教育心理学张大均版名解简答版

教化心理学

第一章绪论

名词说明

1.教化心理学：是探讨教化教学情境中主题的心理活动及其发展变

史机制、规律和有效促进策略的心理学科。一方面要探讨主体（帅生）

心理活动的一般机制和规律，另一方面要探讨如何有效指导教与学，

促进主体（主要指学生）心理健康发展的规律和策略。

2.教化：

广义：泛指能增进人的学问和技能、改进人的思想和行为的一切

活动。

狭义：一般是指学校教化，它是依据时代和社会的须要，遵循学

生身心发展规律和年龄特征，有目的、有安排、有组织的对受教化者

施加影响的育人活动。

其次章心理发展与教化

一、名词说明

1.最近发展区：维果茨基认为教学必需走在学生心理发展的前面才能

促进学生的发展，因此提出了该理论，即学生独立解决问题的真实发

展水平和在成人指导下或与他人合作的状况下解决问题的潜在发展

水平之间的差距。

2.人格：是个体在先天遗传的基础上，通过后天的社会环境渐渐形成

的多种心理特征的有机整合。人格一旦形成，将会长期影响个体的行

为。

3.自我意识：指主体对自身、自己与他人的关系、自己与社会的关系

的相识和看法，是一个多维度、多层次的心理系统。在自我意识发展

中，自我概念、自我评价和自尊为重要内容。

4.同伴关系：指个体在交往过程中简历和发展起来的一种个体支间

的，特殊是同龄人之间的一种人际关系。

5.皮亚杰认知发展阶段论：个体的心理活动发展具有连续性、阶段性、

结构性、次序不变性、和交叉性，平且个体认知发展从不成熟到成熟

一般要经验四个阶段。

6.维果茨基文化历史发展论：心理发展是指一个人的心理在环境与教

化影响下，在第低级心理机能的基础上渐渐向高级心理机能转化的过

程。

7,认知方式：指个体感知、理解、记忆、思维、问题解决以及信息加

工的典型方式。(场依存和场独立型、反思性和冲动型、深层加工和

表层加工、整体性和系列性)

二、简答

1.影响认知发展的因素

(1)成熟与发展：指机体的成长，特殊是大脑神经系统和内分泌系

统的成熟；

(2)练习与习得的阅历：物理阅历，指个体作用于物体；逻辑一物

理阅历，指个体作用于物体，目的在于理解动作间相互协调的结果。

(3)社会阅历：包括社会生活、文化教化和语言在内的各种因素，指

社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。

（4）平衡化：是心理发展的确定因素，具有自我调整的作用，通过调

整同化和顺应的关系，是个体的认知不断发展。

2.认知发展教学中应留意以下几点：

供应活动；创设最佳难度；关注儿童的思维过程；相识儿童认知发

展水平的有限性；让儿童多参加社会活动

3.影响人格发展的因素：

（1）气质：指个体在心情反应、活动水平、留意、心情限制等方面

所表现出来的稳定的心理行为特征。（简洁型、困难型、慢活跃型）

（2）家庭：家庭成员及其教养方式（权威型、专制型、溺爱性、忽

视型）

（3）学校：课堂教学：促进学生形成科学的世界观；班集体：良好

的班风可以使学生形成团结友爱、合作、大公无私等人格特征；老师:

榜样作用。（专制的、放任的、民主的）

4.如何促进良好的同伴关系：

（1）开设相关课程，进行技能训练（2）丰富课堂教学交往活动（3）

组织丰富多彩的交往实践活动（4）培育学生的亲社会实力

第三章学习理论

一、名词说明

L学习：是指有机体在生活过程中，凭借阅历而产生的行为和行为潜

能的相对长久的变更。

广义：是人和动物在生活过程中，通过获得阅历而产生的行为或行为

潜能的相对长久的适应性。

狭义：即学生的学习，在各类学校环境中，老师的指导下，有目的、

有安排、有组织的进行的，是在较短的时间内系统地接受前任积累的

文化阅历，以发展个人的学问技能，形成符合社会期望的道德品质过

程。

2.内隐学习：有机体在与环境接触的过程中不知不觉的获得了一些阅

历并因此变更其事后某些行为的学习，是一种产生抽象学问、平行于

外显学习方式的无意识加工。

3.外显学习：类似于有意识的问题解决，是受意识支配的、须要作出

心理努力并依据规则做出反应的学习。

4.强化；条件反射中能够增加反映概率的一切手段。分为正强化和负

强化。

5.正强化：主动强化，指当有机体作出某种反应，并得到了正强化

物，那么这一反应在今后的发生的频率就会增加。

6.负强化：消极强化，指当厌恶刺激或不开心情境出现时，若有机

体作出某种反应，从而避开了厌恶刺激或不开心情境，则该反应在以

后的类似情境中发生的概率便增加了。

7.惩处：当有机体作出某种反应以后，若刚好使之承受一个厌恶刺激

（惩处物）那么以后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降

低甚至受到抑制。

8.消退：指当有机体作出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相

伴时，呢么这一反应在今后发生的概率便会降低。

9.替代强化：指视察者在仿照榜样的行为时，是以榜样作出反应时所

受的强化作为动力的。

10.自我强化：指的是人能够自发的预料自己的行为结果，并依靠信

息反馈进行自我评价和调整。

11.自我效能感：班杜拉提出的，指个体依据以往多次成败的阅历，

确认自己对某一特定工作是否具有高度效能，即人们对自己是否能够

胜利进行某一成就行为的主观推断

12.意义学习：奥苏伯尔：将符号所代表的新学问与学习者认知结构

中己有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

条件：学习材料必需具备逻辑意义；学习者原有的认知结构中必需有

能同化新学问的适当观念；学习者必需具备有意义学习的心向或看

法。

二、简答

1.学生学习得特点：

（1）接受学习是学习的主要形式（学生的学习主要是在老师的指导

下，有目的、有安排、有组织、有系统地进行的，是在较短时间被接

受前人所积累的文化学问，并以此来促进自己发展和完善的过程，接

受学习是学生学习的主要途径。老师素养重要）

（2）学习过程是主动构建的过程（学生的学习必需通过一系列的主

动构建活动来接受信息，形成阅历结构或心理结构，这意味着学习是

主动构建意义的自主活动。要重视学习动机学习爱好培育）

（3）学习内容的间接性（在阅历传递系统中，学习主要是接受前人

阅历非自己发觉阅历）

（4）学习的连续性（表现在前后学习相互关联，前面学习为后面学

习奠定基础。后面学习是前面学习的补充和发展。要考虑学生原有水

平，整体设计教学，使学习按部就班）

（5）学习目标的全面性（不但要驾驭学问阅历，还要发展智能，形

成行为习惯、培育道德品质、促进人格发展）

（6）学习过程的互动性（重视教学过程中老师与学生以及学生与学

生之间的社会活动，提倡合作学习，交互教学是当前教学改革的重要

趋势）

2.视察学习：

（1）留意过程：调整着挂插着对示范活动的探究和知觉，确定着视

察者在大量的榜样影响中选择什么作为视察对象，抽取榜样哪些信息

等，影响其的因素有榜样行为的特性、榜样的特征、和视察者的特征。

（2）保持过程：使学习者把瞬间的阅历转变为符号概念，形成示范

活动的内部表征。依靠表象系统、语言系统和动作的演练。

（3）动作再现过程：是以内部表征为指导，把原有的行为成分组合

成信息的反应模式。即视察后的仿照过程。

（4）动机过程：确定哪种经由视察习得的行为得以表现。

第四章教学理论

一、名词说明

1.教学：是教化目的规范下的，老师的教与学生的学共同组成的一

种有组织、有安排的教化活动，在这个活动中，学生驾驭确定的学问

和技能，同时身心获得确定的发展，形成确定的思想品德。

广义：指学生通过活动和交往驾驭精神生产的手段，带有自发性

质。（指教的人以确定文化为对象进行学习的活动，教的人包括老师,

还指各种有关教化者，学的人包括学生及各种有关学习者

狭义：教学就是指学校教学，是专指学校中老师引导学生一起进

行的，以特定文化为对象的教与学相统一的活动，

2.有效教学：指老师在达成教学目标和满意学生发展须要两方面都获

得胜利或表现俱佳的教学行为。三方面理解：促进学生的学习和发展

是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准；激发和调

动学生学习的主动性、主动性和自觉性是有效教学的动身点和关键；

供应和创设相宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的

实质和核心。

3.教学环境：是指在教学活动中，影响老师的教和学生的学的一切内

外环境。

4.教学的物理环境：指教学赖以进行的一切物质条件所构成的整体，

是教学活动的物质基础。（教学的自然环境，教学设施，教学时空环

境）

5.教学的心理环境：指在教学过程中，教学主体之间以及教学主体与

教学客体相互作用的过程所形成的一种心理氛围，是教学活动心理背

景。（人际关系，集体气氛，教学氛围，个体心理因素）

二、简答

1.人本主义教化观点：

（1）老帅对学生的知觉是有效教学的前提；（2）全人教化：指以促

进学生认知素养、情意素养全面发展和自我实现为教学目标的教化;

（3）学生中心的教学观；（4）建立良好的师生关系是有效教学的基

础。

2.对教学过程的规律性相识：

（1）教学是促进间接阅历和干脆阅历相互转化和联系的桥梁（学生

以驾驭间接阅历为主；学生学习间接阅历必需以确定的干脆阅历为基

础；防止忽视学问传授的系统性和轻视干脆阅历的积累的倾向）

（2）教学已驾驭学问和发展只能相统一为基本目标（智能的发展依

靠与学问的驾驭状况；学问的驾驭又依靠于智能的发展水平；学问与

智能的辩证关系）

（3）有效教学以调动智力因素和非智力因素协同作用为前提。

（4）教学过程中主体交互作用水平是影响教学效益的关键

第五章学习动机

一、名词说明

1,引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向确定的学习目标，以

满意某种学习须要的一种内部心理状态，是干脆推动学习行为的缘由

和内部动力。学问价值观、学习爱好、学习效能感和成败归因是构成

学习动机的主要内容。

2.马斯洛的须要层次理论：基本须要：生理须要，平安须要，归属于

爱的须要，敬重须要成长须要：相识与理解的须要，审美须要，自

我实现须要

3.成就动机：指个体在主动参加使事关成败的活动时，不畏失败威逼,

自愿努力以赴，以期达成目标并获致胜利的内在心理历程。

4.学习动机的迁移：指把其他活动的动机转移到学习上来，或把对某

一学科的学习动机转移到另一学科的学习中去。

二、简答

1.学习动机的内驱力：

内驱力是引起动机的内部因素，指有机体在须要的基础上产生的一种

内部推动力，是个体须要的确是有机体内部产生的一种能量和冲动，

是作用于行为的内部刺激。内驱力包括生理内驱力和社会内驱力。

生理内驱力：认知内驱力指在要求理解、驾驭学问，以及系统地阐释

问题或解决问题的须要的基础上产生的一种内驱力；指向学习任务本

身，即为了获得学问，是一种内部动机。

社会内驱力

（1）自我提高内驱力：在通过胜任某些活动而获得他人敬重的须要

的基础上产生的一种内驱力，其目标是赢得某种地位或名次；把成就

看做赢得地位与自尊心的根源

（2）附属内驱力：又称交往内驱力，是在希望获得或保持他人认可、

赞许、关切、支持或友情的须要的基础上产生的一种内驱力。

2.学习动机的作用：

答案一：

（1）学习动机确定学习的方向：学习动机以学习目的为动身点，是

推动学生为达到确定的学习目的而努力学习的动力，其首要作用在于

使学生具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝着哪个方向

努力。

（2）学习动机能增加学习的努力程度：动机水平高的学生能够在长

时间的学习活动中保持仔细的学习看法和坚持完成学习任务的毅力，

而动机水平低的学生缺乏学习活动的稳定性长久性。

（3）学习动机影响学习的效果：大量探讨证明学习动机能促进学生

取得学业上的成就。但是最佳的激活水平往往因任务及个体的不同而

不同，对于大多数学生来说，中等水平的激活是最好的。

答案二：使个体的学习行为朝向具体的目标；使个体为达到目标而努

力；激发和维持某种活动；提高信息加工的水平；动机确定了何种结

果可以得到强化；导致学习行为的改善。

3.影响学习动机形成的因素：

主观因素：

须要目标结构；成熟与年龄特点；性格特征与个别差异；志向水品和

价值观；焦虑程度（中等为宜）

客观因素：

家庭环境与社会环境；学校教化（皮格马利翁效果）

4,学习动机的培育

（I）利用学习动机与学习效果的互动关系培育学习须要

（2）设置榜样、培育对学习的爱好，留意学生的归因倾向等，使他

们能够限制自己的子女各位，将失败归因于缺乏努力和方法不当。（3

点）

5.学习动机的激发：

内部：创设问题情境，实施启发式教学；妥当进行惩处，爱护内部动

机；适当进行归因训练，促使学生接着努力；学习动机的迁移（产生

自我效能感和自我确定感）

外部：依据作业难度，恰当限制动机水平；充分利用反馈信息，赐予

恰当的评定；合理设置课堂环境，妥当处理竞争与合作；设置明确、

具体、适当的学习目标。

6.提升自我效能感的措施：（讲义P161）

获得胜利阅历；或的替代阅历；言语劝服；心情唤起；合理归因

第六章学习策略

一、名词说明

1•学习策略：指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采

纳的规则、方法、技巧及其调控方法的总和，它能依据学习情境中的

各种变量、变量间的关系及其变更，对学习活动和学习方法的选择与

运用进行监控。其中学习过程中用来进行信息加工的学习策略被称为

学习认知策略，用来调整和限制学习过程、保障信息加工过程有效进

行的学习策略称为学习监控策略。

二、简答

1.学习策略的特点：（教材P171）

操作性与监控性有机统一；外显性与内显性有机统一；主动性和迁移

性有机统一；生成性和指向性有机统一

2.学习策略:（教材P178—192）

麦基奇：（1）认知策略：复述策略，精加工策略，组织策略

（2）元认知策略：安排策略，监视策略，调整策略

（3）资源管理策略：时间监管，努力管理，学习环境管理，其他人

的支持

3,学习策略教学训练原则：主体性原则，内化性原则，特定性原则，

生成性原则，有效监控原则，个人效能感原则

4,学习策略教学训练影响因素：学生因素：年龄特征，原有的学问背

景，学习动机，学习归因方式，自我效能感

老师因素：运用学习策略的水平，策略教学阅历，策略教学方法

第七章学问学习

一、名词说明

1.学问：是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。

学问的迁移：即学习的迁移，指已经获得的学问、技能、情感和看法

对新的学习的影响，就是一种学习对另一种学习的影响。学生学会学

问的迁移不仅有利于增加学习的内容，而且有利于提高学生适应新情

境、解决问题的实力。，从某种意义上说，教化的首要目的就是让学

生学会学问的迁移。

2.学问的分类：依据学问的来源：干脆阅历学问，间接阅历学问；

依据指示反映事物的层次：感性学问，理性学问；

依据指示反映事物的范围：一般学问，特殊学问；

依据学问传递的难易：编码化学问（显性），阅历类学问（隐形）

依据学问解决问题的功能：描述性学问，程序性学问

3.描述性学问：主要反映事物的形态、内容及变更发展的缘由，说明

事物“是什么”、“为什么”、“怎么样”等问题，一班可用言语进行清

晰的陈述，也叫陈述性学问。

4.程序性学问：用于具体情境的算法或一套操作步骤，说明“做什么”

和“怎么做”的问题，与实践操作亲密，解决的是个体从不会做到会

做到熟能生巧的过程，也叫操作性学问或过程性学问

5.感性学问：通过人们的感觉器官干脆获得，是对事物的外部特征与

外部联系的反映，可分为感知和表象两种形式。

6.理性学问：通过思维活动间接获得，是对事物的本质特征与内部联

系的反映，可分为概念和命题两种形式。

7.下为学习：指学习者认知结构中原有的观念在包摄和概括的水平上

高于新学问，在新旧学问之间构成一种类属关系，又称类属学习。

8.上位学习：指学习者在已形成若干观念的基础上学习包摄程度更高

的学问，乂称总括学习。

9.才智技能：借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，其中抽

象思维因素占据着最主要的地位，并按其内容和概括化程度，区分为

一般才智技能和特殊才智技能。

二、简答

1.促使学问转化的方法：（教材P220）

（1）学习材料具有逻辑意义，调动学生学习的心向

（2）采纳恰当的教学方法，帮助学生形成概念或规则

（3）指导学生科学练习，促使学生运用程序性学问。

2.陈述性学问迁移时留意：

（1）科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构

（2）重视基础学问的教学，提高学生的概括水平

（3）留意学习材料的共同性，促进学生学问的综合贯穿

3.程序性学问迁移时留意：

（1）才智技能：帮助学生形成条件化学问，促进产生式学问的自动

化，加强学生的言语表达训练。

（2）动作技能：帮助学生理解任务性质和学习情境，老师的示范与

讲解要精确清晰，加强学生的练习与反馈。

(3)认知策略：留意培育学生正确的学习动机，丰富学生的学问背

景，依据学生的元认知水平进行策略训练并制定外显的可以操作的训

练技术。

4.影响学问理解的因素：

客观因素：学习材料的内容；学习材料的形式；老帅言语的提示和指

导。

主观因素：原有学问的阅历背景；学生的实力水平；主动理解的意识

和方法；认知结构的特征。

第八章规范学习

一、名词说明

1.规范学习：指学生获得确定的规范相识，并努力将规范所确定的外

在的行为要求转化为内在的行为须要，从而构建起内部的行为调整机

制的过程。一方面是通过活动不断地将显示规范据为己有的内化过

程，一方面是通过活动不断地将已有的规范表现出来的外显过程。

2.纪律：确定的集体为了维护集体的利益并保证工作的顺当进行而制

定的、要求每个成员遵守的各种规范和规则。

自觉纪律的心理结构包括：纪律相识、纪律看法、纪律意志、纪律习

惯

3.看法：习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的、有组织的内

部打算状态或反应的倾向性。(特点：对象性、内在性、长久性、概

括性；功能：过滤、调整、价值表现、适应功能)

看法的心理结构：情感成分、行为意志成分、认知成分P250

4.品德：是个体社会行为的内在调整机制，确定着个体在确定的社会

情境中的价值取向和行为方式，集中体现在为对人、对事、对己的基

本看法。

5.品德发展的实质：通过接受社会规范，执行社会规范，并从行为结

果的反馈中强化个体对规范的必要性相识，获得执行规范行为的体

验，确立自觉执行规范的动机，而使品德得以形成和发展。

6.影响品德形成的因素：

外部因素：家庭环境、学校集体、社会化

内部因素：道德相识、特性品质、特性心理特征、适应实力

第九章教学设计

简答

教学媒体的合理运用：多种媒体的组合运用；确定程度的传媒冗余度

促进信息整合；选择适合学习者思维水平的传媒符码；应遵循学生学

习的心理规律。

第十章教学策略

一、名词说明

1.教学策略：是将教学思想或模式转化为教学行为的桥梁，它既有

观念驱动功能，更有实践操作功能，是影响老帅教学质量的重要因素。

广义：包括教的策略和学的策略；狭义：教的策略。

2.教学策略制定的依据：

教学目标是确定因素；学习者的状态是基础；老师自身的特征是重要

条件；教学环境与情境制约其制定或选择。

二、简答

1.教学监控策略：

（1）主体自控策略：激发主体动机，提高志向水平；提高主体的我

认知水平；提高元认知监控水平（主体将自己正在进行的认知活动作

为意识的对象，不断地对其进行主动、自觉的监控调整）

（2）课堂互动策略：规范学生行为；营造课堂气氛；多想交往与合

作；行为塑造与矫正

（3）教学反馈策略：精确性；针对性；激励性；适时性；多样性；

交互性

（4）现场指导策略：依据不同的教学情境、学生学习的实际状态选

择最佳的学与教的策略，以达到最佳的教学效果。

第十一章问题解决教学

一、名词说明

1.问题：给定信息与目标之间存在某些障碍，须要加以克服的情境。

每个问题都包含四个部分：问题情境、已有学问技能、障碍、方法。

2.问题解决：指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简洁应用而

产生一个解决方案。这一方案不是简洁应用已经学过的规则，而是对

已有的学问、技能和概念或原理进行重新改组，形成一个适应问题要

求的方案，包含四个要点：问题解决具有目标定向性；具有认知性；

具有个人性；解题活动包括一系列心理运算。

3.样例教学：由是澳大利亚心理学家斯韦勒提出的，例促进学生问题

解决图式形成的一种有效教学策略。样例一般对问题的具体说明、结

局步骤和最终答案三部分构成。该教学策略实施过程主要三个通用步

骤：引入新主题，示范证明，课堂练习。该教学策略能促进学生问题

解决图式的形成，并能节约教学时间。

二、简答

1.问题解决的一般心理过程：

(1)发觉问题，障碍：大多数人没有养成主动主动找寻问题的习惯;

问题解决者缺乏与问题相关的背景学问；人们宁愿去找寻问题解决方

案而不是花时间去发觉问题；个体存在不愿进行发散思维的倾向。

(2)表征问题

(3)选择恰当的策略

（4）应用策略（5）评价反思

2.影响问题解决的主观因素：

（1）学问基础：假如个体与问题相关的背景学问，则可以促进问题

的表征和解答，只有一句有关的学问才能为才能为问题的解决确定方

向、选择途径和方法；相反组织不当的学问则会阻碍个体止确地解决

问题。

（2）思维策略：是影响个体问题解决效率的最干脆和最重要的因素

之一，一般有特殊策略，一般策略和核心策略三类。

（3）元认知：问题解决的途径常常不止一种，须要个体对自己的解

题操作进行监控。元认知监控意识和习惯对敏捷解题很关键，解题过

程中可以刚好调整个人行为。

（4）心向：指以最熟识的方式作出反应的倾向。受思维定势和功能

固着的影响。思维定势：指由从前的活动所形成的并影响后继活动趋

势的一种心理打算状态。它在思维活动中表现为一种以易于习用的方

式解决问题的倾向。定势在问题解决中有主动影响也有消极影响，当

问题情境不变是，定势对问题的解决有主动的作用，有利于问题的解

决；当问题情境发生了变更，定势对问题解决就有消极影响，不利于

问题的解决。

功能固着：由德国心理学界邓克尔提出，指个体在解决问题时往往只

看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。功能

固着影响着人的思维，不利于新假设的提出问题的解决。

除次之外还有个体的动机强度、看法、心情、特性、才智水同等

相互作用相互影响，共同影响问题的解决效率。

3.有效问题解决者的特征：

在擅长的领域表现突出；以较大的单元加工信息（有精彩的分类实

力）；能快速处理有意义的信息；能在短时记忆和长时记忆中保持大

量信息；能以深层方式表征问题；情愿花时间分析问题；能很好的监

视自己的操作。

4.问题解决实力的培育：（讲义P190）

（1）充分利用已有阅历，形成学问结构体系

（2）分析问题的构成，把握问题解决规律

（3）开展探讨性学习，发挥学生的主动性

（4）教授问题解决策略，敏捷变换问题

（5）允许学生大胆猜想，激励实践验证

第十二章创建性培育

一、名词说明

L创建性：又称为创建力，是个体利用确定的内外条件，产生新奇独

特、有社会和个人价值产品的心理品质。它不是单一的实力，而是以

创建性思维为核心的多种实力的综合；是个体差异和特性化的重要表

现，是个体获得胜利的一个重要因素。

2.创建性想象：在人脑中对已有表象进行选择、加工和改造，形成独

特的新形象的心理过程。

3.创建性思维：指用超常规方法，重新组织已有学问阅历，产生新方

案和新成果的心理过程。

4.创建性认知策略指有效进行创建性思维和想象的方法和操作程序。

二、简答

1.创建性的心理结构：

创建性由多种心理因素构成的复合体，其心理结构具有多维性。

（1）创建性认知品质：创建性想象；创建性思维：创建性认知策略

（2）创建型人格品质：创建型动力特征（创建动机）；创建性情意特

征（创建性情感、创建性意志）；创建性人格特征

（3）创建性适应品质：指个体在其创建性认知音质和创建型人格品

质的基础上，在自己特定年龄阶段所规定的社会生活背景中，通过与

社会生活环境的交互作用，表现出来的对外在社会环境进行创建性的

操作应对，对内在创建过程进行调适的创建性行为倾向，具体表现为

创建的行为习惯、创建策略和创建技法的驾驭运用等。（头脑风暴法

｛讲义P191｝、开放式提问法）

2.创建活动的心理过程：

打算阶段；酝酿阶段；明朗阶段；验证阶段。

3.影响创建性发展的因素：

（1）生理基础：神经元精密的结构以及有大量神经细胞所形成的困

难的神经网络；大脑左右半球在结构和功能上的差异影响创建性的发

展；大脑皮质的激活水平及其可变性影响着创建性。

（2）学问阅历：解决一个问题须具备解决问题的相关的特地学问，

另外学问也有确定的局限性，对创建性而言与学问之间呈现倒U型

关系，即中等程度的学问丰富水平最有利于创建性发挥。

(3)社会文化和教化观念

(4)个人心态、人格特征和认知习惯

4.培育创建性的措施：(教材P396)

(1)营造激励创建的环境

(2)培育创建型的老帅队伍

(3)培育创建意识，激发创建动机

(4)开设创建性课程，交给创建技法

(5)发展和培育创建性思维(6)塑造创建性人格

第十三章老师心理

一、名词说明

1.老师心理.：指老师在教学教学中表现出来的心理活动特点及规律。

客观相识老师心理活动规律，对于培育出高素养学生、形成高素养的

老师队伍以及促进老师个人的职业生涯都有重要意义。

2.老师的威信：指老师以优良的特性心理品质，获得学生的信任和敬

重。这是老师教化影响力的重要组成部分，是老师学问、实力、品行

和情感等因素在学生心理上产生的非权力影响力，它自然的影响学

生，使学生自觉自信服、敬重老师。

3•案例教学法：就是运用案例进行教学的方法，是通过对一个个汉有

问题的具体、真实的教化情境的描述，引导学习者(指老师)对其进

行探讨的一种教学方法，在确定意义上与讲授法相对立。

4.老师的教学效能感：指老师信任自己有实力对学生的学习产生主动

影响的一种直觉和信念。(作用：影响老师工作的努力程度；应将老

师的工作阅历的进一步提高；影响老师在工作中的心情；影响学生的

自我效能感从而影响其学习实力和学习成果；影响老师职业压力应对

策略，在职'也倦怠与职•业压力之间起调整作用。）

二、简答

1.老帅的职业特点：

（1）规范性:职业道德规范，制度规范；

（2）困难性和创建性：困难性体现在老师的人物是培育德智体美劳

全面发展的人；创建性体现在其工作方式和方法的敏捷

（3）特地化：老师作为一门特地职业，有其专业标准，要求老师经

过严格、持续的学习，获得并保持相应的和专业学问和专业技术。

（4）自我发展性：指老师职业具有促进老师自我实现功能。

2.老师职业心理素养及其特点：

老师职业心理素养：指老师职业所要求的、在老师专业发展过程中形

成的、在教化教学工作中培育并表现出来的、干脆影响教化教学效果

的相对稳定的心理品质。

特点：老师置业系里素养是多维度而非单一维度的结构，包括多个相

互关联的要素；老师职业心理素养处于动态发展中；老师心理素养的

形成具有个别化、阶段化特点；老师的心理素养具有可培育的特点。

3.老师职业心理素养的结构：（教材P415）

（1）老师教学效能感：个人教学效能感和一般教学效能感

（2）老师的教学实力：教学认知实力、教学操作实力、教学监控实

力

（3）老师的人格特征：优秀的：酷爱教化事业，酷爱学生，富有事

业心、责任感；情感成熟而稳定，心情自控实力强；耐性，自制1、有

恒。

4.老师职业角色特点：角色组合、角色组合处于动态变更中

5.老帅角色组合的变更及特点：

从学问的传授者到学习的促进者；从严格的管理者到敏捷的组织者；

思想品德教化者结合心理询问者；从阅历积累着到行动探讨者。

6.老师的职业压力调适：

勇于面对，客观看待，换个角色思索问题；进行职业规划，运用问题

解决策略和具体的方式策略。

7.老师威信的形成与发展：

影响形成因素（来源）：教化教学技能和心理素养是老师获得威信所

必需的因素；良好的道德品质是老师威信形成的基本条件；老师的仪

表、生活作风和习惯也在影响威信的形成；老师给学生的第一印象对

其威信的形成有重要影响；师生关系、师生情感对老师威信的获得也

有相当大的作用。

维护和发展：巩固已有的威信，防止威信的下降和丢失；发展不全面

的威信为全面的威信；发展低水平的威信为高水平的威信。

8.专家型老师的基本特征：

有丰富的、组织化的特地学问，并能敏捷运用；高效率解决教学领域

的问题；擅长创建性的解决问题，有很强的洞察力。

9.老师专业成长的途径：理论学习；探讨其他老师的阅历（案例教学,

课堂视察）；行动探讨；老师专业成长的反思

第十四章心理素养教化与学生心理健康教化

一、名词说明

1.心理素养：是以生理条件为基础的，将外在获得刺激内化成稳定的、

基本的、内在的，具有基础、衍生、发展和自组织功能的，并与人的

精神活动和实践活动亲密联系的心理品质。

2.学校心理素养：指以培育学生健全心理素养为目标的教化活动，是

一项具有全面性、活动性、互动性、主体性、发展性等特征相协调的

素养教化形式，其重要任务之一就是促进和维护学生的心理健康。（活

动性、情境性、主体性原则）

二、简答

1.心理素养结构：

（1）认知品质：指人对客观是为的认知活动中干脆参加具体操作的

认知特性，是心理素养结构最基本的成分。（反映性、创建性、实践

性、监控性）

（2）特性品质：指人对客观事物的对待活动中的特性心理表现，虽

不干脆参加对客观事物认知的具体操作，但是具有动力和调整的机

能，居于心理素养的核心地位。是一个人区分于其他人的独特的精神

面貌和心理特征。（动力、心情、意志、自我特征）

（3）适应性：自我定向、社会定向

第十五章学生心理差异与因材施教

一、名词说明

1.心理差异：指人在认知、情感、意志等心理活动过程中表现出来

的相对稳定而乂不同于他人的心理特征方面的差异，包括个体心理差

异和群体心理差异。

2.因材施教：指老师在教化教学活动中应从学生的实际状况动身，依

据学生的不同特点和特性差异，采纳不同的方法进行有差别的教学，

使学生获得最佳的发展。（可接受性、可选择性、主体性原则）。

3.人格差异：多血质、胆汁质、抑郁质、粘液质

4.性格差异:性格类型指在某一类人身上共同具有的某些性格特任的

独特组合。依据心理活动的倾向分为外向型和内向型；依据个人独立

性的程度分为独立型和听从型。

5.动机差异:目标行动机的差异；成就动机的个别差异：成就动机指学

生情愿去做自己认为重要的或有价值的事情，并力求获得胜利、达到

完备的内在推动力，对学习具有定向、维持和动力作用。是学生性格

中特别稳定的特质，是学生重要的学习动机之一。

二、简答

1.针对认知差异的教学：

（1）针对认知类型差异的教化：老师必需帮助学生识别自己的认知

类型；老师要明确适应认知类型的两类教学策略（匹配策略：实行与

学习者认知风格一样的教学策略、失配策略：实行对学习者缺乏的认

知风格进行弥补的教学策略）；老师要调整自己的教学风格，供应多

模式教学。

（2）针对认知水平差异的教化：按实力分组；设置不同的教化目标;

选择不同的教化方式。

2.针对人格差异的教化：

（I）针对气质差异的教化

（2）针对性格差异的教化：依据学生的性格类型进行因材施教；发

挥集体的作用；引导学生进行自我教化

（3）针对动机差异的教化：依据学生学习的动机类型进行因材施教

（内、外部动机不同）；激发学生的成就动机（让学生获得胜利的体

验；进行归因训练，让学生学会正确的归因；）

3.归因理论

美国心理学家维纳把行为结果的归因分为三个维度：内部归因和外

部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可限制归因和不行限制归因；

又发觉人们常常把活动成败的缘由即行为责任主要归结为六个因素，

即实力凹凸、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、

外界环境等。

（1）归因理论的作用表现。由于归因理论是从结果来阐述行为动机

的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于

了解心理活动发生的因果关系；二是有助于依据学习行为及其结果来

推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预料

个体在某种状况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过

程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提

高其学习效果，也会产生确定的作用。

（2）不同的归因方式对学习效果的影响。在维纳的成就归因理论模

型的指导下，心理学家进行了大量探讨。结果表明，学生对学习结果

的归因对以后的学习行为会产生影响。①就稳定性维度而言，假如学

习者把胜利或失败归因于稳定因素（实力、任务难度），则学习者对

将来的学习结果也会抱有胜利或失败的预期，并会增加他们的骄傲

感、自信念或产生羞愧感、自卑感；相反地，假如学习者把胜利或失

败归因于不稳定因素（努力、运气、身心状态、外界环境），则不会

影响他们对将来胜利或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的

学习行为。②就内在性维度而言，假如学习者将胜利或失败归因于自

身内在的因素（实力、努力、身心状态），学习者会产生主动的自我

价值感，进而更投入到将来的学习活动中去，或形成消极的自我意象,

从而更避开参加成就性任务；相反地，假如学习者将胜利或失败归因

于机体外在因素（任务难度、运气、外界环境），则学习结果不会对

其自我意象产生什么影响。③就可控性维度而言，假如学习者把胜利

或失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充溢信念或产生一

种犯罪感；反之，假如学习者把胜利或失败归因于不行控因素（实力、

任务难度、运气、身心状态、外界环境），则会产生感谢心情或仇视

报复心情。（3）成败归因理论的教化意义。既然不同的归因方式会影

响到主体今后的行为，也就可以通过变更主体的归因方式来变更主体

今后的行为，这对于学校教化工作是有实际意义的。在学生完成某一

学习任务后，老师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找

出胜利或失败的真正缘由；另一方面，老师也应依据每个学生过去一

贯的成果的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。一般而言,

无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因

十努力，可使优等生小至十过分自傲，能接着努力，以便今后能接着

胜利；使差等生不至于过于自卑.，也能进一步努力学习，以争取今后

的胜利。

第十六章教学交往与课堂管理

一、名词说明

1.老师的期盼：指老师在理解学生的基础上，会形成对某个学生将来

发展潜力的推想。老师对不同的学生会有不同的期盼，而这种期盼对

学生将来的发展奖产生重要的影响。

2.课堂管理：是建立有效的课堂学习环境、保持课堂师生互动、促进

课堂生长和目标实现的管理活动。是影响课堂活动效率和质量的及其

重要的因素。良好的课堂是保证课堂活动顺当进行和促进课堂不断生

长的动力；不良的课堂管理睬阻碍课堂活动的顺当进行，影响课堂活

动质量。

3.教学交往：指在教学情境中师生相互沟通信息,、思想、感情和共享

信息的人际沟通活动。它是教学情境中的人际交往，是师生间的信息

沟通与共享活动，师生是教学交往中的主体。

4.课堂秩序：师生同等，共同参加教学，共同制定并遵守规范，以营

造均衡、和谐、志向的课堂情境。

二、简答

1.课堂管理的功能：（1）创立良好的课堂环境，维持有效的课堂秩序;

（2）促进成员间的有效沟通，保持主动的课堂互动；

（3）激发课堂的生命力，促进课堂持续生长

2.创设和谐的课堂心理氛围：

（1）对学生多表现出接受、敬重和关爱

（2）建立没有威逼性的课堂气氛（多引导合作学习）

（3）让学生对课堂教学产生限制感（赐予学生独立探究机会和自由

选择完成任务的方式，而提高学生的自我确定感）

（4）引导学生在班级中建立集体感（形成得益于群体规范的形成和

正确舆论的导向）

3.实现教学交往的条件：

（1）教学交往主体的心理条件（学习心向：学习动机、学习主动性、

学习看法）

（2）教学信息的有效传输：确保教学信息传输的畅通性；提高教学

信息传输的效率；提高教学信息传输的有效性

（3）教学反馈功能的有效发挥：主动接受教学反馈信息；擅长接受

教学反馈信息；分清主次，刚好反馈，恰当调控

（4）教学交往风格的敏捷运用

4.课堂教学互动的实施策略

（1）以内容为主的互动策略：认知互动策略（创设问题情境、科学

提问、适时适度）；情感互动策略（优化班级心理气氛、激发理智感、

主动的老师期盼）；人格互动策略（引导自我评价与自我认同、通过

自身的人格魅力促进人格互动）

（2）以条件为主的互动策略：背景创设策略（教学物理环境、心理

环境）；互动调控策略（激发主体意识、合作学习、角色转换）

第十七章美育心理及其效应

一、名词说明

1.美育：是审美教化，是情感教化，是美学的教化，是完整人格的教

化。

2.美育心理学：探讨美育心理学的学问，是探讨美育过程中教化者和

受教化者心理活动的规律及心理品质的形成和发展的科学。主要内容

是探讨如何以音乐、美术、文学的艺术美，大自然、社会生活美，学

校生活中的现实美为教化手段，发展他们的美感和观赏美、创建美、

评价美以及识别美与丑的实力，培育他们高尚的情操和文明的习惯，

促使他们智能和身体健康发展。

3.教化审美化：指在教化过程中，按美与审美的规律来设计和实施教

化活动，实现教化活动向审美活动的转化和融合，从而促进师生身心

愉悦且健康发展。要求教化教学活动既要深化挖掘和科学揭示教学内

容本身所蕴涵的美，使学生感受、体验到教化内容的美，又要充分运

用教化艺术形式的外在美来改造教化活动，采纳具有审美属性的教学

手段，科学设计艺术化的教学形式来组织教学过程，充分激发和调动

学生学习的主动情感体验，使学生在美和艺术形式中有效地接受教的

影响，使教化达到立美于教和施教于美的和谐统一。三个转化：将教

化要素转化为具有审美品质或审美价值的审美对象；将教学过程转化

师生共同进行的审美活动；将纯粹的教学关系转化为师生共同观赏的

审美关系。

二、简答

1.教学审美心理活动的特征：认知形象性、情感谢励性、自由创建性

2,美育心理效应分析（作用）

（1）美育心理的认知发展效应：提高审美实力，完善审美心理结构

（完善审美认知结构，丰富审美情感，形成正确的审美价值观）；促

进学问驾驭，提高学习效率；开发认知潜能，促进一般认知实力的发

展

（2）美育心理的人格培育效应：