言思双修：第三学段想象习作“三象绘形”学习路径探究

言思双修：第三学段想象习作“三象绘形”学习路径探究“想象类习作”是统编版教材习作体系中的一个重要组成部分，教材编排了13次想象类习作的内容。《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）在各学段“表达与交流中”都有明确要求，如，第三学段中指出“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。”教材选编的第三学段的想象作文类型有“探险故事”“科幻故事”和“生活故事”，这些主题的想象作文一般都基于现实和理想，不同于一二学段的“童话故事”，不管是教材的编排，还是新课标对习作表达的要求，学生的想象能力都呈现螺旋上升。在实践中，笔者发现学生在这类习作中往往缺少合理维度的考量，缺少谋篇布局的思考，缺少有效价值的判断。为了更好地培养第三学段学生的想象能力和表达能力，教师需从“想象类习作”的素材、架构、评改入手引导学生突破想象作文的困境，绘想象习作之形，进阶式提升学生的想象能力、言语表达能力、审美鉴赏能力。一、拓源呈象：“场域式”素材萃取，激活选材思维活度所谓想象，就是在头脑中对已有的表象进行加工创新的一个过程。但它又有别于幻想，要从实际出发，做到合情合理。教师在鼓励学生大胆想象的同时，更要紧扣习作要求，开拓选材之源，以生活为素材库，解锁“兴趣区、困惑区、空白区”这三大场域，通过观察、收集、质疑、梳理、联想等方式萃取合理素材，呈现学生具体可感的想象认知，激活选材思维。（一）兴趣区驱动——以旧唤新第三学段的想象类习作很多都是奇幻类故事，充满了神奇色彩。在这类习作教学中，首先让学生去观察、探究现实生活，捕捉兴趣点，分析生活原型素材中值得创新的因子，在最后的比较与讨论中，迸发想象火花，旧物换新颜。基于现实中的兴趣点去想象才会有根有据，详实有料。如在教学“二十年后的家乡”这一习作时，学生经历以下选材步骤：教学前，让学生链接自己的兴趣点去观察、发现、采访，并记录下来，梳理归类构建素材库，再与20年前进行比照，发现我们在“衣、食、住、行”等方面都在发生着巨变，由此畅想20年后在这些领域还会产生哪些巨变。想象关照了现实，不再出现因缺少对现状的观察，而使想象虽有“源”而不思的问题，引导学生依循自己的兴趣点初步建构素材资料，学生也能更好地吐露心声，表达真情实感。（二）困惑区质疑——由问释疑问题具有启迪思维，引发思考的功能。学生在观察生活时，还能从现状中分析出一定的问题，依着问题刨根问底，破除难点、痛点。如，在《二十年后的家乡》中，在交通方面存在的问题是什么？（堵车、交通事故等）为什么会出现这样的问题？（道路狭窄、车辆过多、驾驶员行驶行为不当等）我们该怎么做？（拓宽新道路，发明新式交通工具，减少碰撞带来的危害等）在“是什么，为什么，怎么做”等问题的组织下，形成了问题链，在问题中形成创新。只有基于这些现实问题的考量，才能让学生由问释疑，展开合理、大胆地想象，开拓创新。（三）空白区填充——由无破冰第三学段的想象作文中有两篇习作都与科技有关，分别是五年级上册“二十年后的家乡”和六年级上册“插上科学的翅膀飞”。这一类习作，要求学生在文章中运用一定的，令人信服的科学技术。这些科技类的专业知识往往也是学生的盲区，也就是“空白区”。由于学生缺少对当代科技的了解，导致想象过于夸张，让生活变得像魔法一般离奇，或者想象过于拘谨，把当下的科技沿用至未来。因此，“未来图鉴”的引入是必要的。教师可以依据考虑学情实际，在课上适时补充“未来图鉴”，可以是已有科技的一些介绍，也可以是未来科技的一些畅想。如在“插上科学的翅膀飞”这一习作时，我们增补了医疗方面的“纳米机器人、AI技术诊断技术”；在教育方面增补了“AI教学评估、XR在教学中的运用”；在交通方面“磁悬浮公交车、陀螺公共交通”；农业方面“植物传感器、漂浮农场”等。这样的图鉴，从多个领域引用一定的科技术语和创新科技，让学生天马行空的想象落地，让未来生活更有科技感和时代感，也让学生的习作具备了一定的说服力。二、点面具象：“镜头式”表达推进，提升建模思维深度孙绍振教授曾指出：“创作的主要过程在于如何合理地调整各个因子在各个层面的结构，如果因子没有相应的调整配合，创作可能陷入胡编乱造。”“镜头式”表达推进，旨在想象类习作时，要考虑各个因素之间的关系，方方面面的内在逻辑，运用“微距镜、广角镜、滤色镜，定焦镜”提升建模思维深度，引导学生通过联想、分析、重构、梳理等方式，明晰想象路径，提升表达效果，让抽象化的认知，碎片化的情节，空洞的言语，逐步明朗。（一）微距镜定象——由点及线第三学段的想象类作文都有特定情境的创设，引导学生沉浸式卷入情境，学生在习作时就以此为中心点，滋生出与之相匹配的情节、人物、事物的关系链。如，五年级下册的“神奇的探险之旅”，习作要求中已提示了场景，“茫茫大漠、海中荒岛、热带雨林……”。同时，教材中还提供了人物、装备、险情，学生在择选时如果没有思考几者之间的内在联系，那习作中经常会出现物品、人物累赘，险情雷同不刺激等问题。故，在教学中我们设计了这样的学习路径：情境的特定性能触发情节的发展，独特的情节发展需要匹配关键人物，才能推动故事情节的发展，专业性的人物又决定了功能性的装备，环环相扣，学生这样的学习过程，让文本中所必须在场的材料形成严密的关系链，逻辑清晰缜密。（二）广角镜造象——由零化整“想象类习作”最可贵之处，就是有趣又神奇的情节。而学生的想象往往会出现“跳跃化、碎片化”。如何将“零碎”的想象进行串联，理清发展顺序，化零为整，内容不拖沓，逻辑合理、清晰呢？笔者在执教“神奇的探险之旅”时做了这样的尝试：1．学生在“提纲式思维导图”的指导下初步设想好整体框架。2．通过小组合作交流探讨，提出值得商榷的点，借助“障碍链、波折链”两张导图优化情节。障碍链导图：设计冲突点。冲突点往往是故事中的转折点，冲突大致分为三个方面：人与人的冲突；人与环境的冲突；人与自我的冲突，将故事推向高潮。波折链导图：设计曲折点。曲折点往往让故事情节一波三折，人物形象也显得更为突出，让习作有“文似看山”的韵味。3．最后优化，形成文本框架。学生经过讨论、优化等方式，完善故事，化零为整。只有让情节链环环相扣，才能使故事起承转合，高潮迭起。这样畅想设计，如行云流水般自然，也让学生的思维不断地具体化、结构化，提升习作思维能力。（三）滤色镜美象——由平生花有了有趣又神奇的情节，如果学生不能用生动的语言去表达神奇的想象，那么学生的习作读起来还是会生硬牵强、寡淡无味。笔者认为如果学生能迁移运用写作技巧，提升创意表达，才能妙笔生花。常见的，能让学生迁移运用习作技巧的支架有这几种：下水文、课文、学生例文。支架的出现时机，取决于学生的习作情况，有一定的非必要性。学生的习作中存在普遍性难点时可以适当借助例文支架，支架内容也存在不确定性，同样取决于学生的难点。笔者一般运用如下流程引导学生优化习作：1．阅读：读提供的例文与自己的习作。2．分析：小组合作发现支架文本中值得学习的习作技巧或优秀的表达方式。3．提议：针对习作待改进点，提出相关建议。4．运用：迁移习作技巧，优化自己的习作。支架的介入是学生表达优化中的重要环节，能为学生的修改指出了一个明晰方向，让学生的语言表达更精确、更生动，润饰文本，使其更有张力，学生在这一学习互动中，审美的鉴赏力和语言表达能力得到双提升。（四）定焦镜立象——由表及里第三学段的“想象类习作”一般分为两类：一是科学性、实用的想象，二是文学性、审美性的想象。这两类的想象还要重在引导学生去体会语言美、思想美、情感美等，这也是学生想象的训练指向之一。笔者认为在习作过程中要引导学生坚守两大原则：1．以“本”为根（1）沿着“人性”展开想象：六年级上册“笔尖流出的故事”中，教材提供了“淘气包张明”“雷厉风行的班长王寒冰”“充满活力的年轻班主任李军”，让学生虚构故事情节。教材提供的这些人物特点其实已经给故事套上了基本限定，人物的所作所为，情节的发展必须符合“人性”定位，才算故事合理。（2）沿着“物性”展开想象：“二十年后的家乡”学生为了突显家乡的巨变，已经把家乡变成了一个科幻世界。比如汽车可以随身携带，不想开时就变成胶囊，随身携带。联系汽车的材质与结构，要想变成胶囊是毫无根据的，不符合事物本身特点，这样的想象纯属“胡编乱造”。2．以“正”为导学生在将想象转化为语言的过程中，如一味地追求情节离奇、刺激，而忽视习作主旨立意，或者立意导向有所偏差，都有碍于我们追求世界的“真、善、美”。例如：“变形记”中，学生化身为外星人，进行了一场宇宙大战；学生化身了小蚂蚁去恶搞同学。“插上科学的翅膀飞”中，学生穿越到侏罗纪时期与恐龙来了一场武力大比拼。看似热闹的情节却不能体现积极向上的内容和情感，背离了价值取向。想象类故事，虽是虚构，但故事中应当遵循“人”“物”的本质，沿着“人性”“物性”展开的想象，守住本真，树立正确价值观，方有其意义。三、循证亮象：“反观式”评改体悟，贯通评价思维广度新课标倡导“教-学-评”一体化。在整个习作活动中，学生以“读者思维”反观习作，在“作前、作中、作后”介入评价量表，对习作谋篇布局、遣词造句的审视、分析、修改再优化，将事物的形象、意趣、情感融合起来，尽可能地实现评价内容的多样化，评价主体的多元化，修改目的的明确化，最终在UP展示台上让优秀学习成果亮象。（一）“导向式”量表——作前增效习作前评价量表的介入，能让学生准确地把握习作的目标达成。以新课标的习作要求为总方向，依据教材中的写作提示，整合单元课文，设计具有针对性的“导向表”。学生在习作前，借助提纲式导图先梳理出整体框架并同伴式交流，然后借助“导向式”量表对学生的初步构思进行星级评价，星级不达标者根据量表要求和同伴建议作出修改。以“二十年后的家乡”为例，笔者在设计评价量表时做了几点考量：第一，对接新课程标准。第三学段要求学生养成留心观察周围事物的习惯，由意识地丰富自己的见闻，积累习作素材。第二，对接习作要求。大胆想象家乡的巨变，编写习作提纲，分段叙述，把重点部分写具体。第三，对接单元课文。此单元是以“爱国情怀”为主题单元。习作立意的导向应该是在写出家乡巨变同时能抒发热爱家乡的情感。学生根据评价量表的目标指向对学生的“习作提纲”做出了如下评价（节选）：这样让评价前置是对写作目的、内容、结构、价值取向精确诊断，能抓准典型的关键性问题，直击要害。（二）“打磨式”量表——作中提质有了正确的评价导向后还要针对整篇习作内容进行多维性。“打磨式”量表制定的内容可以分为“基础项、选材项、组材项、表达项、创意项、立意项”这六个区域，以互动提问的方式作出星级评价和意见整理。以“神奇的探险之旅”为例笔者设计了这样的“打磨式量表”：学生借助“打磨式”量表进行点评，提出自己的看法，学生根据量表的评价细则和学生的建议继续打磨自己的习作。修改时，让评价标准全程卷入，与读者对话，让习作表达精益求精。（三）互动UP式量表——作后升级习作后的评价，主要是起激励作用。借助“UP主”展示台和互动“UP”评价表探寻优秀习作的“成功秘笈”，在小组和班级的评选中随机梳理出了的成功秘籍也能方便学生日后迁移运用。一般分为这样几个阶段：1.小组评议。4人小组借助互动UP表进行评议；2.组内推荐。小组依据评价量表推荐出小组内最优秀的习作。3.班内展示。借助UP主展示平台，展示各小组佳作。4.班级评选。