatdidhe/shefindinstead?(Finding)

  Howdidhe/shefeel?(Feeling)

  此任务训练学生定位、提取和概括关键信息的能力。完成后，学生两人一组互查，教师巡视指导，重点关注学生对情感词汇（如surprised,disappointed,interested）的捕捉。随后，教师邀请学生代表分享，并利用课件动态呈现完整的梳理表。在此基础上，教师引导学生将两段经历中的“Feeling”一栏抽出，按故事发展顺序排列，并尝试用一条“情感变化曲线”来可视化作者的心路历程。从开头的“期待/好奇”，到“惊讶”，再到“失望”，最后到“理解/欣赏/反思”。这一活动将分散的情感信息整合为有意义的整体，帮助学生直观把握叙事的情感驱动内核。

  步骤三：聚焦品读——语言赏析，推断意图

  教师聚焦文本中的关键句和难点句，引导学生进行深度分析与推断。

  句子一：“NomatterhowhardItried,Icouldn’tfindit.”

  提问：Whatdoes“it”referto?Whatdoes“hard”implyhere?(walkingalot?askingpeople?)Whatdoesthissentencetellusabouttheauthor’sdeterminationandthereality?

  句子二：“It’sbeenlikethisforafewyears.ItseemsthattheFrenchareproudoftheirownproducts.”

  提问：Whosaidthis?Whydidhe/shesay“Itseemsthat...”insteadof“TheFrenchareproud...”?WhatcanweinferaboutFrenchpeople’sattitudefromthissentence?

  句子三：“Iwantedtobuyatoycarformycousin,buteventheonesthatweremadeinChinahadFrenchnames.”

  提问：Whydoestheauthormention“eventheonesmadeinChina”?Whatissurprisingaboutthisfact?WhatdoesitshowaboutFrance’sapproachtoglobalization?

  通过分析这些句子，学生不仅学习语言形式（如“nomatterhow”引导的让步状语从句），更重要的是练习推断言外之意和作者视角，理解文本的深层含义。

  步骤四：总结提炼——概括主旨，解读标题

  学生再次快速浏览全文，尤其是最后一段。教师提问：“Whatistheauthor’sfinalthoughtorlessonlearnedfromthisexperience?”引导学生找出并理解“IunderstoodthattheFrencharereallyprotectingtheirculture.”和“It’simportanttoprotectone’sculturalidentity.”等句子。随后，教师引导学生重新审视标题：“Now,afterreadingthewholestory,doyouthink‘difficult’onlymeans‘hardtofind’?Doesithaveadeepermeaning?”通过讨论，学生可能得出“difficult”也指“理解文化差异的过程不易”、“内心从困惑到接受的转变不易”等更深层解读。这实现了对文本主题的升华。

  （三）第三阶段：内化应用、迁移创新（Post-reading,约15分钟）

  本阶段旨在促进语言、文化与思维的内化，并鼓励创造性输出。

  活动一：角色扮演与情感体验深化

  学生三人一组，分别扮演作者（旅行者）、法国店员和作者的朋友（倾听者）。任务是重现作者在玩具店与店员的对话，以及事后向朋友讲述这段经历并表达感想。教师提供语言支架，如作者可能说：“Iwassodisappointedatfirst...ButthenIrealized...”；店员可能说：“WehavemanylovelyFrenchtoys...”；朋友可能问：“Sowhatdoyouthinkaboutitnow?”此活动将静态的文本转化为动态的交际场景，促进学生运用目标语言和情感词汇进行有意义的输出，深化对人物心理的共情。

  活动二：思辨讨论——文化保护VS.全球化

  教师提出思辨性问题：“Isprotectinglocalculturethesameasrejectingforeignculture?Whyorwhynot?”将学生分为正反方，进行小型辩论式讨论。教师提供讨论框架：

  支持“不等同于”的观点可能：保护是为了防止文化同质化，不等于不接受所有外来事物；可以选择性吸收；保护能促进文化多样性，让世界更丰富。

  支持“可能等同于或导致”的观点可能：过度保护可能限制选择自由；可能滋生文化优越感；在全球化的今天，完全隔离很难做到。

  学生小组内讨论，记录要点，然后全班分享。教师扮演facilitator的角色，鼓励不同观点，引导引用文本证据（如法国店里也有中国制造的玩具，但改了名字），并适时补充关于“文化自信”、“有机融合”等概念，将讨论引向深入。此活动直接针对教学难点，培养学生多角度、辩证地分析社会文化现象的能力。

  活动三：迁移写作——我的文化反思日志

  教师布置课后书面输出任务：假设你是故事中的作者，在旅行结束回国后，写一篇简短的博客日志（80-100词），分享这次“艰难寻找”带给你的思考和收获。

  写作要求包括：1.简要回顾经历；2.表达你的情感变化；3.阐述你对文化保护的新认识；4.联系自身，谈谈这对你看待本国文化或外国文化有何启发。

  教师在课堂上提供写作提纲和关键词汇表作为脚手架，并示范开头句，如：“MytriptoFrancetaughtmeanunexpectedlessonaboutculture...”此任务将阅读输入转化为结构化、个人化的书面输出，鼓励学生整合本课所学，进行意义建构与创造性表达，实现学习的真正迁移。

  八、教学评价设计

  本课采用嵌入式、过程性评价与终结性评价相结合的方式。

  1.过程性评价：贯穿于教学各环节。通过观察学生在预测、提问、小组讨论、角色扮演中的参与度、语言运用和思维表现，即时给予口头反馈和鼓励。利用“信息梳理表”、“情感曲线图”等学习成果，评估学生的信息处理与整合能力。

  2.同伴互评：在小组活动后，设计简单的互评表，如“我的同伴能清晰复述故事”、“我的同伴提出了有见地的观点”等，促进合作学习与反思。

  3.终结性评价：主要通过课后“文化反思日志”进行。制定量规，从“内容完整性（经历与反思）”、“语言准确性（词汇、语法）”、“思维深度（观点的独特性与合理性）”、“篇章连贯性”四个维度进行评价，旨在全面评估学生语言综合运用能力及核心素养的发展情况。

  九、板书设计

  板书采用思维导图与关键要素并置的形式，随着课堂推进动态生成，力求清晰、结构化地呈现学习路径与核心内容。

  （左侧区域：核心问题与词汇）

  CentralQuestion:Isprotectingculture=rejectingculture?

  KeyWordsPhrases:

  -searchfor,localproducts,brand

  -besurprised/disappointed/interestedin

  -nomatterhowhard...

  -befamousfor,protectculturalidentity

  （中间区域：故事脉络与情感）

  Title:TheDifficultSearch

  Experiences:

  1.Starbucks→Frenchcafes(surprised)

  2.Disneytoy→French-namedtoys(disappointed→interested)

  FeelingChange:

  Curious→Surprised→Disappointed→Understood/Respect

  （右侧区域：主题升华与思考）

  Author’sLesson:

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