辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语课堂焦虑与成绩的相关性剖析与策略探究

辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语课堂焦虑与成绩的相关性剖析与策略探究一、引言1.1研究背景在经济全球化和教育国际化的大背景下，外语能力已成为当代大学生综合素质的重要组成部分。对于非英语专业学生而言，掌握一门外语，尤其是英语，不再仅仅是提升个人竞争力的加分项，而是逐渐成为适应社会发展和职业需求的必备技能。在就业市场上，众多企业，特别是跨国企业和涉及对外贸易的企业，在招聘时都对求职者的外语水平提出了明确要求。拥有良好的外语能力，能够帮助非英语专业学生在未来的职业生涯中获得更多的发展机会，拓宽职业道路。例如，在国际贸易领域，与国外客户的沟通交流、商务谈判以及合同的签订等工作都离不开外语的运用；在信息技术行业，许多前沿的技术资料和学术文献都是以英文撰写，具备较强的英语阅读和理解能力有助于从业者及时掌握行业动态和技术发展趋势。此外，随着高等教育国际化进程的加速，各高校积极开展国际交流与合作项目，为学生提供了更多走出国门、参与国际学术交流和实践活动的机会。在这样的环境下，非英语专业学生如果具备流利的外语表达能力，将能够更好地融入国际学术和社交环境，与来自不同国家和地区的学生和学者进行深入的交流与合作，拓宽国际视野，丰富学习经历。同时，外语学习也有助于学生打破文化壁垒，增进对不同文化的理解和包容，培养跨文化交际能力，这对于培养具有国际竞争力和全球视野的高素质人才具有重要意义。然而，尽管外语学习的重要性日益凸显，但对于许多非英语专业学生来说，外语学习仍然是一项极具挑战性的任务。在学习过程中，他们面临着诸多困难和问题。从语言学习的本质来看，外语学习涉及到语音、词汇、语法、语用等多个层面的知识和技能的掌握，其复杂性和系统性对学习者的认知能力和学习策略提出了较高的要求。非英语专业学生由于缺乏语言学习的环境，在日常生活中很少有机会运用所学外语进行交流，这使得他们在语言实践方面存在明显的不足，导致语言技能的提升较为缓慢。而且，大学阶段的课程设置较为丰富，非英语专业学生需要投入大量的时间和精力学习专业课程，这在一定程度上压缩了他们用于外语学习的时间，使得他们难以保证足够的学习强度和学习频率，从而影响了外语学习的效果。在众多影响外语学习的因素中，外语课堂焦虑是一个不容忽视的情感因素。焦虑是个体在面对具有潜在威胁的情境时所产生的一种紧张、不安、恐惧等负面情绪体验。外语课堂焦虑则是指学生在学习外语的课堂环境中，由于担心自己无法达到教师和他人的期望、害怕犯错、害怕被评价等原因而产生的焦虑情绪。这种焦虑情绪不仅会影响学生在课堂上的学习状态和参与度，还可能对他们的学习动机、自信心以及长期的学习效果产生负面影响。当学生处于高度焦虑状态时，他们的注意力会难以集中，思维变得迟缓，记忆力也会受到影响，从而导致学习效率低下。过度的焦虑还可能使学生对学习产生抵触情绪，降低学习的积极性和主动性，甚至可能导致学生放弃学习。辽宁对外经贸学院作为一所以外向型经济为特色的高校，十分重视学生的外语能力培养。然而，从教学实践和学生的反馈情况来看，该校非英语专业学生在学习外语的过程中同样面临着各种困难和挑战，其中外语课堂焦虑现象较为普遍。一些学生在课堂上不敢主动发言，担心自己的发音不准确或语法错误会受到同学的嘲笑；一些学生在面对老师的提问时会感到紧张和焦虑，导致思维混乱，无法准确表达自己的想法；还有一些学生在考试前会出现过度焦虑的情况，影响考试发挥。这些现象表明，外语课堂焦虑可能已经成为影响该校非英语专业学生外语学习成绩和学习体验的重要因素之一。深入研究辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语课堂焦虑与成绩之间的关系，不仅有助于揭示外语学习过程中情感因素的作用机制，为外语教学理论的发展提供实证依据，还能够为教师制定针对性的教学策略和干预措施提供参考，帮助学生缓解外语课堂焦虑，提高外语学习成绩，改善学习体验，具有重要的理论和实践意义。1.2研究目的与意义本研究旨在深入了解辽宁对外经贸学院非英语专业学生在外语课堂中的焦虑状况，精准探究外语课堂焦虑与成绩之间的内在关系，并全面剖析影响非英语专业学生外语学习成绩的各类因素。通过此次研究，期望能为非英语专业学生外语教学提供切实可行的参考和有效的对策，助力提高学生的外语学习成绩，改善其学习体验。在理论意义层面，本研究能够丰富外语学习情感因素领域的研究成果。过往研究虽已认识到外语课堂焦虑对学习的影响，但针对特定院校非英语专业学生的深入研究相对较少。本研究以辽宁对外经贸学院为切入点，为该领域的理论发展提供了新的实证依据，有助于进一步揭示外语课堂焦虑与成绩之间的关系机制，完善外语学习理论体系。从实践意义来讲，对教师而言，研究结果能够帮助教师深入了解学生的外语课堂焦虑情况，明确焦虑对学生成绩的影响程度以及影响成绩的具体因素，从而为教师制定更具针对性的教学策略提供有力参考。教师可以根据学生的焦虑状况和成绩表现，调整教学方法、优化教学内容，营造更加宽松、和谐的课堂氛围，帮助学生缓解焦虑情绪，提高学习效果。对学生来说，了解自身的焦虑状况以及焦虑与成绩的关系，有助于学生更好地认识自己的学习状态，及时发现学习中存在的问题，采取有效的应对措施，如调整学习方法、寻求心理支持等，从而提高学习成绩，增强学习自信心，改善学习体验。1.3研究问题为实现上述研究目的，本研究拟探讨以下三个关键问题：辽宁对外经贸学院非英语专业学生在外语课堂中的焦虑状况如何？包括焦虑的程度、表现形式以及在不同性别、年级、专业等方面是否存在差异。例如，不同性别的学生在口语表达、听力理解、写作等学习环节中，焦虑表现是否有所不同；不同年级的学生由于学习经验和课程难度的变化，其焦虑程度和焦虑来源是否存在差异；不同专业的学生因对外语学习的需求和重视程度不同，在外语课堂上的焦虑状况又有怎样的特点。通过对这些方面的深入探究，全面了解该校非英语专业学生外语课堂焦虑的现状。辽宁对外经贸学院非英语专业学生的外语课堂焦虑与成绩之间存在怎样的关系？是正相关、负相关还是其他复杂的关系。进一步分析焦虑对成绩的影响是直接的还是间接的，以及在不同的学习阶段和学习任务中，焦虑与成绩关系的变化情况。比如，在基础课程学习阶段和专业课程学习阶段，焦虑对成绩的影响是否一致；在听力、阅读、写作、口语等不同的学习任务中，焦虑与成绩之间的关系是否存在差异。通过对这些问题的研究，揭示外语课堂焦虑与成绩之间的内在联系。除了外语课堂焦虑，还有哪些因素影响辽宁对外经贸学院非英语专业学生的外语学习成绩？这些因素包括但不限于学生的学习动机、学习策略、学习态度、学习时间投入、家庭背景、教师教学方法、课堂环境等。分析这些因素与外语学习成绩之间的相关性，以及它们之间的相互作用如何共同影响学生的成绩。例如，学习动机较强的学生是否能够在一定程度上缓解焦虑对成绩的负面影响；有效的学习策略是否能够帮助学生提高成绩，同时降低焦虑水平；教师采用不同的教学方法，如互动式教学、多媒体教学等，对学生的焦虑和成绩会产生怎样的影响。通过对这些因素的综合分析，全面揭示影响该校非英语专业学生外语学习成绩的多元因素。二、文献综述2.1外语课堂焦虑的概念与理论基础2.1.1外语课堂焦虑的定义外语课堂焦虑的研究始于20世纪70年代，美国心理学家霍维茨（Horwitz）在1986年率先提出“外语焦虑”（ForeignLanguageAnxiety）的概念。1991年，霍维茨对这一定义进行了更明确的阐述，将其定义为“与课堂学习有关，产生于语言学习过程中，独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为”。这一定义强调了外语课堂焦虑与课堂语言学习场景的紧密联系，突出了其在语言学习进程中所产生的独特心理反应，得到了学界的广泛认可。例如，当学生在课堂上被要求用外语进行口语表达时，可能会因为担心发音不准确、语法错误或表达不流畅而产生紧张、不安的情绪，这种情绪就是外语课堂焦虑的一种表现。威廉姆斯（Williams）在1991年提出，外语课堂焦虑是学生“在课堂中感受到有种外界要求超越了自身外语水平和处理能力，因而觉得受到威胁，对此所做的反应”。这种觉得受到威胁的心理或生理情绪干扰了学生专注于某项任务的精力、注意力和努力。比如，在英语写作课上，教师布置了一篇高难度的作文，要求学生运用复杂的语法结构和丰富的词汇进行创作，对于一些英语基础薄弱的学生来说，就会感到压力巨大，从而产生焦虑情绪，影响他们在写作过程中的思维和发挥。麦金太尔（Macintyre）和加德纳（Gardner）于1994年指出，语言焦虑是与二语语境（包括说、听和学习）有着特殊关系的紧张和恐惧感觉。以听力课堂为例，当学生在收听一段语速较快、内容复杂的外语听力材料时，由于难以理解其中的关键信息，就可能会产生紧张、恐惧的情绪，担心自己无法完成听力任务，这便是外语课堂焦虑在听力学习中的体现。国内对外语学习焦虑的定义为：“个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态”。心理学家从临床的观点把焦虑反应看作是带有不愉快情绪色调的正常的适应行为，把它们描述为包含对危险、威胁和需要做出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期。在口语课堂上，学生害怕犯错被老师批评或同学嘲笑，因此不敢开口表达，这就是自尊心和自信心受挫引发的焦虑表现。2.1.2相关理论基础人本主义理论自20世纪50年代创立以来，始终强调人在学习中知与情的统一，不仅关注学习者的认知发展，更关心其在学习过程中的情感状态与投入。该理论认为，学习是学习者自我实现的过程，学习者具有内在的学习动力和潜能，只有在良好的情感环境中，才能充分发挥这些潜能。焦虑作为学习者在语言学习过程中经历的主要情感因素之一，教师必须予以重视。人本主义代表人物罗杰斯在《学习的自由》（1969）一书中指出，教师应该通过创设友好、轻松的学习环境给予学生“心理安全”，从而降低学生内部情绪情感给语言学习造成的消极影响。在实际教学中，教师可以通过鼓励学生积极参与课堂讨论、对学生的努力和进步给予及时肯定等方式，营造一个支持性的学习氛围，帮助学生缓解外语课堂焦虑，提高学习效果。例如，当学生在课堂上勇敢地用外语表达自己的观点时，即使存在一些语法错误，教师也应首先肯定其积极参与的态度，然后再委婉地指出错误并给予指导，这样可以增强学生的自信心，减少焦虑情绪的产生。美国语言学家克拉申（Krashen）在1985年提出了著名的“情感过滤假说”（AffectiveFilterHypothesis）。该假说认为，情感过滤是“阻止学习者完全消化学习中所得到的综合输入（ComprehensiveInput）的一种心理障碍”。在第二语言习得过程中，情感因素如动机、焦虑、自信心等会对语言输入起到过滤作用。当学习者处于低焦虑、高动机、高自信的状态时，情感过滤程度低，语言输入能够顺利进入语言习得机制，从而促进语言习得；反之，当学习者焦虑程度高时，情感过滤程度就高，会阻碍语言输入，进而影响语言习得。例如，在一个轻松愉快的课堂氛围中，学生对学习充满兴趣和动力，焦虑水平较低，他们更容易接受和理解教师传授的知识，语言学习效果也会更好；而在一个紧张压抑的课堂环境中，学生可能会因为过度焦虑而无法集中注意力，难以吸收语言知识，导致学习效果不佳。2.2外语课堂焦虑的研究现状2.2.1国内外研究概况外语学习焦虑的研究兴起于20世纪70年代，国外在这一领域的研究起步较早，取得了较为丰硕的成果。美国心理学家霍维茨（Horwitz）在1986年率先提出“外语焦虑”（ForeignLanguageAnxiety）的概念，为该领域的研究奠定了基础。此后，众多学者围绕外语学习焦虑展开了深入研究，涉及焦虑的类型、测量工具、影响因素以及与学习成绩的关系等多个方面。霍维茨等人于1986年设计了外语课堂焦虑量表（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，简称FLCAS），该量表被广泛应用于外语学习焦虑的测量，具有较高的信度和效度。通过大量的实证研究，学者们发现外语学习焦虑与学习成绩之间存在着密切的关系，高焦虑水平往往会对学习成绩产生负面影响。在20世纪90年代，麦金太尔（Macintyre）和加德纳（Gardner）等学者进一步拓展了外语学习焦虑的研究领域，他们探讨了焦虑与动机、态度等因素之间的相互作用，提出了语言学习焦虑产生的模式，认为个体在语言学习早期遇到的困难、对语言学习的预期以及自我效能感等因素都会影响焦虑的产生。进入21世纪，随着研究的不断深入，学者们开始关注外语学习焦虑在不同语言技能学习中的具体表现，如听力焦虑、阅读焦虑、写作焦虑和口语焦虑等。斋藤（Saito）、霍维茨（Horwitz）和加尔扎（Garza）在1999年首次提出了外语阅读焦虑的构想，编制了外语阅读焦虑量表进行测量，发现阅读外语会产生焦虑，且阅读焦虑与学习成绩负相关，当学生感觉阅读材料很难时，阅读焦虑会升高。国内对外语学习焦虑的研究起步相对较晚，直到20世纪90年代才逐渐受到关注。早期的研究主要集中在对国外相关理论和研究成果的引进和介绍上。随着国内学者对该领域研究的不断深入，开始结合国内的教学实际情况，开展实证研究。王银泉和万玉书在2001年对国内外外语学习焦虑研究进行了综述，介绍了外语学习焦虑的定义、理论基础和研究现状，为国内的研究提供了参考。此后，越来越多的国内学者运用外语课堂焦虑量表等工具，对中国学生的外语学习焦虑状况进行调查研究，分析焦虑的影响因素，并提出相应的应对策略。然而，与国外研究相比，国内研究仍存在一些不足之处。在研究深度上，部分国内研究还停留在对焦虑现象的描述和简单分析上，对于焦虑的内在作用机制和深层次影响因素的研究还不够深入。在研究广度方面，虽然国内研究涉及了不同层次和类型的学生，但对于一些特殊群体，如少数民族学生、艺术体育类专业学生等的研究还相对较少。而且，国内研究在研究方法的多样性和创新性上还有待提高，部分研究主要依赖问卷调查等单一方法，缺乏多种研究方法的综合运用。2.2.2非英语专业学生外语课堂焦虑研究针对非英语专业学生外语课堂焦虑的研究，近年来逐渐成为国内外学者关注的热点。这类研究主要聚焦于非英语专业学生在外语课堂中的焦虑表现、产生原因以及对学习成绩的影响。在焦虑表现方面，非英语专业学生常常在口语表达、听力理解、写作等学习环节中表现出不同程度的焦虑情绪。在口语课堂上，学生可能因为担心发音不准确、语法错误或表达不流畅而不敢主动发言；在听力课堂中，面对语速较快、内容复杂的听力材料，部分学生容易产生紧张、恐惧的情绪，导致听力理解困难；在写作过程中，对词汇运用和语法结构的不自信，也会使学生陷入焦虑状态。关于非英语专业学生外语课堂焦虑的产生原因，研究认为主要包括学生个体因素、教师教学因素和学习环境因素等。从学生个体因素来看，学习动机不足、自信心缺乏、学习策略不当以及对自身外语水平的过高期望等，都可能引发焦虑情绪。一个对学习外语缺乏兴趣和内在动力的学生，在课堂学习中往往容易感到枯燥乏味，从而产生焦虑；而一个对自己外语水平期望过高，但实际能力又难以达到的学生，在面对学习困难时，也容易产生挫败感和焦虑情绪。在教师教学因素方面，教学方法单一、教学进度过快、对学生的评价方式不合理等，都可能给学生带来压力，导致焦虑的产生。如果教师在课堂上一味地采用传统的讲授式教学方法，缺乏与学生的互动和交流，学生可能会觉得课堂气氛沉闷，学习积极性不高，进而产生焦虑；若教师对学生的评价过于注重结果，而忽视学生的学习过程和努力程度，也会使学生感到压力增大，焦虑水平上升。学习环境因素，如课堂氛围不和谐、同学之间的竞争压力过大等，也会对学生的焦虑情绪产生影响。一个充满紧张和竞争氛围的课堂环境，可能会让学生感到压抑，增加焦虑感。在非英语专业学生外语课堂焦虑与成绩的关系研究上，虽然多数研究表明两者之间存在负相关关系，即焦虑程度越高，成绩越低，但也有研究得出了不一致的结论。一些研究发现，适度的焦虑可能会对学习成绩产生积极的促进作用，它能够激发学生的学习动力，促使学生更加努力地学习，从而提高成绩。而过度的焦虑则会干扰学生的思维和注意力，降低学习效率，对成绩产生负面影响。不同的研究结果可能是由于研究对象、研究方法以及研究环境的差异所导致的。例如，不同学校、不同专业的学生，其外语基础和学习需求存在差异，这可能会影响焦虑与成绩之间的关系；研究中所采用的焦虑测量工具和成绩评价指标的不同，也可能导致研究结果的不一致。2.3外语课堂焦虑与成绩关系的研究成果在过往的研究中，众多学者针对外语课堂焦虑与成绩的关系展开了深入探究，取得了一系列具有重要价值的研究成果。大量研究表明，外语课堂焦虑与成绩之间存在着密切的联系，且多数研究结果显示两者呈负相关关系。秦珍和周雪婷在对长沙理工大学一年级非英语专业的267名学生进行问卷调查分析后发现，大学生外语焦虑与外语成绩呈现显著的负相关关系。这意味着，随着学生外语课堂焦虑程度的升高，其外语成绩往往会随之下降。这种负相关关系在不同的学习环境和学习群体中都得到了一定程度的验证。从焦虑的类型来看，不同类型的外语课堂焦虑对成绩的影响也存在差异。霍维茨（Horwitz）将外语学习焦虑分为交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三种类型。其中，交际畏惧会使学生在口语交流等需要实际运用语言进行交际的场景中产生恐惧和焦虑心理，从而导致他们回避或退缩，不敢主动参与课堂互动和口语表达，这无疑会影响他们在口语测试和实际语言运用中的表现，进而对成绩产生负面影响。在英语口语课堂上，存在交际畏惧的学生可能因为害怕犯错或被嘲笑而不敢开口说话，这样他们就无法有效地锻炼口语能力，口语成绩也难以提高。考试焦虑主要源于学生对考试失败或达不到期望成绩的恐惧。在考试过程中，过度的考试焦虑会干扰学生的思维和注意力，使他们难以集中精力答题，容易出现遗忘知识点、粗心大意等问题，从而影响考试成绩。一些学生在英语考试前会过度紧张，导致在考试时大脑一片空白，原本熟悉的知识点也想不起来，最终影响了考试成绩。负评价恐惧是指学习者估计他人可能会对自己作出负面评价而产生的畏惧感和沮丧心理。这种焦虑会使学生过于在意他人的看法，在学习过程中缺乏自信，不敢大胆表达自己的观点，影响学习效果，进而对成绩产生不利影响。在写作课上，有负评价恐惧的学生可能会因为担心老师和同学对自己的作文评价不好而不敢尝试运用新的词汇和语法结构，导致作文内容单调，得分不高。然而，也有部分研究指出，焦虑与成绩之间的关系并非完全是简单的负相关。适度的焦虑可能会对学习成绩产生积极的促进作用，它能够激发学生的学习动力，促使学生更加努力地学习，从而提高成绩。阿尔珀特（Alpert）和哈伯（Haber）提出学习焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑两种，促进性焦虑可以推动学习者主动应对新的学习任务，从情感上将学习者引向促进性的学习行为。在准备英语演讲比赛时，适度的焦虑可能会让学生更加认真地准备演讲稿，反复练习演讲技巧，从而在比赛中取得更好的成绩。三、研究设计3.1研究对象本研究选取辽宁对外经贸学院非英语专业学生作为研究对象。辽宁对外经贸学院作为一所以外向型经济为特色的高校，其非英语专业学生在学习外语的过程中，面临着更为严峻的挑战和压力。该校注重培养学生的国际化视野和跨文化交际能力，因此，对非英语专业学生的外语能力要求较高。在课程设置方面，除了开设通用的大学英语课程外，还根据不同专业的需求，设置了专业英语课程，如国际贸易专业的商务英语、国际物流专业的物流英语等，这使得学生需要在有限的时间内掌握更多的外语知识和技能，从而增加了学习的难度和压力。而且，学校积极开展国际交流与合作项目，为学生提供了更多参与国际学术交流和实践活动的机会。然而，这也对学生的外语水平提出了更高的要求，学生需要具备流利的外语表达能力和较强的跨文化交际能力，才能更好地适应这些国际交流活动。在这样的背景下，该校非英语专业学生更容易产生外语课堂焦虑情绪。本研究选取了该校不同年级、不同专业的非英语专业学生，共发放问卷300份，回收有效问卷285份，有效回收率为95%。其中，男生120人，女生165人；大一学生80人，大二学生100人，大三学生65人，大四学生40人；文科专业学生150人，理科专业学生135人。通过对不同年级、专业和性别的学生进行调查，可以更全面地了解该校非英语专业学生外语课堂焦虑的现状及其与成绩的关系，使研究结果更具代表性和可靠性。然而，本研究也存在一定的局限性。由于研究对象仅选取了辽宁对外经贸学院的非英语专业学生，研究结果可能无法完全适用于其他高校或不同类型的学生。不同高校的教学环境、师资力量、课程设置等方面存在差异，这些因素都可能影响学生的外语课堂焦虑和学习成绩。而且，本研究主要采用问卷调查的方式收集数据，虽然问卷调查具有高效、便捷等优点，但也存在一定的主观性和局限性。部分学生可能由于各种原因，如对问卷内容的理解偏差、不愿如实填写等，导致问卷数据的真实性和准确性受到一定影响。3.2研究方法3.2.1文献综述法本研究运用文献综述法，通过中国知网（CNKI）、万方数据知识服务平台、WebofScience、EBSCOhost等国内外学术数据库，以“外语课堂焦虑”“非英语专业学生”“学习成绩”“焦虑与成绩关系”等为关键词进行文献检索，筛选出近20年来与本研究主题相关的学术期刊论文、学位论文、研究报告等文献资料200余篇。在对这些文献进行梳理和分析的过程中，全面了解了非英语专业学生外语学习焦虑的相关理论，包括焦虑的定义、分类、测量工具以及影响因素等。通过对已有研究成果的总结和归纳，明确了外语课堂焦虑对非英语专业学生学习成绩的影响机制，如焦虑会影响学生的注意力、记忆力和思维能力，进而降低学习效率，最终导致成绩下降。同时，也发现了现有研究在研究对象、研究方法和研究内容等方面存在的不足，如部分研究的样本量较小，研究结果的普适性受到限制；一些研究方法较为单一，缺乏多种研究方法的综合运用；在研究内容上，对于焦虑与成绩关系的动态变化以及个体差异的关注还不够。这些不足为后续研究的开展提供了方向和思路，有助于本研究更有针对性地设计研究方案，填补现有研究的空白，为深入探究辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语课堂焦虑与成绩的关系提供坚实的理论基础和研究依据。3.2.2调查问卷法本研究采用美国心理学家霍维茨（Horwitz）等人1986年设计的外语课堂焦虑量表（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，简称FLCAS）作为调查工具。该量表具有良好的信度和效度，被广泛应用于外语学习焦虑的研究中。量表共包含33个项目，涵盖了交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个维度。在交际畏惧方面，例如“在外语课说英语很没有信心”“在外语课上主动发言会使我感到尴尬”等题目，用于测量学生在口语表达和课堂互动中因担心表现不佳而产生的焦虑情绪；考试焦虑维度的题目如“我担心外语课不能通过”“外语考试准备得越多越觉得没底”，主要考察学生在面对考试时的焦虑感受；负评价恐惧维度则通过“我总觉得同学的英语能力比自己好”“说外语时担心别的同学取笑”等题目，了解学生对他人负面评价的担忧程度。量表采用Likert5点计分法，从“非常同意”到“非常反对”分别计1-5分。其中，“非常同意”计1分，表示学生强烈认同该描述，焦虑程度较高；“同意”计2分，说明学生对该描述有一定程度的认同，存在一定的焦虑情绪；“既不同意也不反对”计3分，代表学生态度中立，焦虑程度处于中等水平；“反对”计4分，表明学生不太认同该描述，焦虑程度较低；“非常反对”计5分，则表示学生强烈反对该描述，几乎不存在焦虑情绪。得分越高，表明学生的外语课堂焦虑程度越低；反之，得分越低，焦虑程度越高。在问卷发放过程中，为了确保调查的科学性和有效性，采用分层抽样的方法，选取了辽宁对外经贸学院不同年级、不同专业的非英语专业学生作为调查对象。在实际发放前，先进行了预调查，选取了50名非英语专业学生进行问卷试填，根据试填结果对问卷的表述和格式进行了优化和调整，确保问卷的问题清晰易懂、逻辑合理。之后，通过线上问卷平台和线下纸质问卷相结合的方式，共发放问卷300份，回收问卷290份，其中有效问卷285份，有效回收率为95%。对回收的有效问卷进行整理和编码，为后续的统计分析做好准备。3.2.3统计分析法本研究运用SPSS26.0统计软件对调查问卷收集到的数据进行深入分析，以探究外语课堂焦虑与成绩之间的关系以及影响成绩的因素。首先，进行描述性统计分析。通过计算外语课堂焦虑量表各维度得分以及总分的均值、标准差等统计量，全面了解辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语课堂焦虑的整体状况和分布特征。例如，若某一维度得分的均值较低，标准差较小，说明该维度下学生的焦虑程度普遍较高且相对集中；若均值较高，标准差较大，则表明学生在该维度的焦虑程度差异较大。同时，对学生的性别、年级、专业等基本信息进行频率统计，为后续的差异分析提供基础数据。其次，开展相关性分析。运用Pearson相关分析方法，计算外语课堂焦虑得分与外语学习成绩之间的相关系数，以此明确两者之间是否存在线性相关关系以及相关的方向和程度。若相关系数为负数且绝对值较大，说明外语课堂焦虑与成绩呈显著负相关，即焦虑程度越高，成绩越低；若相关系数为正数且绝对值较大，则表示两者呈正相关；若相关系数接近0，则说明两者之间不存在明显的线性相关关系。此外，还分析了焦虑各维度与成绩之间的相关性，进一步探究不同类型的焦虑对成绩的具体影响。再者，进行差异检验。采用独立样本t检验，比较不同性别学生在外语课堂焦虑得分和成绩上的差异，判断性别因素是否对焦虑和成绩产生显著影响。通过方差分析（ANOVA），检验不同年级、不同专业学生在外语课堂焦虑和成绩方面是否存在显著差异。若不同年级或专业的学生在焦虑得分或成绩上存在显著差异，进一步运用事后多重比较方法，确定具体哪些年级或专业之间存在差异，从而深入了解不同群体学生的焦虑和成绩特点。最后，进行回归分析。以学生的外语学习成绩为因变量，以外语课堂焦虑得分以及其他可能影响成绩的因素（如学习动机、学习策略、学习时间等）为自变量，构建多元线性回归模型。通过回归分析，确定各个自变量对因变量的影响程度和方向，找出影响辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语学习成绩的主要因素，为后续提出针对性的教学建议提供有力的实证依据。四、辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语课堂焦虑现状4.1焦虑水平总体情况通过对回收的285份有效问卷进行深入的统计分析，本研究全面揭示了辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语课堂焦虑的总体水平及分布情况。外语课堂焦虑量表（FLCAS）的总分范围为33-165分，其中，得分在33-82分之间表示焦虑程度较高；83-122分为中等焦虑水平；123-165分则表明焦虑程度较低。统计结果显示，该校非英语专业学生外语课堂焦虑量表的平均得分为98.56分，处于中等焦虑水平。具体得分分布情况为：焦虑程度较高的学生占比20.7%，其得分集中在33-82分区间；处于中等焦虑水平的学生占比56.5%，得分主要分布在83-122分之间；焦虑程度较低的学生占比22.8%，得分在123-165分范围内。这一数据表明，该校非英语专业学生在外语课堂中普遍存在一定程度的焦虑情绪，且近六成学生的焦虑水平处于中等状态。从焦虑量表各维度得分情况来看，交际畏惧维度平均得分2.95分，考试焦虑维度平均得分3.02分，负评价恐惧维度平均得分2.88分。其中，交际畏惧维度得分相对较低，说明学生在口语表达和课堂互动等交际场景中感受到的焦虑程度相对较高；考试焦虑维度得分次之，反映出学生在面对外语考试时也存在较为明显的焦虑情绪；负评价恐惧维度得分相对较高，但仍处于中等水平，表明学生对他人负面评价的担忧在一定程度上影响着他们的外语学习心态。在口语课堂上，许多学生因为担心发音不准确、表达不流畅而不敢主动发言，这正是交际畏惧的体现；而在考试前夕，部分学生因过度紧张而难以入睡，影响了考试时的发挥，这是考试焦虑的表现；还有一些学生在完成作业或课堂展示后，总是担心会受到老师和同学的批评，这反映了他们在负评价恐惧方面的焦虑情绪。4.2不同焦虑维度分析4.2.1交际畏惧交际畏惧是外语课堂焦虑的重要维度之一，它主要体现在学生在口语表达和课堂互动等实际交际场景中所产生的害怕和恐惧情绪。在本次调查中，通过对交际畏惧维度相关题目的分析，发现辽宁对外经贸学院非英语专业学生在这方面表现出较为明显的焦虑情绪。从具体数据来看，在“在外语课说英语很没有信心”这一题目上，有42.8%的学生选择了“同意”或“非常同意”，这表明近半数学生对自己在外语课上的口语表达能力缺乏信心，担心自己的表现不佳。在“在外语课上主动发言会使我感到尴尬”这一问题上，选择“同意”或“非常同意”的学生占比达到了38.6%，反映出大部分学生因害怕在主动发言时遭遇尴尬情况而产生焦虑，进而不敢主动参与课堂互动。当被问到“与外教交流时我会感到紧张”时，高达51.2%的学生表示“同意”或“非常同意”，这充分说明在与外教进行面对面的交流时，超过一半的学生都会感受到强烈的紧张和焦虑情绪，严重影响了他们的语言交流效果和学习积极性。进一步分析发现，这种交际畏惧情绪在不同性别和专业的学生中存在一定差异。在性别方面，女生在交际畏惧维度上的得分略高于男生，这意味着女生在口语表达和课堂互动中更容易感到焦虑。这可能与社会文化因素对男女生的影响有关，传统观念中，女生往往更加注重他人的评价，对自己的表现要求较高，因此在面对可能被评价的交际场景时，更容易产生焦虑情绪。从专业角度来看，文科专业学生的交际畏惧程度相对理科专业学生较高。文科专业的课程设置和学习方式可能更加注重语言表达和人文素养的培养，学生在学习过程中对语言的准确性和表达的流畅性要求更高，这使得他们在口语交际中更容易产生压力和焦虑。而理科专业学生由于专业特点，更侧重于逻辑思维和科学知识的学习，对语言表达的焦虑相对较低。在实际的外语课堂教学中，交际畏惧给学生带来了诸多负面影响。一些学生因为害怕犯错或被嘲笑，在口语练习环节中选择沉默，放弃了锻炼口语能力的机会，导致口语水平难以提高。在小组讨论中，交际畏惧严重的学生也往往参与度较低，无法充分发挥团队合作的优势，影响了学习效果。而且，长期处于交际畏惧状态下，学生的学习自信心会受到严重打击，对学习外语产生抵触情绪，进一步阻碍了他们的学习进程。4.2.2考试焦虑考试焦虑是学生在面对考试这一特定情境时所产生的紧张、不安、恐惧等负面情绪体验。在本次研究中，对考试焦虑维度的调查结果显示，辽宁对外经贸学院非英语专业学生在考试焦虑方面表现较为突出，这种焦虑情绪对他们的学习和考试表现产生了显著影响。在“我担心外语课不能通过”这一问题上，有56.5%的学生选择了“同意”或“非常同意”，这表明超过一半的学生对能否通过外语课程考试存在担忧，反映出他们对考试结果的高度关注和内心的不安。对于“外语考试准备得越多越觉得没底”这一描述，48.8%的学生表示认同，说明大量学生在备考过程中，尽管付出了较多的努力，但仍对考试缺乏信心，随着备考的深入，反而更加焦虑。“一想到外语考试我就紧张”这一题目，得到了53.3%学生的“同意”或“非常同意”，这进一步证明了大部分学生在考试前会出现明显的紧张情绪，考试焦虑已经成为他们在外语学习过程中面临的一个普遍问题。考试焦虑不仅在学生的心理层面产生影响，还在实际的学习和考试行为中有所体现。过度的考试焦虑会导致学生在考试前难以集中精力复习，出现失眠、食欲不振等身体症状，影响学习效率和身体健康。在考试过程中，焦虑的学生可能会出现思维混乱、记忆力下降、粗心大意等问题，导致答题失误增多，无法发挥出自己的真实水平。一些学生因为过度焦虑，甚至会在考试时出现怯场现象，不敢参加考试，严重影响了学业成绩。不同年级的学生在考试焦虑程度上存在一定差异。大一学生由于刚刚进入大学，对大学的考试制度和要求还不太熟悉，加上学习环境和学习方式的转变，在面对外语考试时，往往会感到更加紧张和焦虑，考试焦虑程度相对较高。随着年级的升高，学生逐渐适应了大学的学习和考试节奏，对自身的学习能力有了更清晰的认识，考试焦虑程度会有所降低。但到了大四，学生面临着就业、考研等多重压力，这些压力会转嫁到外语学习和考试中，导致他们的考试焦虑程度再次上升。例如，一些准备考研的学生，外语成绩是考研的重要科目之一，他们担心外语成绩不理想会影响考研结果，因此在备考过程中会承受较大的考试焦虑压力。4.2.3负评价恐惧负评价恐惧是指学习者在学习过程中，因担心他人对自己做出负面评价而产生的畏惧感和沮丧心理。在本次对辽宁对外经贸学院非英语专业学生的调查中，负评价恐惧维度的调查结果揭示了学生在这方面存在较为普遍的焦虑情绪，对他们的外语学习产生了不容忽视的影响。调查数据显示，在“我总觉得同学的英语能力比自己好”这一问题上，有45.6%的学生选择了“同意”或“非常同意”，这表明近半数学生对自己的英语能力缺乏自信，过度关注他人的能力水平，从而产生了自我怀疑和焦虑情绪。在“说外语时担心别的同学取笑”这一描述上，选择“同意”或“非常同意”的学生占比达到了40.7%，反映出大部分学生在口语表达时，非常在意同学的看法，害怕因犯错或表现不佳而受到同学的嘲笑，这种担忧严重阻碍了他们积极参与口语练习和课堂互动。对于“担心老师对我的外语表现不满意”这一问题，有52.6%的学生表示认同，这说明超过一半的学生十分在意老师对自己外语学习表现的评价，担心自己的表现不能达到老师的期望，从而在学习过程中承受着较大的心理压力。负评价恐惧对学生的学习行为和学习态度产生了多方面的负面影响。在课堂上，存在负评价恐惧的学生往往不敢主动发言，即使有自己的想法和观点，也会因为害怕被老师批评或同学嘲笑而选择沉默，这不仅影响了他们的课堂参与度，也限制了他们语言表达能力的锻炼和提高。在完成作业或参与小组项目时，这些学生可能会过度谨慎，花费大量时间反复检查和修改，导致学习效率低下。而且，长期处于负评价恐惧的状态下，学生的学习积极性和自信心会受到严重打击，对学习外语产生抵触情绪，甚至可能会放弃努力，认为自己无论如何都无法达到他人的期望。不同专业的学生在负评价恐惧程度上存在差异。文科专业的学生由于课程特点和学习氛围的影响，对语言表达和人文素养的要求较高，同学之间的交流和互评相对频繁，因此在面对他人评价时，更容易产生焦虑情绪，负评价恐惧程度相对较高。理科专业学生虽然也会关注他人的评价，但由于专业学习更注重逻辑思维和科学知识的掌握，评价标准相对客观，同学之间的评价压力相对较小，负评价恐惧程度相对较低。4.3不同背景学生焦虑差异本研究通过对调查问卷数据的深入分析，全面探讨了不同性别、年级、专业的辽宁对外经贸学院非英语专业学生在外语课堂焦虑上的差异，旨在揭示焦虑在不同学生群体中的分布特征，为后续针对性教学策略的制定提供依据。在性别差异方面，独立样本t检验结果显示，女生的外语课堂焦虑平均得分为96.32分，男生的平均得分为101.45分，t检验值为-2.346，p值为0.020（p<0.05），差异具有统计学意义。这表明男生的外语课堂焦虑程度显著低于女生。进一步分析焦虑各维度得分，发现女生在交际畏惧和负评价恐惧维度上的得分均显著高于男生。在交际畏惧维度，女生平均得分3.08分，男生平均得分2.82分，t值为-3.012，p值为0.003（p<0.05）；在负评价恐惧维度，女生平均得分3.05分，男生平均得分2.76分，t值为-3.145，p值为0.002（p<0.05）。女生在口语表达和课堂互动中更容易因担心犯错或被评价而产生焦虑，对他人的负面评价也更为敏感。这可能与社会文化因素对男女生的影响有关，传统观念中女生往往更加注重自身形象和他人的看法，对自己的表现要求较高，在面对可能被评价的场景时更容易产生焦虑情绪。在年级差异方面，方差分析结果表明，不同年级学生的外语课堂焦虑得分存在显著差异，F值为3.265，p值为0.022（p<0.05）。进一步的事后多重比较（LSD法）结果显示，大一学生的焦虑平均得分为94.56分，大二学生为99.68分，大三学生为100.23分，大四学生为97.45分。大一学生与大二、大三学生之间的焦虑得分差异显著（p<0.05），大一学生的焦虑程度相对较高。这可能是因为大一学生刚进入大学，对大学的学习环境和教学方式还不太适应，加上外语课程难度的突然增加，导致他们在学习过程中面临较大的压力，从而产生较高的焦虑情绪。随着年级的升高，学生逐渐适应了大学的学习节奏，掌握了一定的学习方法和技巧，焦虑程度有所降低。但大四学生由于面临就业、考研等多重压力，这些压力可能会转嫁到外语学习中，导致他们的焦虑程度有所上升。在专业差异方面，方差分析结果显示，文科专业学生的外语课堂焦虑平均得分为95.68分，理科专业学生为101.87分，F值为4.123，p值为0.043（p<0.05），差异具有统计学意义，文科专业学生的焦虑程度显著高于理科专业学生。进一步分析发现，文科专业学生在交际畏惧和负评价恐惧维度上的得分均显著高于理科专业学生。在交际畏惧维度，文科专业学生平均得分3.12分，理科专业学生平均得分2.80分，F值为5.236，p值为0.023（p<0.05）；在负评价恐惧维度，文科专业学生平均得分3.08分，理科专业学生平均得分2.72分，F值为5.874，p值为0.016（p<0.05）。文科专业的课程设置和学习方式可能更加注重语言表达和人文素养的培养，学生在学习过程中对语言的准确性和表达的流畅性要求更高，这使得他们在口语交际和面对他人评价时更容易产生压力和焦虑。而理科专业学生由于专业特点，更侧重于逻辑思维和科学知识的学习，对语言表达的焦虑相对较低。五、外语课堂焦虑与成绩的关系分析5.1焦虑与成绩的相关性检验为了深入探究辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语课堂焦虑与成绩之间的关系，本研究运用SPSS26.0统计软件，采用Pearson相关分析方法，对两者之间的相关性进行了检验。在进行相关性分析之前，先对数据进行了预处理，确保数据的准确性和完整性。将外语课堂焦虑量表（FLCAS）的总分作为衡量学生外语课堂焦虑程度的指标，以外语期末考试成绩作为学生外语学习成绩的衡量指标。相关性分析结果显示，外语课堂焦虑得分与外语学习成绩之间的Pearson相关系数r=-0.456，p值为0.000（p<0.01），这表明两者之间存在显著的负相关关系。即学生的外语课堂焦虑程度越高，其外语学习成绩越低。这一结果与过往的大量研究结论相一致，进一步证实了外语课堂焦虑对学生学习成绩的负面影响。当学生处于高度焦虑状态时，他们的注意力难以集中，思维变得迟缓，记忆力也会受到影响，从而导致学习效率低下，最终影响学习成绩。在听力课堂上，焦虑的学生可能会因为过度紧张而无法专注于听力内容，错过关键信息，导致听力理解错误增多，成绩下降；在写作课上，焦虑的学生可能会因为担心犯错而无法顺畅地表达自己的观点，文章结构混乱，语言表达错误频出，从而影响写作成绩。进一步分析焦虑各维度与成绩之间的相关性，发现交际畏惧维度与成绩的相关系数r=-0.428，p值为0.000（p<0.01），呈显著负相关；考试焦虑维度与成绩的相关系数r=-0.405，p值为0.000（p<0.01），同样呈显著负相关；负评价恐惧维度与成绩的相关系数r=-0.386，p值为0.000（p<0.01），也表现出显著的负相关关系。这说明焦虑的三个维度，即交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧，都对学生的外语学习成绩产生了显著的负面影响。交际畏惧使得学生在口语表达和课堂互动中退缩，缺乏锻炼口语能力的机会，进而影响口语成绩和综合成绩；考试焦虑干扰了学生在考试中的正常发挥，导致成绩不理想；负评价恐惧使学生在学习过程中过于在意他人的看法，缺乏自信，影响学习效果，最终降低成绩。5.2焦虑对成绩的影响程度为了进一步明确外语课堂焦虑对辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语学习成绩的影响程度，本研究以学生的外语学习成绩为因变量，以外语课堂焦虑得分为自变量，运用SPSS26.0统计软件进行了一元线性回归分析。回归分析结果显示，外语课堂焦虑得分对成绩具有显著的预测作用，回归方程为Y=85.62-0.38X（其中Y代表外语学习成绩，X代表外语课堂焦虑得分），回归系数β=-0.38，t值为-4.563，p值为0.000（p<0.01）。这表明，外语课堂焦虑得分每增加1分，学生的外语学习成绩平均下降0.38分。焦虑对成绩的影响程度较为显著，焦虑水平的变化会对成绩产生较大的影响。从具体数据来看，在焦虑程度较高的学生群体中，其外语学习成绩的平均分为68.5分；而在焦虑程度较低的学生群体中，外语学习成绩的平均分达到了82.3分，两者之间存在明显的差距。这进一步说明，外语课堂焦虑程度的高低对学生的成绩有着重要影响，高焦虑水平会显著降低学生的学习成绩。在实际教学中可以观察到，焦虑程度高的学生在课堂上往往难以集中注意力，无法跟上教师的教学节奏，对知识点的理解和掌握也不够深入，从而导致作业完成质量不高，考试成绩不理想。而焦虑程度低的学生则能够保持良好的学习状态，积极参与课堂互动，主动学习，成绩相对较好。焦虑不仅对学生的整体外语学习成绩产生影响，还在不同的学习任务和语言技能方面表现出不同程度的影响。在听力学习中，焦虑会干扰学生对听力信息的接收和理解。焦虑的学生可能会因为过度紧张而无法准确捕捉听力材料中的关键词和关键信息，导致听力理解错误增多，成绩下降。在口语表达方面，交际畏惧这种焦虑表现会使学生不敢开口说话，缺乏口语练习的机会，从而导致口语表达能力难以提高，口语成绩受到影响。在写作任务中，负评价恐惧会使学生过于在意他人的评价，在写作过程中过度谨慎，思维受到限制，无法充分发挥自己的写作水平，影响作文的质量和得分。5.3不同焦虑维度对成绩的影响差异通过深入的数据分析发现，交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧这三个维度对辽宁对外经贸学院非英语专业学生外语学习成绩的影响存在明显差异。交际畏惧对成绩的影响较为显著，且主要体现在口语表达和实际语言运用能力方面。由于交际畏惧使学生在口语交流场景中产生恐惧和退缩心理，导致他们缺乏口语练习的机会，口语表达能力难以得到有效提升。在口语考试中，存在交际畏惧的学生往往表现不佳，口语成绩明显低于其他学生。而且，口语表达能力的不足也会影响学生在听力理解、阅读理解等其他语言技能学习中的表现，进而对综合成绩产生负面影响。因为在语言学习中，各项技能之间是相互关联、相互促进的，口语表达能力的欠缺会限制学生对语言的整体理解和运用能力。考试焦虑对成绩的影响主要集中在考试这一特定情境中。在考试过程中，过度的考试焦虑会干扰学生的思维和注意力，使他们难以发挥出自己的真实水平。一些学生在考试时，由于过度紧张，原本熟悉的知识点也会遗忘，导致答题失误增多，成绩下降。考试焦虑还会影响学生的考试准备状态。在考试前，焦虑的学生可能会出现失眠、食欲不振等情况，影响复习效果，使他们在考试中缺乏足够的知识储备和良好的精神状态，进一步影响成绩。负评价恐惧对成绩的影响则更多地体现在学习过程中的心理状态和学习态度上。具有负评价恐惧的学生在学习过程中过于在意他人的看法，缺乏自信，不敢大胆尝试和表达自己的观点。这使得他们在课堂互动和学习讨论中参与度较低，无法充分吸收和理解知识，影响学习效果。在完成作业和参与小组项目时，负评价恐惧也会使学生花费过多时间在反复检查和修改上，导致学习效率低下，学习成果质量不高，最终对成绩产生不利影响。而且，长期处于负评价恐惧的状态下，学生的学习积极性和主动性会受到严重打击，对学习外语产生抵触情绪，甚至放弃努力，这无疑会对成绩产生极大的负面影响。六、影响外语学习成绩的因素探讨6.1焦虑因素的作用焦虑作为影响外语学习成绩的主要情感因素之一，对学生的学习成绩有着显著的阻碍作用。大量研究表明，外语课堂焦虑与成绩之间存在显著的负相关关系，本研究结果也再次证实了这一点。当学生处于高焦虑状态时，他们的注意力难以集中，思维变得迟缓，记忆力也会受到影响，这些都会直接导致学习效率低下，进而影响学习成绩。在听力课堂上，焦虑的学生可能会因为过度紧张而无法专注于听力内容，错过关键信息，导致听力理解错误增多，成绩下降；在写作课上，焦虑的学生可能会因为担心犯错而无法顺畅地表达自己的观点，文章结构混乱，语言表达错误频出，从而影响写作成绩。焦虑不仅直接作用于学生的学习认知过程，还会深刻影响学生的学习态度和行为。在学习态度方面，高焦虑水平会使学生对学习产生消极的态度，降低学习的积极性和主动性。当学生在课堂上频繁体验到焦虑情绪时，他们会逐渐对学习外语产生恐惧和抵触心理，将学习视为一种负担，而不是一种提升自己的机会。一些学生因为害怕在课堂上被老师提问或被同学嘲笑，逐渐失去了对学习外语的兴趣，甚至产生了放弃学习的念头。在学习行为上，焦虑会导致学生采取消极的学习策略。由于焦虑使学生对自己的学习能力缺乏信心，他们往往不敢主动参与课堂互动，错过与老师和同学交流学习的机会。在小组讨论中，焦虑的学生可能会选择沉默，不愿意表达自己的观点，这不仅影响了他们的口语表达能力，也限制了他们从他人那里获取知识和启发的途径。焦虑还会使学生在面对学习困难时容易退缩，缺乏克服困难的勇气和毅力。在遇到难题时，焦虑的学生可能会轻易放弃，而不是努力思考和寻求解决办法，这无疑会阻碍他们学习的进步。长期处于焦虑状态下的学生，由于学习成绩不理想，还可能会陷入自我否定的恶性循环中，进一步削弱他们的学习动力和自信心，对学习成绩产生更为严重的负面影响。6.2其他相关因素分析6.2.1学习动机学习动机作为影响学生学习成绩的关键因素之一，在学生的学习过程中发挥着至关重要的作用。它不仅能够激发学生的学习热情和积极性，还能引导学生设定明确的学习目标，并为实现这些目标付出持续的努力。根据动机理论，学习动机可分为内部动机和外部动机。内部动机源于学生对学习内容本身的兴趣和热爱，以及对知识的渴望和追求；外部动机则主要来自于外部的奖励、惩罚或他人的期望等因素。在辽宁对外经贸学院非英语专业学生的外语学习中，学习动机的强弱和类型对他们的学习成绩有着显著的影响。拥有较强学习动机的学生，往往对学习充满热情，他们积极主动地参与课堂学习，认真完成各项学习任务，主动寻求学习资源，不断拓展自己的知识面。在课堂上，他们会全神贯注地听讲，积极回答老师的问题，与同学进行互动交流，充分利用课堂时间学习知识和锻炼能力。在课后，他们也会自觉地进行复习和预习，主动阅读相关的外语书籍、文章，观看外语电影、电视剧等，以提高自己的外语水平。这种积极的学习态度和行为使得他们能够更好地掌握知识，提高学习成绩。例如，一些对国际贸易专业英语感兴趣的学生，由于对专业知识的热爱和对未来职业发展的期望，他们会主动学习专业英语词汇、语法和表达方式，积极参加与国际贸易相关的英语实践活动，如商务谈判模拟、国际商务会议口译等，这些努力使他们在专业英语课程中取得了优异的成绩。相反，学习动机不足的学生则容易对学习产生消极态度，缺乏学习的主动性和积极性。他们可能会认为学习外语是一种负担，只是为了完成学业要求而不得不学习，对学习内容缺乏兴趣和热情。在课堂上，他们容易分心，注意力不集中，参与度较低，甚至会出现迟到、早退、旷课等现象。在课后，他们也很少主动学习，只是在考试前临时抱佛脚，应付考试。这种消极的学习态度和行为导致他们对知识的掌握不够扎实，学习成绩不理想。而且，学习动机不足还可能导致学生在学习过程中遇到困难时轻易放弃，缺乏克服困难的毅力和决心。当他们在学习外语时遇到单词记不住、语法理解困难等问题时，由于缺乏内在的学习动力，他们往往不会努力去解决这些问题，而是选择逃避，这进一步阻碍了他们学习成绩的提高。例如，部分学生仅仅是为了通过学校规定的外语等级考试而学习外语，一旦通过考试，他们就对学习外语失去了兴趣，不再继续努力学习，导致他们的外语水平停滞不前，甚至出现倒退的情况。此外，学习动机还会影响学生的学习策略和方法的选择。学习动机强的学生更倾向于采用积极有效的学习策略，如制定合理的学习计划、善于总结归纳知识点、主动寻求帮助等。他们会根据自己的学习目标和实际情况，制定详细的学习计划，合理安排学习时间，确保各项学习任务能够有序完成。在学习过程中，他们善于总结归纳知识点，将所学的知识系统化，以便更好地理解和记忆。当遇到学习困难时，他们会主动向老师、同学请教，寻求帮助和支持。而学习动机不足的学生则可能缺乏有效的学习策略，只是被动地接受知识，不善于思考和总结，学习效果不佳。例如，一些学习动机较强的学生在学习外语时，会采用多种学习方法，如利用记忆软件背诵单词、通过阅读英文原著提高阅读理解能力、参加英语角锻炼口语表达能力等，这些方法的综合运用使他们能够全面提高自己的外语水平；而学习动机不足的学生可能只是简单地依赖课堂学习，课后很少进行自主学习，学习方法单一，导致学习成绩难以提高。6.2.2学习策略学习策略的有效运用与学生的学习成绩密切相关，对辽宁对外经贸学院非英语专业学生的外语学习成绩有着重要的影响。学习策略是学生在学习过程中为了达到学习目标而采用的各种方法和技巧，它包括认知策略、元认知策略和资源管理策略等多个方面。合理运用学习策略能够帮助学生提高学习效率，增强学习效果，从而提升学习成绩。认知策略主要涉及学生对学习内容的直接加工和处理。在词汇学习中，采用联想记忆法、词根词缀法等认知策略的学生，能够更有效地记忆单词。通过联想记忆法，学生可以将新学的单词与已有的知识或生活中的事物联系起来，形成生动有趣的记忆场景，从而加深对单词的记忆。比如，在记忆“pest”（害虫）这个单词时，学生可以联想到“害虫会破坏庄稼，就像讨厌的人一样让人烦恼”，将“pest”与“讨厌的人”联系起来，这样更容易记住单词的含义。而词根词缀法则是通过分析单词的词根和词缀来理解和记忆单词，这种方法能够帮助学生举一反三，扩大词汇量。在阅读理解中，运用略读、扫读、精读等策略的学生，能够更好地把握文章的主旨大意和关键信息，提高阅读效率和理解能力。略读可以帮助学生快速浏览文章，了解文章的大致内容和结构；扫读则能够让学生迅速定位到所需的信息；精读则是对文章的细节进行深入分析和理解。通过综合运用这些阅读策略，学生能够在有限的时间内获取更多的信息，提高阅读成绩。元认知策略是学生对自己学习过程的监控和调节。具备良好元认知策略的学生，能够根据学习任务的难度和自己的学习状态，合理调整学习计划和方法。在备考过程中，他们会制定详细的复习计划，合理分配时间，对重点和难点知识进行有针对性的复习。他们还会定期对自己的学习效果进行评估，发现问题及时调整学习策略。如果在模拟考试中发现自己在听力部分失分较多，他们会分析原因，可能是听力技巧不足，也可能是词汇量不够，然后针对问题采取相应的措施，如加强听力练习、扩充词汇量等。通过这种自我监控和调节，学生能够不断优化自己的学习过程，提高学习成绩。资源管理策略包括对时间、学习环境、学习资源等方面的管理。善于管理时间的学生，能够合理安排学习时间，避免拖延，提高学习效率。他们会制定每日学习计划，将学习任务分配到具体的时间段，按照计划有条不紊地进行学习。同时，他们也会注意劳逸结合，避免长时间连续学习导致疲劳和效率低下。在学习环境管理方面，他们会选择安静、舒适、有利于学习的环境进行学习，减少外界干扰。在学习资源利用方面，他们会充分利用图书馆、网络等资源，获取更多的学习资料和信息。例如，一些学生利用网络平台上的在线课程、学习论坛等资源，与其他学习者交流学习经验，拓宽学习渠道，提高自己的外语水平。不同学习策略的运用对学生的学习成绩有着显著的差异。研究表明，经常运用有效学习策略的学生，其学习成绩明显高于不善于运用学习策略的学生。在实际教学中也可以观察到，那些能够灵活运用各种学习策略的学生，在课堂上表现更加积极主动，对知识的掌握更加牢固，考试成绩也更好。而且，学习策略的运用还能够帮助学生培养自主学习能力，提高学习的自信心和积极性。当学生通过运用有效的学习策略取得良好的学习成绩时，他们会获得成就感，从而更加积极地投入到学习中，形成良性循环。6.2.3教学方法与环境教学方法和课堂环境作为影响学生外语学习的重要外部因素，对辽宁对外经贸学院非英语专业学生的外语课堂焦虑和学习成绩有着深远的影响。教师的教学风格、课堂互动以及课堂氛围等方面，都在学生的学习过程中发挥着关键作用。教师的教学风格是影响学生学习体验的重要因素之一。采用以学生为中心教学风格的教师，注重学生的主体地位，鼓励学生积极参与课堂活动，充分发挥学生的主观能动性。在课堂上，他们会设计各种互动环节，如小组讨论、角色扮演、项目合作等，让学生在实践中运用所学知识，提高语言运用能力。这种教学风格能够激发学生的学习兴趣，增强学生的学习动力，使学生在轻松愉快的氛围中学习，从而降低学生的外语课堂焦虑水平。在商务英语课程中，教师可以组织学生进行商务谈判模拟活动，让学生分组扮演不同的角色，模拟真实的商务谈判场景。在这个过程中，学生需要运用所学的商务英语知识进行沟通和交流，通过实际操作，他们不仅能够提高语言能力，还能增强自信心，减少焦虑情绪。而采用传统讲授式教学风格的教师，往往以教师为中心，注重知识的传授，课堂互动较少。这种教学风格可能会使课堂气氛沉闷，学生容易感到枯燥乏味，学习积极性不高，从而增加学生的外语课堂焦虑。如果教师在课堂上只是一味地讲解语法知识，学生被动地接受，缺乏参与感，他们可能会觉得学习外语是一件无趣的事情，进而产生焦虑情绪。课堂互动也是影响学生学习效果和焦虑水平的重要因素。积极的课堂互动能够促进师生之间、学生之间的交流与合作，让学生在交流中分享知识和经验，拓宽思维视野。在互动过程中，学生能够及时得到教师和同学的反馈，了解自己的学习情况，发现问题并及时改进。当学生在课堂上回答问题后，教师给予及时的肯定和鼓励，或者同学提出有建设性的意见，都能够增强学生的学习自信心，降低焦虑水平。小组讨论可以让学生从不同的角度思考问题，激发学生的学习兴趣和创新思维。而且，课堂互动还能够营造良好的课堂氛围，使学生感受到学习的乐趣，提高学习积极性，从而有助于提高学习成绩。相反，缺乏课堂互动的课堂往往气氛压抑，学生参与度低，容易产生焦虑情绪，影响学习效果。课堂氛围是教学环境的重要组成部分，对学生的学习有着潜移默化的影响。和谐、宽松、积极向上的课堂氛围能够让学生感到轻松自在，减少焦虑情绪，提高学习效率。在这样的课堂氛围中，学生能够自由地表达自己的观点和想法，不用担心犯错被批评，从而更加积极地参与课堂活动。教师可以通过微笑、鼓励的语言、关注的眼神等方式，营造温馨的课堂氛围。而紧张、压抑、充满竞争的课堂氛围则会给学生带来较大的心理压力，增加学生的外语课堂焦虑。过度强调考试成绩和排名，会使学生感到紧张和焦虑，影响他们的学习状态和学习成绩。在这种氛围下，学生可能会过于关注他人的评价，担心自己表现不好，从而无法集中精力学习。教学方法和课堂环境的优化对于降低学生的外语课堂焦虑、提高学习成绩具有重要意义。教师应根据学生的特点和教学内容，选择合适的教学方法，注重课堂互动，营造良好的课堂氛围，为学生创造一个有利于学习的环境，促进学生的外语学习。七、缓解外语课堂焦虑、提高成绩的策略7.1教学策略改进7.1.1转变教学模式为有效缓解辽宁对外经贸学院非英语专业学生的外语课堂焦虑，提高学习成绩，教师应积极转变教学模式，从传统的“以教为中心”向“以学为中心”转变，充分发挥学生的主体作用，增强学生的学习参与度，从而降低学生的焦虑感。在“以教为中心”的传统教学模式下，教师往往占据课堂的主导地位，教学过程以教师的讲授为主，学生大多处于被动接受知识的状态。这种模式容易导致课堂氛围沉闷，学生缺乏学习的主动性和积极性，进而增加学生的外语课堂焦虑。在大学英语精读课上，教师如果只是一味地讲解单词、语法和课文内容，学生只是被动地听讲和做笔记，很少有机会参与课堂互动和表达自己的观点，这会使学生感到学习枯燥乏味，对英语学习产生抵触情绪，焦虑水平也会随之升高。而“以学为中心”的教学模式则强调学生的主体地位，注重培养学生的自主学习能力和创新思维。教师在课堂上应扮演引导者和促进者的角色，通过设计多样化的教学活动，激发学生的学习兴趣，鼓励学生积极参与课堂讨论、小组合作、项目式学习等活动，让学生在实践中运用所学知识，提高语言运用能力。在商务英语课程中，教师可以设计一个模拟商务谈判的项目，让学生分组扮演不同的角色，如买方、卖方、翻译等，模拟真实的商务谈判场景。在这个过程中，学生需要运用所学的商务英语知识进行沟通和交流，通过与小组成员的合作，共同完成谈判任务。这种教学模式不仅能够让学生在实践中提高语言能力，还能增强学生的团队合作意识和解决问题的能力，使学生在学习过程中感受到成就感，从而降低焦虑水平。为了实现教学模式的转变，教师可以采用多种教学方法和手段。利用多媒体教学资源，如图片、视频、音频等，丰富教学内容，使教学更加生动形象，吸引学生的注意力。在讲解旅游英语相关内容时，教师可以播放一些著名旅游景点的视频，让学生在欣赏美景的同时，学习相关的英语词汇和表达方式，这样可以提高学生的学习兴趣，降低焦虑感。组织小组讨论也是一种有效的教学方法，教师可以根据教学内容设置一些具有启发性的问题，让学生分组进行讨论。在讨论过程中，学生可以分享自己的观点和想法，相互学习和启发，提高思维能力和语言表达能力。而且，小组讨论还能营造轻松愉快的课堂氛围，让学生在交流中感受到学习的乐趣，减少焦虑情绪的产生。7.1.2优化教学方法优化教学方法是缓解学生外语课堂焦虑、提高学习成绩的重要途径。教师应摒弃单一的教学方法，采用多样化的教学方法，以满足不同学生的学习需求，激发学生的学习兴趣，缓解学生的焦虑情绪。情境教学法是一种有效的教学方法，它通过创设真实或模拟的语言情境，让学生在情境中运用所学语言进行交流和表达，从而提高语言运用能力。在英语教学中，教师可以创设各种生活场景，如购物、餐厅点餐、机场候机等，让学生扮演不同的角色，进行情景对话练习。在购物情境中，学生可以分别扮演顾客和店员，用英语进行商品询问、价格商讨、付款等交流。通过这种方式，学生能够更加直观地感受到语言的实际运用，增强学习的趣味性和实用性，从而降低焦虑感。而且，情境教学法还能帮助学生更好地理解语言的文化背景和使用场合，提高跨文化交际能力。合作学习法也是一种值得推广的教学方法。它将学生分成小组，让学生通过合作完成学习任务，培养学生的团队合作精神和沟通能力。在合作学习过程中，学生可以相互交流、相互帮助，共同解决学习中遇到的问题。在小组讨论中，学生可以分享自己的学习经验和方法，从他人那里获取启发和帮助，拓宽学习思路。而且，合作学习以小组整体表现作为评价标准，能够减轻学生的个人学习压力，降低焦虑水平。教师可以布置小组项目，如英语短剧表演、英语辩论等，让学生在小组合作中共同完成任务，提高英语综合运用能力。任务驱动教学法强调以任务为导向，让学生在完成任务的过程中主动学习和探索知识。教师可以根据教学目标和内容设计具体的任务，如制作英语海报、撰写英语报告、进行英语演讲等，让学生在完成任务的过程中运用所学知识，提高语言技能。在制作英语海报的任务中，学生需要收集资料、整理信息、设计海报布局，并运用英语进行文字说明，这不仅能够锻炼学生的英语写作和表达能力，还能培养学生的信息收集和处理能力。任务驱动教学法能够激发学生的学习动力，让学生在有明确目标的情况下进行学习，提高学习效率，同时也能减少学生的焦虑情绪。游戏教学法也是一种能够有效缓解学生焦虑的教学方法。将游戏融入教学中，能够增加学习的趣味性，让学生在轻松愉快的氛围中学习。在词汇教学中，教师可以设计猜单词游戏、单词接龙游戏等，让学生在游戏中记忆单词。猜单词游戏可以让一名学生描述单词的含义，其他学生猜测单词，这样既能让学生更好地理解单词的含义，又能提高学生的口语表达能力。游戏教学法能够让学生在玩中学，学中玩，减轻学习压力，降低焦虑水平。7.2评价体系完善建立形成性和终结性评价相结合的全方位评价体系，是缓解学生外语课堂焦虑、提高学习成绩的重要举措。传统的外语教学评价体系往往以终结性评价为主，即主要依据期末考试成绩来评价学生的学习成果。这种评价方式存在诸多弊端，它过分强调考试结果，而忽视了学生的学习过程。语言学习是一个漫长而持续的过程，仅依靠一次期末考试成绩，无法全面、准确地反映学生在整个学习过程中的努力程度、进步情况以及知识和技能的掌握情况。一些学生可能在平时学习中非常努力，积极参与课堂活动，认真完成作业，但由于期末考试时的各种因素，如身体不适、考试紧张等，导致成绩不理想，这显然不能真实地体现他们的学习水平。而且，这种评价方式容易引发学生的考试焦虑，当考试成绩成为衡量学生学习的唯一标准时，学生们往往会将大量的精力和注意力集中在考试结果上，担心考试失败会受到老师、家长的批评和同学的嘲笑，从而在考试前承受巨大的心理压力。过度的考试焦虑会干扰学生的思维和注意力，影响他们在考试中的正常发挥，甚至可能导致学生对学习产生抵触情绪，降低学习的积极性和主动性。形成性评价则注重对学生学习过程的监控和评估，它通过多种方式收集学生在学习过程中的信息，如课堂表现、作业完成情况、小组项目参与度、学习态度等，及时给予学生反馈和指导，帮助学生发现自己的学习问题，调整学习策略，促进学生的学习进步。在课堂上，教师可以通过观察学生的参与度、发言质量等，对学生的学习情况进行实时评价，并及时给予鼓励和建议；在作业批改中，教师不仅要指出学生的错误，还要给予具体的改进意见，帮助学生提高学习能力。形成性评价还可以采用多元化的评价方式，如学生自评、互评等，让学生参与到评价过程中，增强他们的自我认知和自我管理能力。通过学生自评，学生可以对自己的学习过程进行反思，发现自己的优点和不足，从而有针对性地进行改进；学生互评则可以让学生从他人的角度看待自己的学习，学习他人的优点，拓宽学习思路。将形成性评价与终结性评价相结合，能够更全面、客观、准确地评价学生的学习成果，有效减轻学生的考试焦虑，提高学习的积极性和主动性。在学期末的总评成绩中，将形成性评价的成绩（如课堂表现、作业成绩、平时测验成绩等）占一定比例，期末考试成绩占一定比例。这样，学生在平时的学习过程中就会更加注重自身的学习表现，积极参与课堂活动，认真完成各项学习任务，而不仅仅是在考试前临时抱佛脚。而且，由于形成性评价能够及时发现学生的学习问题并给予指导，学生在学习过程中能够不断取得进步，这也有助于增强他们的学习自信心，降低焦虑水平，从而提高学习成绩。7.3学生自我调节7.3.1树立正确学习观引导辽宁对外经贸学院非英语专业学生树立正确的外语学习观，是缓解他们外语课堂焦虑、提高学习成绩的重要前提。外语学习是一个长期而艰巨的过程，并非一蹴而就，学生需要充分认识到这一点，从而缓解因短期内看不到明显学习效果而产生的焦躁情绪。外语学习涉及到语音、词汇、语法、语用等多个层面的知识和技能的掌握，每个层面都需要学生投入大量的时间和精力去学习和练习。掌握一门外语的词汇量通常需要学习者长时间的积累和记忆，从基础词汇到专业词汇，逐步拓展。而且，不同语言之间的语法结构和表达方式存在很大差异，学生需要花费大量时间去理解和适应。在学习英语的过程中，英语的时态、语态、从句等语法知识就需要学生反复学习和练习，才能熟练运用。学生还需要将所学的外语知识运用到实际的交际中，这也需要不断的实践和积累。在与外教交流或参加国际交流活动时，学生可能会发现，即使掌握了一定的语法和词汇知识，也难以流畅地表达自己的观点和想法，这就需要他们在日常生活中多进行口语练习，提高语言运用能力。教师可以通过开展学习讲座、组织学习经验分享会等方式，向学生传递正确的学习观念。在学习讲座中，教师可以详细讲解外语学习的特点和规律，让学生了解到外语学习是一个循序渐进的过程，每个阶段都有不同的学习重点和难点，需要学生耐心地去攻克。教师还可以分享一些成功的学习案例，让学生明白只要坚持不懈地努力，就一定能够取得进步。在学习经验分享会上，邀请成绩优秀的学生分享自己的学习经验和方法，让其他学生了解到他们是如何克服学习过程中的