《新编历史课程与教学论》高等师范历史专业全套教学课件

新编历史课程与教学论全套可编辑PPT课件第一章历史课程论第二章历史教学论第三章历史教师论第四章历史教学评价第五章历史教学资源历史课程论第

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章CONTENTS目录历史课程的沿革现代历史课程的理念历史课程的课程目标历史课程的结构与内容01020304历史课程的沿革01历史课程的沿革一、什么是历史课程(—)课程的定义1.课程是知识

该课程观出现早、影响深远，受斯宾塞理论影响，至今在我国学科课程中占据主流。它认为课程是从科学知识中筛选、依据学生认知水平编排的内容，以课程计划、课标、教材等具象形式呈现。这类课程依照科学逻辑构建，体现社会意志，属于既定、静态的预设内容，独立于学生之外。学生处于被动接受地位，课程实施主要依靠学生的单一认知能力。历史课程的沿革一、什么是历史课程(—)课程的定义2.课程是经验

此观点是对知识本位课程观的修正，弥补了其忽视学生情感体验、主动参与和潜在课程作用的缺陷。该理念认为，只有被学生亲身经历、理解内化的内容，才是真正的课程。课程设计立足学生视角，紧密结合个人经验，突出学生主体地位，不再局限于认知学习，兼顾学生主动性、兴趣与情感态度。我国现行课程定义融合知识与经验两种理念，兼顾知识基础与学生体验。历史课程的沿革一、什么是历史课程(—)课程的定义3.课程是活动

新兴课程观认为课程是学习者各类自主活动的总和，通过活动互动实现发展，强调主体能动性、兴趣需求、综合整体性及心理全面发展。

我国学者对课程的理解集中于教学内容进程、目标计划、学习者经验体验、学科活动四个方面。

当代课程呈现六大趋势：重经验体验、重过程价值、多因素整合、显隐性并重、实际与空无并重、校内外融合。整体看，课程关注点从教师教什么转向学生学到什么，从重结论转向重探究合作过程，课程资源日趋多元。课程论专门研究课程原理与方法，核心解决“教什么”问题。历史课程的沿革一、什么是历史课程(二)什么是历史课程

历史课程有狭义（历史学科与教学活动的总和）与广义（学校教育中人类历史知识与经验的总和）之分。它以史实为依据，可依学习对象重组知识结构，以唯物史观和科学教育理论为指导，精选内容，通过多样活动培养学生正确价值观、必备品格和关键能力。历史课程与历史学科密切联系但不等同，探讨其内涵旨在引导教师从“课程”视角研究教学与改革，掌握基本原理，重拾课程意识，成为深层次改革中的优秀实施者。历史课程的沿革二、在中学设置历史课程的价值取向(—)基础教育的培养目标与历史课程的设置

2001年我国启动第八次基础教育课程改革，迄今已20余年。改革围绕课程目标分为两个阶段：以“三维目标”为导向的初步改革阶段和以“核心素养”为导向的深化改革阶段。

当前深化改革阶段，义务教育培养目标要求学生有理想、有本领、有担当；普通高中教育强化核心素养培育，使学生成为时代新人；中等职业教育注重培养具有职业精神的高素质劳动者。

课程设置上，初中分科与综合相结合，高中以分科为主，中职设基础与拓展模块。历史课程以核心素养为目标，着力提升思想性、科学性、时代性，培养适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。历史课程的沿革二、在中学设置历史课程的价值取向(二)历史课程的设置与史学功能的发挥1.史学的学术功能

史学的学术功能在于其研究成果具有学术意义与价值。历史研究受限于人的认识水平，存在主观性，不同时代与立场者对同一事件可能做出不同评价。史学的终极目标是探索“人之所以为人”，随着时代发展、新史料涌现和认识深化，不断追求历史真相，求得真实通达的历史。史学作为社会科学基础，承担“究天人之际，通古今之变”的使命。近年来，我国加快构建中国特色历史学“三大体系”，吸纳了百万年人类史、五千年文明史、十四年抗战史等公认新成果。历史课程内容及时吸收这些新成果，体现了史学学术功能在教育中的落实。历史课程的沿革二、在中学设置历史课程的价值取向(二)历史课程的设置与史学功能的发挥2.史学的社会功能

史学的社会功能多方面、多层次，主要包括：（1）揭示规律——总结历史发展规律，预示未来方向，帮助人们形成科学世界观，为领导者提供决策依据，领会马克思主义精神实质；（2）借鉴经验——总结历史经验教训，使后人趋利避害、择善而从，为现实政策制定提供启示；（3）教育功能——增强民族认同和国家认同，帮助学生树立正确历史观、民族观、国家观、文化观，培养爱国情怀和国际视野，为民族复兴和人类命运共同体贡献力量；（4）服务功能——为博物馆、文物保护、影视创作、城市建设、工商业及政策军事等提供历史依据和智力支持。历史课程的沿革二、在中学设置历史课程的价值取向(二)历史课程的设置与史学功能的发挥3.史学功能发挥的途径（1）宏观研究——阐明历史发展的客观必然性，运用抽象、概括等方法揭示历史规律，形成理论体系；（2）微观研究——着重个体史实、人物的考证分析，为宏观研究提供材料基础，二者需结合互补；（3）史学普及——通过历史文学、读物及学校历史课程，向大众传播科学历史知识。其中，学校历史课程是实现史学社会功能的重要途径，让学生在理解历史认知成果的基础上，掌握唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀，形成民族认同和国际视野。充分发挥史学教育功能，可为当代提供人生思考与成败经验，塑造高尚人文精神，助力全面建设社会主义现代化国家和中华民族伟大复兴。历史课程的沿革二、在中学设置历史课程的价值取向(三)历史课程在基础教育新课程体系中的地位和作用1.历史课程是基础教育阶段的基础课程

历史课程在义务教育、普通高中和中等职业学校课程标准中均被明确规定为基础课程，具有法定性。

义务教育历史课程是面向全体学生的必修课，旨在培养核心素养、促进全面发展，为学生接受更高教育和适应未来社会奠基。

普通高中历史课程的基础性体现为普及性与非专业性，着眼于提高国民素质，与高等教育专业教育相区别，同时是义务教育的继续和深化，重在夯实核心素养基础。

中职历史课程亦属高中阶段基础教育，以普及历史知识、形成正确历史观为目的，为学生全面发展奠定基础。历史课程的沿革二、在中学设置历史课程的价值取向(三)历史课程在基础教育新课程体系中的地位和作用2.历史课程是基础教育阶段的必修课程

历史课程是义务教育阶段（7—9年级）的必修课程，具有法定强制性，面向全体学生，要求达到课程标准规定的目标，包括在唯物史观指导下看待历史、在具体时空条件下考察历史、依靠可信史料认识历史、有理有据表达看法，形成国家认同和国际视野。

高中阶段（普高和中职）同样将其规定为必修课程，因为历史观是国民精神核心，是爱国主义的立足点和民族凝聚力基础，国家发展离不开历史教育，世界各国均高度重视历史课程。历史课程的沿革二、在中学设置历史课程的价值取向(三)历史课程在基础教育新课程体系中的地位和作用3.历史课程为什么要设置选修课程

义务教育阶段虽有选修课程规定，但实际开设较少，选修特性主要体现在高中。

普通高中历史课程由必修、选择性必修、选修三类构成，必修采用通史，选择性必修和选修采用专题史，旨在优化结构，既培养核心素养，又衔接初中与大学。

中职历史课程由基础模块和拓展模块构成，拓展模块为选修，提供“职业教育与社会发展”“历史上的著名工匠”等示例，也可自主开发，以满足职业发展需要、开阔视野和提升学习兴趣。历史课程的沿革二、在中学设置历史课程的价值取向(三)历史课程在基础教育新课程体系中的地位和作用4.历史课程是提高人文素养的核心课程

历史课程改革初期即强调人文性，深化阶段进一步丰富内涵，提出“家国情怀”素养目标，集中体现人文追求。

义务教育、普高和中职课程标准均将家国情怀作为历史学习的人文追求，强调认同祖国、中华民族、中华文化、中国共产党和中国特色社会主义，关注现实，放眼世界。学生通过学习，形成正确历史观、国家观、民族观、文化观，增强认同感、归属感和责任感，塑造健全人格，成为具有人文素养和使命担当的时代新人。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史

我国历史教育起源甚早，原始社会已见萌芽，夏商时期史官即承担教学职能。春秋时诸侯国设史官并编年史书，孔子更是最早的历史教材编订者。此后，“五经”长期为学子必读，经史不分；至南朝宋，历史从经学独立成为专科；五代起书院将“三史”列为必修，历代沿袭，可见我国历史教育传统悠久。

近代，洋务学堂、维新学堂普遍设置中外历史课程。1904年清政府颁布《奏定中学堂章程》，建立“癸卯学制”，正式将“中外史学”改称“历史”，标志着“历史”在我国各级各类学校成为一门独立课程。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(—)清末中学堂历史课程的设置

1904年《奏定中学堂章程》规定历史设中国史、亚洲各国史和欧洲美洲史三门。中国史讲政治学术风俗等；亚洲各国史详于日朝，侧重近代并示西方东侵危局；欧洲美洲史详大国近代。培养目标为辨文化、省兴亡、振民志。初中第一学年设中国史每周3课时，第二、第三学年增亚洲各国史每周2课时，第四、第五学年设东西洋各国史每周2课时；高中预科第一学年设中国史、第二学年设亚洲各国史、第三学年设西洋各国史，每周各3课时。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(—)清末中学堂历史课程的设置

纵观清末中学堂的历史课程,其设置具有如下特点。

(1)采用分科课程形式，设中国史、亚洲各国史、东西洋各国史三门，突破近代学堂笼统设置中国史和外国史的课程模式，详近略远的设置方式值得借鉴。

(2)未设历史选修课程，高等学堂亦无高阶选修，仅第一类学科为预备升入经学、政法等科的学生设三年历史课，内容与初中相近。

(3)课程名称与内容编写原则均模仿日本，对中国学者自编教科书产生直接影响。

(4)培养目标既宣扬封建道德，又具振发国民志气的爱国主义功能，以史教国思想在当时具进步意义。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(二)民国时期中学校历史课程的设置1.南京临时政府中学校历史课程的设置

1912年改学堂为学校，中学四年制，暂行课程标准设第一学年本国史，第二学年本国史、东洋史，第三学年西洋史，第四学年世界近代史。12月《中学校令施行规定》将一、二年级每周减为2课时，三、四年级仍2课时。1913年正式标准：第一学年本国史(上古、中古、近古)，第二学年本国史(近世、现代)，第三学年东亚各国史、西洋史，第四学年西洋史，各2课时。

课程简单，未规定教法与分配。

目标重大变革：体现新教育宗旨，培养民主共和国精神，教材详述民国政体、军制、学术、教育等。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(二)民国时期中学校历史课程的设置2.北洋军阀政府时期中学校历史课程的设置

1922年“壬戌学制”确立“六三三”学制，初中历史属社会科，每周8课时计8学分，具综合性质。高中普通科两组均将“文化史”为公共必修(6学分)，本国史(6学分)、西洋近代史(4学分)为文科选修。文化史强调中外文化比重。此结构借鉴美国，受杜威实用主义影响，以儿童为中心，进步但片面，1928年后调整。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(二)民国时期中学校历史课程的设置3.南京国民政府时期中学校历史课程的设置

30年代日本侵华，多次修订。1929年学分制，初中历史12学分，高中中外史各6学分。1932年高中高一、高二上学期增至每周3课时。1936年高中本国史减为2课时，外国史不变。1940年修订：初中各年级每周2课时，一、二学年及三上本国史，三下外国史，分组选习本国史讲抗战人物；高中一、二学年本国史，三学年外国史。1

941年六年制，三四学年本国史，五学年每周3课时，六学年外国史3课时。1948年最终：初高中均每周2课时，初中外国史混合于本国史，高中仅二三年级设，五分之三本国史，五分之二外国史，内容切合实际，初中用问题中心法。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(二)民国时期中学校历史课程的设置

综上，民国时期中学校历史课程随时代发展有增有减，呈“螺旋式”排列，即内容重复出现而深度广度递增，符合认知规律，适应当时升学率低的实际，为21世纪课改提供启迪。同时，除分科外还仿效西方整合历史与地理、公民等，这种“社会科”虽失败，但顺应科学分合趋势，为课程综合化提供了宝贵经验。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(三)新中国成立至20世纪90年代我国中学历史课程的设置1.历史课程设置的第一次改革(1950年)

新中国成立之初，中学历史课程以课程内容为突破点进行改革。课程设置借鉴之前结构，先中后外，螺旋上升，从初一至高三设本国史和外国史两门，高二增设中国新民主主义革命史，周学时改为3课时。课程内容选用改编解放区和旧中国通用课本，如叶蠖生《中国历史课本》、范文澜《中国通史简编》节录本、胡华《新民主主义革命史》。暂用课本肃清封建等思想，以唯物史观阐明历史规律，按年代叙述，有助于学生认识社会发展规律，为以后改革打下初步基础。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(三)新中国成立至20世纪90年代我国中学历史课程的设置2.历史课程设置的第二次改革(1953年)

1953年教育部成立历史教学问题委员会。课程设置从“先中后外”变为“先外后中”，中外历史各占一半，具有深刻“苏联式”印记。为适应第一个五年计划建设需要，全面学习苏联经验有积极作用。但苏联十年一贯制不适合我国初高中分段实际，造成不升学的初中毕业生学不到近现代史。1956年再次改革：初中一、二年级讲中国历史，初中三年级讲世界历史；高中一年级讲世界近代现代史，高中二年级讲中国古代史，高中三年级讲中国近现代史，保证了知识完整性与延续性。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(三)新中国成立至20世纪90年代我国中学历史课程的设置3.历史课程设置的第三次改革(1959年)

1958年中苏关系恶化，课程理论全盘否定苏联，走上“关门闭户”道路。为贯彻教育为政治服务、与生产劳动相结合方针，1959年压缩课程，高中只设中国现代史和世界现代史，周学时改为2课时。实施上以“辩论课”“现场课”等代替正规课堂；内容上强调“自编自用”，出现冶炼史、厂史等课本，并在“厚今薄古”口号下削减教材，大量引用语录。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(三)新中国成立至20世纪90年代我国中学历史课程的设置4.历史课程设置的第四次改革(1963年)

60年代初，1963年教育部改革：初中二、三年级讲授中国历史，高中三年级讲授世界历史。此次首次设置历史文献选修课，影响很大但仅有极少数学校试验。1964年受“彻底改革”浪潮冲击，新编教材夭折，后缩短学制、精简课程，只在初三开设一年历史课，中国史和世界史合编一册，把丰富生动的历史变成单纯政治理论课程，是在“左”倾思想影响下盲目改革，但为以后提供了正反两方面教训。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(三)新中国成立至20世纪90年代我国中学历史课程的设置5.历史课程设置的第五次改革(1978年)

1977年教育部决定十年制为基本学制（小学五年、中学五年，初中三年、高中二年）。1978年教学计划规定初中二、三年级设中国史，高中一年级设世界史。同年颁布教学大纲，人教社编写6册教材，1978年秋季起使用，1981年改为初高中课本。此次改革吸取文革教训，着力课程内容现代化，扭转了教学混乱局面，为后续改革打下良好基础。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(三)新中国成立至20世纪90年代我国中学历史课程的设置6.历史课程设置的第六次改革(1981年)

第五次改革在“左”倾未彻底肃清背景下进行，各地教育基础参差，初中生不升高中就无法接受世界史教育，高中不设中国史使毕业生水平仅相当于初中生。

1981年改革调整：初一中国古代史每周3课时，初二中国近现代史每周2课时，高一世界史每周3课时，初中总课时从128增至170课时。同时在高中二、三年级设选修课（单科性或分科性），但因大纲教材未配套，多数学校未认真执行。

此次改革是继1963年后第二次在高中设选修课，但仍未解决初中生学世界史问题。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(三)新中国成立至20世纪90年代我国中学历史课程的设置7.历史课程设置的第七次改革(1986年)

1986年《义务教育法》颁布，国家教委颁发义务教育教学计划，后更名为课程计划，首次将小学初中统一设计，分“六三”和“五四”两种制式，设学科和活动两类课程。1988年颁行《大纲(初审稿)》，1992年正式通过。初中各年级均设历史课，课时增加，可用于历史活动或乡土历史。普通高中根据1990-1993年文件进行改革：世界史改为必修，增设中国近现代史必修和分科性选修。1996年颁行新课程计划在“两省一市”试验，2000年修订并扩大试验区。此次改革贯彻“三个面向”，调整结构，增设综合课程和选修课，增加历史课时，实现“一纲多本”，教科书由国定制向审定制转变。历史课程的沿革三、我国历史课程设置的历史(三)新中国成立至20世纪90年代我国中学历史课程的设置

七次改革取得了令人瞩目的成绩，课程目标关注学生素质全面提高，结构由单一必修发展为必修与选修并行，内容加强文化史、科技史、社会史，实施中关注评价意义。但仍存在以学科为中心强调体系完整、课程类型单一固定、排列从循环到直线、课时数减少、编排呈“间断跳跃”未能有效衔接等问题，与时代要求和历史重任存在巨大反差，世纪之交已到非改不可的地步。

历史课程的沿革四、21世纪我国历史课程的设置(—)课程改革初期阶段的历史课程(2001年——2013年)

1999年启动第八次基础教育课程改革，2001年颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，相继制定初、高中历史课程标准，确立“三维目标”导向，编写多套教科书，课程改革进入初期阶段。

改革初步确立了历史课程地位，激活教师课程意识，学术研究活跃。但也暴露出重智轻德、初高中衔接不畅、评价制度滞后等问题，三维目标与素质教育要求仍有差距，需全面深化改革。

历史课程的沿革四、21世纪我国历史课程的设置(二)课程改革深化阶段的历史课程(2014至今)

2014年教育部提出立德树人根本任务，围绕核心素养制定学业质量标准，课程改革走向深化。据此修订普通高中（2018/2020）、中职（2020，首个）和义务教育（2025）课程标准，并编写统编教材，初中（2017）、高中（2019）、中职（2023）陆续使用。

深化改革呈现“五新”：新课程以五大核心素养为目标；新教学突出学生主动学习；新考试依据素养水平制定质量标准；新教材重构内容，增设跨学科主题学习；新史学吸收研究成果，构建中国特色学术体系。现代历史课程的理念02现代历史课程的理念一、义务教育历史课程理念(一)立足学生核心素养发展,充分发挥历史课程的育人功能

义务教育历史课程强化育人导向，将党的教育方针具体化为核心素养培养要求，强调历史课程是落实立德树人根本任务的重要课程。

学生通过历史课程学习，形成唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等历史学科核心素养，从而能够初步在唯物史观指导下看待历史，增强对国家和民族的认同感，树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，树立文化自信，将历史知识内化为核心素养，促进全面发展，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

现代历史课程的理念一、义务教育历史课程理念(二)以中外历史进程及其规律为基本线索突出历史发展的阶段性特征

义务教育历史课程优化课程结构，设立跨学科主题学习活动，加强学科关联与综合实施。

课程内容采用“点—线”结合方式呈现，以具体史实为“点”、历史线索为“线”，按人类历史发展时序展开叙述。

课程内容主要包括中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个板块，各板块下设主题。同时设置跨学科主题学习活动板块，强化六个板块知识之间及与其他课程的联系，深化学生对历史的理解，培育历史学科核心素养。现代历史课程的理念一、义务教育历史课程理念(三)精选和优化课程内容,突出思想性、基础性

义务教育历史课程内容的选择以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，坚持正确思想导向和价值引领，精选基本、重要、典型的史事，吸收史学研究新成果。内容选择突出基础性，面向全体学生普及历史常识，区别于高等教育，符合7—9年级学生认知水平和心理特征，贴近学生现实与可能的生活世界，关注其精神需求。同时注重生动性，激发学习兴趣，促进学生深度学习，增强文化认同感、民族自信心和自豪感，引导学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观。现代历史课程的理念一、义务教育历史课程理念(四)树立以学生为主体的教学观念,注重学生自主探究的学习活动,鼓励教学方式的创新

义务教育历史课程强调依标施教，注重“教—学—评”一致性，增加教学评价案例。教学以学生为本，提倡多样化教学资源和方式，融合现代信息技术。围绕核心素养构建新教学：变“知识本位”为“素养本位”，以学生为中心构建学习中心课堂，通过创设历史情境、设置问题链、开展史料研习和项目式学习等方式，激发学生主动学习兴趣，培养问题解决与合作能力，实现从知识传授到学科育人的转变。现代历史课程的理念一、义务教育历史课程理念(五)综合运用多种评价方式和方法,发挥评价促进学习和改进教学的功能

义务教育历史课程标准研制了学业质量标准，以核心素养为主要维度，结合课程内容，整体刻画学生学业成就表现，引导教学深度与广度，为考试评价提供依据。历史课程评价以考查学生核心素养发展为目标，综合运用诊断性、形成性、终结性评价，注重评价主体多元化，倡导将评价融入教学设计，实现“教—学—评”一致性。

具体做法包括：（1）促进评价方式多元化，使评价贯穿教学各环节；（2）注重评价主体多元化，让学生学会反思自我改进；（3）将评价融入教学设计，教、学、评共同指向学生核心素养培养。现代历史课程的理念二、普通高中历史课程理念(—)坚持以立德树人为历史课程的根本任务

《普通高中历史课程标准日常修订版(2017年版2025年修订)》明确将“全面贯彻党的教育方针，切实落实立德树人根本任务”作为历史课程最基本和最重要的教育理念，以唯物史观为指导，引导学生形成正确历史观，关心国家命运与世界发展，成为全面发展的建设者和接班人。“立德”与“树人”辩证统一，在社会主义核心价值观引领下，立真善美之德、时代之德、民族传统美德，树全面发展之人。这一理念指明基础教育方向、途径与内容，赋予历史课程新使命，要求教育工作者全面理解其深刻含义，从历史角度引导学生认识社会与人生，真正发挥历史课程的教育功能。现代历史课程的理念二、普通高中历史课程理念(二)坚持正确的思想导向和价值判断

《普通高中历史课程标准日常修订版(2017年版2025年修订)》强调历史课程要以唯物史观为指导，科学阐释人类历史，引导学生认清历史发展规律，形成正确的历史观、世界观、人生观和价值观，增强对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党和中国特色社会主义的认同。

践行“坚持正确的思想导向和价值判断”理念，主要体现在两方面：一是将社会主义核心价值观融入历史课程，从历史角度阐释其意义；二是加强国家认同、民族认同、文化认同、制度认同导向，引导学生认识中华民族多元一体的历史发展趋势，了解中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，践行“五个认同”和“四个自信”。现代历史课程的理念二、普通高中历史课程理念(三)以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标

《普通高中历史课程标准日常修订版(2017年版2025年修订)》将培养和提高学生历史学科核心素养作为课程目标，使学生逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力。课程结构设计、内容选择、实施等均要贯穿这一任务：结构上构建多视角、多层次课程体系；内容上精选基本重要史事；实施上改进教学方式与评价机制，将教、学、评有机结合，促进学生自主、合作、探究学习，提高实践能力，培养创新精神。培养提高学生历史学科核心素养是普通高中历史课程的重要理念，需始终贯彻。现代历史课程的理念三、中等职业学校历史课程理念

中等职业教育是国民教育体系的重要组成部分，旨在培养高素质劳动者和技术技能人才。教育部于2014年启动中职历史课程标准研制，2020年颁布首个中职历史课程标准，2023年出版统编教材《中国历史》《世界历史》，2025年修订版颁行。中职历史课程对标普通高中，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务，以培养提高学生历史学科核心素养为目标，在义务教育基础上促进了解人类社会发展脉络，坚定历史自信，增强社会责任感，弘扬民族精神和时代精神，培育践行社会主义核心价值观，树立正确历史观、民族观、国家观、文化观，养成职业精神，培养全面发展的建设者和接班人。历史课程的课程目标03历史课程的课程目标一、义务教育历史课程目标(—)唯物史观

唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论，能使历史学成为科学，只有运用其立场、观点和方法才能全面客观认识历史。

义务教育阶段学生要初步学会在唯物史观指导下看待历史，知道劳动在人类社会中的重要作用，物质生产是人类生存和发展的基础，人民群众是历史的创造者，理解生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动是社会历史发展的根本动力，阶级斗争是阶级社会发展的直接动力，初步了解社会形态从低级到高级的发展趋势。这有利于提升学生史学理论素养，形成正确历史观。历史课程的课程目标一、义务教育历史课程目标(二)时空观念

课标指出，时空观念是在特定时间和空间联系中对事物进行观察分析的意识和思维方式，任何事物都存在于特定时空框架中，只有在此框架中才能准确理解史事。

义务教育阶段要求学生学会在具体时空条件下考察历史，了解历史发展的时间顺序和空间要素，掌握计算历史时间和识别历史地图的方法，并能在叙述中运用；能够将事件、人物、现象置于特定或总体进程及具体地理空间中加以考察，从历史发展角度认识其地位和作用。这有利于学生理解历史发展进步，建构历史联系，形成全面客观认识。历史课程的课程目标一、义务教育历史课程目标(三)史料实证

课标指出，史料实证是对获取的史料进行辨析，并运用可信史料重现历史真实的态度与方法，史料是认识历史的主要依据。

义务教育阶段要求学生初步学会依靠可信史料了解和认识历史，了解史料主要类型，从多渠道获取信息，提高识读能力，能运用史料说明问题，根据可信史料进行论述，形成重证据意识和处理历史信息的能力。史料教学是历史教学的特质，是区别于其他学科的最显著特征。史料包括文献、口述、文艺、实物、图像等类型，学生应学会用不同类型史料论述问题，坚持孤证不立、论从史出。历史课程的课程目标一、义务教育历史课程目标(四)历史解释

课标指出，历史解释是以史料为依据客观认识和评判历史的态度与方法，所有历史叙述本质上都是解释，需通过史料搜集、整理和辨析，辩证客观描述历史，揭示深层因果关系才能接近真实。义务教育阶段要求学生初步学会有理有据表达历史看法，区分史实与解释，客观叙述分析历史，在理解和辨析史料基础上发现并提出新问题加以论证，形成自己的历史认识。学生有理有据表达看法，实质是在理解基础上解释历史，意味着由史实记忆上升到历史认识高度，从多样性及纵向联系角度解释历史。历史课程的课程目标一、义务教育历史课程目标(五)家国情怀

课标指出，家国情怀是学习和探究历史应有的人文追求与社会责任，要热爱家乡、热爱祖国，放眼世界。

义务教育阶段要求学生形成对家乡、国家和中华民族的认同，具有国际视野、有理想有担当。学生需从历史角度认识中华文明的突出特征，认识中华民族多元一体的发展趋势，铸牢中华民族共同体意识；认同社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化，增强民族自尊心、自信心和自豪感；崇尚英雄、传承民族气节；培育践行社会主义核心价值观，坚定“四个自信”；理解尊重文化多样性，认识中外关联，初步树立构建人类命运共同体意识。家国情怀是历史学习的价值追求和育人功能的集中体现。历史课程的课程目标二、普通高中历史课程目标(—)唯物史观

普通高中历史课程要求学生在唯物史观指导下，了解其基本观点和方法，包括人类社会形态从低级到高级的发展、生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系、人民群众的历史作用等，理解唯物史观是科学历史观，正确认识人类历史发展的总趋势。

与义务教育阶段相比，高中目标不仅强调将唯物史观运用于历史学习与探究，更突出将其作为认识和解决现实问题的指导思想，要求理论与实践相结合，在行动中真正落实和形成唯物史观核心素养。历史课程的课程目标二、普通高中历史课程目标(二)时空观念

普通高中历史课程在时空观念方面要求学生能够知道史事与特定时空相联系，掌握划分历史时间与空间的多种方式并在叙述解释中运用，按时间顺序和空间要素建构事件、人物、现象间的关联，在不同时空框架下对史事作出合理解释，并将认识对象置于具体时空条件下考察现实社会。与义务教育阶段侧重于解时间顺序、空间要素和基本纪年方法，将历史现象置于时空框架下考察的培养要求相比，普通高中更强调运用时空观念分析历史和现实问题，辨识不同时空表达方式，并选择恰当方式进行分析、综合、比较，作出合理解释。历史课程的课程目标二、普通高中历史课程目标(三)史料实证

史料实证是对史料进行辨析并运用可信史料重现历史真实的态度与方法，是历史学习的必备技能。课标要求：知道史料是认识历史的桥梁，了解多种类型及搜集途径；通过辨析史料及作者意图，判断真伪与价值，增强实证意识；从史料中提取有效信息作为证据，提出自己的历史认识；以实证精神对待历史与现实问题。

初中侧重培养证据意识，要求“有一份证据说一份话”，能区分一手与二手史料，获取有效信息，判断史料可靠性并辨析不同观点。高中在此基础上注重培养实证精神与掌握实证方法，要求整理辨析不同类型史料形成互证，恰当运用史料论述问题，并以史证题（历史小论文）形式进行考查。历史课程的课程目标二、普通高中历史课程目标(四)历史解释

历史解释是以可信史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法，所有历史叙述本质上都是解释，包含陈述者的主观认识。课标要求通过史料搜集、整理和辨析，辩证客观地理解历史事物，揭示表象背后的因果关系，不断接近历史真实。

义务教育初中侧重于培养理解能力，在区分史实与解释基础上全面认识和理解历史；普通高中更注重在理解基础上培养历史解释能力。历史理解强调辨识叙述与事实的差别并复原语境，历史解释是在理解基础上形成自己的历史看法，二者思维活动交错进行，共同作用于学生核心素养发展。历史课程的课程目标二、普通高中历史课程目标(五)家国情怀

家国情怀是学习和探究历史应有的人文追求。

与义务教育阶段侧重于文化认同和社会主义核心价值观认同相比，普通高中历史课程目标突出以“五个认同”为核心铸牢中华民族共同体意识，同时注重培养人类命运共同体意识。要求学生在树立正确历史观基础上，形成对祖国、中华民族的认同，铸牢中华民族共同体意识；认同中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化；理解和尊重世界文化多样性，构建人类命运共同体意识；践行社会主义核心价值观，坚定“四个自信”；确立积极进取的人生态度，塑造健全人格。家国情怀体现了对国家富强、民族复兴、人民幸福的情感，以及高度的认同感、责任感和使命感。历史课程的课程目标三、中等职业学校历史课程目标(—)基于“核心素养”的中等职业学校历史课程目标1.唯物史观

要求与普通高中一致，既在认识层面了解唯物史观的基本观点和方法，包括生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系、人民群众的决定性作用、社会形态从低级到高级的发展等，又在实践层面将其作为认识和解决现实问题的指导思想。2.时空观念

要求在认识层面掌握时序和空间观念，理解历史变化与延续，辨明发展各阶段的新特点与原因；在运用层面能将现实或职业问题置于具体时空条件下考察。历史课程的课程目标三、中等职业学校历史课程目标(—)基于“核心素养”的中等职业学校历史课程目标3.史料实证

要求比普通高中有所降低，主要包括认识史料是认识历史的桥梁，了解多种类型，尝试搜集整理并辨别真实性，运用可信史料作为论述证据，形成实证精神。4.历史解释

要求依据史实与史料表达看法，评析不同解释，发现史事内在联系并作出解释，全面客观评价历史人物，实事求是认识现实与职业问题，包括认识历史解释和学会历史解释两个层面。历史课程的课程目标三、中等职业学校历史课程目标(—)基于“核心素养”的中等职业学校历史课程目标5.家国情怀

在“家国情怀”方面，中等职业学校历史课程目标除要求树立正确的国家观、民族观、文化观外，还依据职教特色将“职业精神”融入课程目标，要求“树立劳动光荣的观念，养成爱岗敬业、诚信公道、精益求精、协作创新等良好的职业精神。”

教科书《中国历史》设《中国的传统工艺与工匠》活动课，通过“中国的传统工艺”“中国的传统工匠”两项活动，要求学生说出5种传统工艺名称及代表作品，知道3种工艺的技艺流程，列举7位以上传统工匠代表及成就，并结合制作体验、小组探究及与当代大国工匠对比等形式，引导学生体悟精益求精的工匠精神。现代历史课程的理念三、中等职业学校历史课程目标(二)中等职业教育与基础教育历史课程目标异同

三个学段历史课程目标的相同之处在于，都围绕唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养确立目标，落实立德树人根本任务，使学生掌握必备历史知识，形成正确价值观、必备品格和关键能力。

不同之处在于培养要求的层次差异：如史料实证方面，义务教育侧重培养证据意识，普通高中侧重培养实证精神，要求辨析整理史料进行互证，中等职业学校兼顾职业性特征，培养要求有所降低。

五大核心素养构成有机整体：唯物史观是理论指引，时空观念是基础条件，史料实证是必要途径，历史解释是集中体现，家国情怀是情感基础和理想目标。历史课程的结构与内容04历史课程的结构与内容一、义务教育历史课程结构与内容(—)采取“板块+专题”结构呈现课程内容

2022年颁布的《义务教育历史课程标准(2022年版)》采用通史体例，以“板块+专题”结构呈现课程内容，共设计7个板块、31个专题（即“7+31模式”）。7个板块包括中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史和跨学科主题学习。

其中六大通史板块采用“点—线”结合方式呈现，“点”为具体史实，“线”为发展线索，突出历史发展的阶段性特征，各板块分别以统一多民族国家形成与发展、民族独立人民解放、社会主义现代化建设、区域文明多元发展、资本主义发展及社会主义运动和民族解放运动、战争与革命和平与发展为主题，共设31个专题（中国史17个、世界史14个），使课程内容结构化和简约化。一、义务教育历史课程结构与内容(二)增设跨学科主题学习板块

核心素养目标下的义务教育历史课程增设“跨学科主题学习”板块，作为前六个板块内容的拓展与提升。该板块引导学生围绕某一研究主题，将历史课程与其他课程的知识、技能、方法及课题研究结合，开展深入探究和解决问题的综合实践活动，具有综合性、实践性、多样性、探究性和可操作性。其目的在于运用跨学科思维培养学生整体认知世界的能力，鼓励学生调动生活经验和思维能力，激发解决问题的意愿并真正解决问题。历史课程的结构与内容一、义务教育历史课程结构与内容(三)新增学业要求与教学提示

《义务教育历史课程标准》对课程内容的说明包括“内容要求”（学什么）、“学业要求”（学得怎么样）和“教学提示”（怎么学、怎么教）三部分，其中后两部分为新增。六个通史板块分别围绕各自主题进行内容说明；“学业要求”围绕核心素养对各板块提出具体要求；“教学提示”针对每一板块提供教学活动建议，如中国古代史提供了11种活动供选择。

结构化的知识选择、以大概念统领内容、将学业和教学要求纳入课程内容、增设跨学科主题学习板块，是义务教育历史课程在结构和内容设计上的新特点。历史课程的结构与内容二、普通高中历史课程结构与内容(—)构建“必修+选择性必修+选修”新课程类型

2018年颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》经2020年和2025年两次修订，构建了“必修+选择性必修+选修”三类课程，“1+3+2”新课程结构模式，采用通史与专题史相结合的方式。

必修课程为通史体例，设“中外历史纲要”模块，含25个专题（中国史14个、世界史10个），是全体学生的共同基础。选择性必修为专题史，设“国家制度与社会治理”“经济与社会生活”“文化交流与传播”三个模块，共19个专题。选修课程为专题史，设“史学入门”“史料研读”两个模块，共14个专题。该结构旨在培养核心素养，同时与义务教育课程相衔接。历史课程的结构与内容二、普通高中历史课程结构与内容(二)新课程结构与内容设计的基本特点

第一，课程结构更具选择性。由“必修+选修”变为“必修+选择性必修+选修”，加大选修比例，新增的选择性必修由学生根据兴趣和升学需求选择，赋予学生更大自主权，促进个性化发展。

第二，课程内容更具综合性。原课程采用“大专题”结构，时序性不强；新课程必修采用“通史”体例，有利于学生梳理历史发展线索，在时空框架下把握重要事件，理解变化与延续，培养核心素养。

第三，课程衔接更具关联性。既注意与义务教育课程的衔接与递进，又注重三类课程之间的关联：必修是共同基础，选择性必修是递进与拓展，选修是进一步延伸，形成层次性和渐进性的整体结构，有助于学生从多角度认识历史，提升核心素养。历史课程的结构与内容三、中等职业学校历史课程结构与内容(—)构建“基础模块+拓展模块”课程结构

中等职业学校历史课程由“基础模块”和“拓展模块”构成，将通识教育与职教特色相结合。

基础模块为必修，包括“中国历史”（16个专题）和“世界历史”（11个专题），采用通史体例，以学习专题呈现。

拓展模块为选修，供学生根据职业发展和兴趣选择，属自主开发课程。课标提供“职业教育与社会发展”（5个专题）和“历史上的著名工匠”（2个专题）两个示例模块供参考，各地各校也可根据专业需要、地方资源、学校特色及学生实际等自主开发相应拓展模块，传承精益求精的职业精神。历史课程的结构与内容三、中等职业学校历史课程结构与内容(二)课程设计彰显职业教育特色

中等职业学校历史课程设计兼顾职业教育特点，凸显职教特色。在课程性质与任务中强调养成职业精神，课程目标提出爱岗敬业、诚信公道、精益求精、协作创新等职业精神要求，课程实施注重历史学习与学生职业发展融合。

课程结构与内容上，基础模块突出科技文化史，中国历史模块设“精湛的古代工艺”专题；拓展模块设“职业教育与社会发展”“历史上的著名工匠”等课程。教学提示中设计“北京故宫的主要设计者”等活动，旨在让学生领会执着专注、精益求精、追求卓越的工匠精神，认识其作为职业精神、职业道德、职业能力与品质的综合体现，引导学生结合专业认识工匠精神的现实意义。历史课程的结构与内容THANKYOUVERYMUCH感谢观看新编历史课程与教学论历史教学论第

二

章CONTENTS目录历史教学模式与方法历史教学技能通史教学的实施历史学习方法指导0102030405信息技术与历史教学历史教学模式与方法01历史教学模式与方法一、教学模式

《教学模式》一书系统研究了多类教学模式，我国自20世纪80年代中期起步。教学模式因侧重教学要素不同而有多种涵义，如学习环境、理论表达、活动结构、方法论体系或实践经验归纳等。

综合来看，教学模式是在一定理论指导下，围绕特定目标形成的具有相对稳定结构的教学范式，其基本要素包括理论、目标、程序、环境、策略、评价，主要特征为理论性、操作性及整体结构性等。

中国当代教学模式经历起伏，涌现大量模式，但许多在整体结构上显得牵强，有的直接移植理论、或以手段、方式、步骤命名。教学过程要素虽多样，但教与学关系是其基础，基本教学模式应立足于这一主要关系。历史教学模式与方法一、教学模式(—)授受式教学模式

授受式教学模式是一种以教师显性教学活动为主、学生隐性学习活动为辅的教学模式，历史悠久，有现代教学理论支持。

在中国引进并改造凯洛夫教学模式后，形成了稳定的五环节结构：组织教学、复习导入、讲授新课、巩固小结、布置作业。该模式能充分发挥教师主导作用，高效传递系统知识，但若运用不当易出现灌输、重知识轻能力等弊端，其原因在于教师运用方式，而非模式本身。

历史教学离不开教师讲授，课标亦强调必要讲述。改革开放后，该模式已演变为整理史实、问题探究和思维拓展三个核心环节，师生互动丰富多样，并不排斥学生的学习活动。历史教学模式与方法一、教学模式(二)探究式教学模式

探究性教学是以探究为基本特征的教学活动形式，包含教师启发诱导与学生独立自主、合作讨论，学习流程为提出问题、决定方向、自行组织探究、收集分析资料、得出结论。

基本类型有四类：情境启发式，以教师为主导设置情境，适合初中低年级；提纲导读式，由导读提纲、自学、讲解、练习反馈组成，常用标题辐射式、表格式、问题式提纲；主题引申式，围绕历史主题营造研究氛围，可结合竞赛或汇报会增强效果；问题讨论式，围绕中心问题发表看法，培养独立思考与创新精神，使教学内容走向开放。历史教学模式与方法一、教学模式(三)合作式教学模式

现代合作性学习理论源自西方，合作是个人与个人、群体间自愿平等、协调一致的社会交往行为。历史课堂合作学习主要有互助合作式和自主与合作结合式两类。互助合作式以小组协作为组织形式，以培养实践能力和创新意识为目标，基本环节包括查找资料、提出问题、组内分工合作探究、组间交流反馈、达成共识并应用新方法解决问题。自主与合作结合式旨在避免群体压制个性弊端，发挥独立学习与合作分享的双重优势，其过程包括独立预习思考、教师提示启发、组内辨析澄清、全班讨论验证、巩固练习纠偏五个阶段。两种模式均强调在协作中实现知识建构与能力发展的统一。历史教学模式与方法一、教学模式(四)体验式教学模式

历史学习内容具有过去性和间接性，学生无法直接观察，需借助历史情境身临其境、心悟其情，通过体验将陌生遥远的历史变为可交谈的对象，引起情感态度和价值观变化。

体验性教学分四类：经验型体验以生活常识为媒介；情境型体验借助史料、图片等创设情境；活动型体验通过角色扮演、历史制作、史料研习等活动；考察型体验利用博物馆、遗址等场馆实地参观。体验学习需创设民主开放课堂，允许不同声音，不强求结论，核心是帮助学生通过自身经历理解历史，提升对历史的深层认识。历史教学模式与方法二、教学方法

教学方法是教学过程的方法，与教学目标、内容、形式密切联系。因观察角度不同，其涵义有教师采用的具体方式、学生采用的具体方式、师生共同采用的方式等。基于师生共同活动性，教学方法是教师为促进学生完成目标与内容而采用的教与学的具体活动方式。教学方法具有实践活动性、师生双边性、继承发展性、多样组合性、具体方式性等特征，其中最主要特征是具体方式性。教学模式是多种教学方法的综合集成，侧重于整体结构和框架；教学方法侧重具体教学活动方式。历史课堂主要使用讲述法、讲解法、谈话法、图示法、情境教学法等基本教学方法。历史教学模式与方法二、教学方法(—)讲述法

讲述法是历史教学中最基本、最常用的教学方法，指教师运用语言系统传授历史知识、描绘事例、论证事理，在与学生对话中发展思维能力，形成正确价值观。

讲述法分为叙述、描述和概述三种基本类型，在教学中经常组合使用。叙述按时间顺序清楚交代事件完整过程，帮助学生掌握基本史实；描述以生动形象的语言再现历史情境，丰富学生想象力，形成鲜明历史表象，但不违背历史真实；概述用精炼语言条理清晰、逻辑严谨地讲述历史事实、概念、人物、线索等。使用讲述法应注意相关基本原则。历史教学模式与方法二、教学方法(—)讲述法1.统一性原则

教师的“讲”与学生的“学”统一，讲述不等于满堂灌，不能取代学生独立思考，应注意带动学生参与，可让学生做讲述主体，锻炼其表达能力。2.关联性原则

历史事件彼此关联，讲述要正确处理内在逻辑关系，把握历史与相关知识之间的联系，抓住关键点，讲清因果关系，体现知识的系统性和关联性。3.灵活性原则

根据教学目标和内容，灵活将讲述法与图示法、谈话法、讨论法等结合，交互策应，取得更好效果。历史教学模式与方法二、教学方法(二)讲解法

讲解法是以“解”为主、重在释疑概念的教学方法，适用于讲解政治经济制度、历史概念、法令条约等难懂内容。运用时应目的明确、重点突出、简明扼要、符合逻辑。

讲解方式分三类：1.解释与比喻，解释应通俗易懂，比喻要恰当贴切、生动形象。2.分析与综合，分析要具体细致，综合要基于史实全面准确，二者互相联系，使学生形成总体认识。3.类比与对比，类比侧重于共性的展现，对比重在差异性的揭示。三类方式应互相配合，引导学生认识历史现象与本质、内在联系与区别，培养历史思维能力，理解重要概念，认识基本观点和历史规律。历史教学模式与方法二、教学方法(三)谈话法

谈话法是教师引导学生运用已有经验和知识回答问题的教学方法，能集中注意力、激发思维、培养能力。根据任务程序分为四类：

1.检测性谈话：用于导入、过程或小结，检测学习效果，调整教学。

2.启发性谈话：通过前后连贯的问题，引导学生运用旧知获取新知，问题设计应环环相扣、步步深入。

3.概括性谈话：在讲述后引导学生分析、比较、综合，形成认识结论，多用于复习课或教学后段。

4.巩固性谈话：讲授后提问以巩固所学，不能作为惩罚，未掌握应及时强化。历史教学模式与方法二、教学方法(四)图示法

历史教学图示法是教师通过图形、图像、表格、符号等方式，将历史知识形象化、具体化，直观表达史实或概念，揭示内在逻辑，激发多向思维，实现理解记忆，提高教学效率。图示法使碎片化知识系统化、抽象知识形象化、复杂知识概要化，便于掌握线索和概念，实现微观与宏观的统一。图示法将语言讲述与图表展示结合，调动学生听觉与视觉神经系统，刺激大脑两个半球协同活动，充分发挥大脑功能，调动主观能动性，为形成最佳思维状态创造条件。历史教学模式与方法二、教学方法(五)情境教学法

历史情境教学法是教师根据教学目标，凭借一定教学手段模拟创设历史场景，使学生融入情境体验，围绕史料积极思维，培养学科素养的方法。使用时应从激发兴趣入手，创设生动逼真的历史场景，从多感官给予刺激，强化认识。1.创设历史情境的形式第二，运用现代媒体技术，利用图文音像资料创设情境。第三，组织学生亲身参与，如角色扮演、历史剧等。2.历史情境教学法的步骤第一，教师多途径搜集整理历史资料。第二，确定明确主题，围绕目标编排素材，创设触动学生引发探究的情境。第三，提出启发性问题，引发思考讨论，尝试探究，得出结论。历史教学技能02历史教学技能一、学情分析技能(—)学情分析的概念及内容

学情分析是对学生从学习起点到终点之间知识水平、认知结构等智力因素，以及内在潜力等非智力因素和教学环境、教学资源等教学因素的总体分析。按教学流程分为课前、课中、课后学情；本章主要指课时学情分析。

学情分析是为教学提供依据、因材施教的逻辑起点，是有效教学的前提，关注学生需求是核心，也是教师专业发展的起点。教师通过观察、问答等方式及时获取反馈，调整教学。学情分析主要内容包括知识、能力、方法及兴趣、情感、态度等，不同内容可采用不同分析方法。一、学情分析技能(—)学情分析的概念及内容

1.学生知识基础分析：已有知识是实现有效教学的基本保证，原则是学生已知不教、自己能学会不教、教也不懂暂时不教。高中教师需了解初中课程内容，从实际出发判断学生掌握情况。

2.学生能力基础分析：能力分一般与特殊两类。义务教育阶段能力要求为时序思维、阅读观察、想象、理解解释、表达交流；高中阶段从唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五方面阐释。

3.学生学习方法分析：方法掌握关系教学效率。高中需促进自主学习、合作学习、探究学习，提高实践能力，培养创新精神。

4.学习者非认知因素分析：包括态度、情感、兴趣等，影响学习效率，兴趣点需教师发掘，非智力因素对学业成就影响显著。历史教学技能一、学情分析技能(二)学情分析的方法1.观察法：教师自然情境下有目的、有计划地观察学生语言行为，判断学习心理。课中学情分析聚焦学生反应，通过形体、表情、情绪、语言等收集学习证据。2.提问法：预习提问、课堂提问和复习提问均可分析学情。预习提问督促预习，课堂提问了解知识、能力、情感等情况。3.问卷调查法：设计应目的明确、简洁明了，封闭与开放问题结合，便于统计，表述符合学生心理特征，不带暗示性。历史教学技能一、学情分析技能(二)学情分析的方法4.访谈调查法：通过面对面交谈了解学生心理和行为，运用面广但随意性较大，难以定量分析。5.测验法：通过课前或课后测验分析学生掌握情况，包括前测了解旧知识、后测分析学习效果。6.资料分析法：基于学生档案和作业了解学生情况，注意典型实例和三类错误：不会造成的、粗心造成的、教法不当造成的。7.经验总结法：在自然状态下分析教育经验，是教师首选，但不能只凭经验，需避免主观与片面。历史教学技能二、导入技能(—)导入的作用

历史课堂导入具有四项基本功能。提醒学习注意，引导学生从准备状态进入历史学习。明确学习目标，通过设置情境或问题，使学生找到进入历史学习的视角和方向。激发认知需求，结合学生心理认知水平、生活经验及兴趣，调动非智力因素，调整学习新知的兴趣和动机。促进主动参与，通过强化兴趣策略，及时鼓励肯定，使学生在成功愉悦中建立信心，以主动姿态投入学习。历史教学技能二、导入技能(二)导入的原则

第一，目标性原则。导入针对性要强，必须直接指向历史学习主题，防止导入不入，避免转弯抹角。应根据教学目标、重点难点及学生情况来设计。

第二，衔接性原则。导入应使学生将已知与新知建立实质性联系，解决学习新知前认知结构上的不协调，以及新旧知识差异造成的心理不协调。

第三，有效性原则。导入应言简意赅，以引入正题、点明题意为度，短时达成目标。过长导入或长时间播放视频会冲淡主题，影响后续教学。

第四，启发性原则。导入应启发学生思考即将学习的主题，引导学生主动、积极地学习和探究。历史教学技能二、导入技能(三)导入的方式

第一，直接式。不受条件限制，单刀直入，省时易行，可通过教师讲述、提出核心概念、展示目标或学生阅读课本进行，但不易激发兴趣，不宜大量使用。

第二，置疑式。教师根据学生心理和知识联系，提出悬念性问题，诱导学生积极思考，营造探索知识的佳境，激发好奇心和求知欲。

第三，情境式。通过创设特定的历史情境，使学生身临其境、心悟其情，顺利切入主题。可使用语言、声音、图像、视频等多种媒介，创设故事情境、表演情境、音乐渲染等。

第四，复习式。通过复习旧知识导入新课，由教师提出问题，学生回答后总结，再引导到新课题。有利于温故知新，但不易激发兴趣，不宜连续使用。历史教学技能三、提问技能

提问是促进师生互动、启发思维的重要手段，具有督促、调动兴趣、培养能力、反馈效果等作用。历史课堂提问技能指教师提问并对回答作出反应的能力。按环节分有再认再现、理解、运用、分析、综合、评价提问；按技巧分有诱导式、疏导式、梯度式、对比式、迂回式。提问也是学生学习策略，能激发思维动机。

组织提问要点：（1）时机、难度、速度、广度、数量及思考时间要得当；（2）关键问题紧扣重点难点，构成“脚手架”；（3）鼓励学生提问，培养求异思维；（4）对学生回答要明确具体回应，避免简单对错或一律鼓励。简言之，问什么、问谁、怎么问、怎样回应。历史教学技能四、概念阐释技能

概念阐释技能是以语言为主要媒介，向学生说明历史概念的基本涵义、系列结构及相互关系。历史概念是人们对历史事件、人物等的认识，学生需在形象与抽象思维结合中把握概念体系，而非逐个记忆。教师应引导学生感知概念所形成的体系，避免逐一阐释所有概念。

教学中需注意五点：掌握概念特征、明确定义、以实例说明、注意概念联系、强化运用与巩固。

对初中生，应使用通俗语言和贴近生活的比喻帮助理解，降低认知难度。历史教学技能五、课堂讨论技能

课堂讨论法是学生根据教师提出的问题，互相交流启发。从范围分有全班集体讨论和分组讨论；从形式分有协商式、分组式、头脑风暴式、圆桌会议式、专题论坛式等。

组织讨论应注意：（1）充分准备，教师设计有吸引力的问题，学生准备背景知识和发言提纲；（2）掌控全局，引导学生紧扣议题，适时纠正偏题，调控时间与发言机会；（3）多向交流，避免师生单向问答，确保学生间有实质性的意见交换；（4）分工合作，分组讨论以5人左右为宜，成员明确分工并可定期互换角色，教师巡视全场及时解决问题；（5）认真总结，教师对讨论结果及学生表现进行评价和方法指导，帮助学生学会讨论历史问题。历史教学技能六、教学语言技能

教学语言是教师在教学过程中使用的语言，良好的教学语言是提高课堂质量、影响学习效率的重要因素。

历史教师应用语言技能须注意五点。（1）轻重缓急：语速语调要与学生心理相适应，重点处节奏分明，提问时简洁明快。（2）准确规范：表达清楚有逻辑，用词准确，符合语法，避免语病。（3）学科特色：运用反映时代特征的语言营造历史氛围，适当引用原始材料，避免不严谨、不恰当的表述。（4）生动通俗：语言应形象逼真，深入浅出，善用比喻说明抽象概念，补充历史细节以增强感染力。（5）口头语与体态语紧密结合：语调丰富、充满情感，配合面部表情和手势等体态语，增强表达效果，引导学生把握信息重心。历史教学技能七、板书设计技能(—)板书的形式

板书按位置内容分系统板书与辅助板书，按功能分提问型、授课类、活动主题类、复习型等。常见类型如下：（1）纲要式板书：以文字为主，将要点浓缩为提纲，按层次排列，提纲挈领、条理分明，是传统文字式板书。（2）表格式板书：用表格整合相关历史事件或人物活动，形式简明，便于比较，适用性广。（3）问题式板书：提炼主题或整合内容，以问题引导学生探究。（4）线索式板书：用箭头、线条等符号显示历史发展的纵向进程，揭示动态演变。（5）图解式板书：以文字、数字、线条等表示历史演变，形象具体，适用于新课与复习。历史教学技能七、板书设计技能(二)板书设计的原则（1）简洁性：语言精炼概括，以简驭繁，有助于学生掌握复杂内容。（2）灵活性：课前周密计划，但实际授课时可灵活变通，不拘泥于固定设计。（3）多样性：板书由文字、线条、符号、图表、色彩构成，应针对教学内容和学生心理设计富于变化、有创意的形式。（4）启发性：通过富有启发性的板书引发学生思考，激发求知欲和创造性想象力。

板书是课堂上最简易的视觉交流手段，便捷高效直观，仍是教师招聘必考内容。值得注意的是，部分新教师偏重多媒体课件而忽视板书，应予纠正。历史教学技能八、教学演示技能

演示技能是重要的直观教学技能，能调动多种感官参与学习，帮助学生形成历史表象。实施演示应注意：（1）围绕教学目标选择内容和资源；（2）根据内容环节选择时机、方式与步骤，学生可参与演示；（3）根据认知特点安排顺序，重在突破难点，培养观察能力；（4）引导学生掌握观察方法，通过背景介绍、问题导引等发展洞察力和想象力，提高运用实物证据阐释问题的能力。板书和多媒体课件是最常用的演示手段，具有互补性。多媒体课件信息容量大、感染力强，但页数过多易形成信息轰炸；板书概括性强且全程保留，便于统观要点。两者应合理配合使用。历史教学技能九、课堂小结技能(—)课堂小结的方式

第一，以教师概括为主的总结式。可采用教师讲述、表格归纳、分析比较等形式，通过结束语强调重要史实与规律，化繁为简，厘清易混淆知识，建立新旧联系，帮助学生巩固、系统化所学内容。

第二，以学生活动为主的参与式。多用于讨论、辩论、角色扮演等活动后，可将图表制作、口头表达、演示操作等环节连为一体，也可采用问题探究、师生问答等方式，突出学生主体地位。教师在参与式中仍需关注导向，以确保学习效果。历史教学技能九、课堂小结技能(二)课堂小结的注意事项

课堂小结应注意以下五点：（1）首尾呼应：对导入问题作适当交代，体现知识系统性，帮助学生融会贯通。（2）突出重点，扼要明确：小结应精练紧凑，避免冗长拖沓。（3）紧扣时代精神，避免空洞说教：情感态度与价值观教育应以历史为依据，贯穿教学过程，适时点拨，避免牵强。（4）适当留下悬念：根据教学需要留出引发深思的话题，拓展学生思维空间。（5）注重评价作用：小结常与提问结合，通过总结性提问或练习收集学习反馈，同时可采用自评、互评等多种评价方式，发挥激励功能。历史教学技能通史教学的实施03通史教学的实施一、通史教学的内涵

通史是一种连贯地叙述各个时代史实的史书，贯通时间脉络和事件纵横关联，内容广泛涉及政治、经济、文化等多方面。通史是中国学术语境独有的概念，西方没有这一范畴。《史记》是我国第一部纪传体通史，《资治通鉴》是第一部编年体通史。清末民初以来，中学历史教科书长期以中外分编的通史体例为主。新世纪课改中，初中曾尝试主题史，高中曾采用专题史，但实践中出现内容交叉等问题。2011年修订的义务教育课标全部恢复通史体，2018年修订的高中课标必修模块也恢复通史体，选修课则采用专题史，形成了当前通史与专题史并行的课程结构。通史教学的实施二、通史教学的价值

通史的关键在于“通”，中西方形成了不同范式：中国强调“古今之通”（纵向时间贯通），西方强调“普世之通”（横向空间贯通）。“通”有两层含义：一是“通达”，即通晓人情事理；二是“通透”，即透彻理解历史规律，核心是“融会贯通”。“通”最重要的表现是对历史本质与规律的发现，如马克思创立历史唯物主义，汤因比提出文明挑战应战理论。通史既重“古今之变”，也求不变之“常”，常变结合。中学历史通史教育旨在培养学生的历史意识与思维，以唯物史观揭示历史发展规律和大趋势，拓宽历史视野，为未来发展奠基。通史教学的实施三、中学通史教学面临的主要挑战(—)内容范围广

通史教学面临的一大困难在于内容涵盖面广，涉及众多时间、地点、人物、事件，学生易混淆，学习效果不理想；教师也需逐事梳理背景、过程与影响，工作量庞大。

如2022年版义务教育历史课程标准包含7大板块，涵盖古今中外纷繁知识点，共6册教材，总量极大；高中历史课程的知识量更远超初中。这一体量对师生的教与学均构成挑战。通史教学的实施三、中学通史教学面临的主要挑战(二)时间跨度大

通史教学的另一困难在于时间跨度巨大，如中国通史从商代至今3600余年，世界通史从古巴比伦至今超过6000年，涵盖多个阶段，学生难以把握发展脉络，容易混淆事件。

同时，青少年认知特点也增加了教学难度，他们往往以今度古，认为历史人物与现代人相似，难以体会其真实处境，常轻率讥讽历史人物；对变化的理解也常停留于断裂式认知，而非继承与延续中的创新。有限的阅历和当下中心意识，使他们难以身临其境地感受过去。通史教学的实施三、中学通史教学面临的主要挑战(三)教学有效性不高

通史教学面临现实困境：教学方法上以传统讲授为主，学生被动机械学习，课后难留历史素养；课时紧张，每周两节难以完成海量内容，教师疲于赶进度，很少有时间培养历史思维能力。深层原因有三：一是高质量通史教材稀缺，通史需达“融会贯通”的哲学高度，但历史哲学境界多数史家难以企及；二是适合青少年的编年体教材编写极为困难，现有通史常流于编年记述，难以激发学生兴趣；三是青少年学好历史比其他学科困难更大，需构建严密概念体系和逻辑思维，传统教学难以胜任。国外研究也证实儿童学习历史困难远大于其他学科。通史教学的实施四、中学通史教学的主要策略(—)把握阶段特征

历史在曲折中发展，具有明显的阶段性。阶段特征指特定时期政治、经济、文化的综合状态，抽象且反映本质，需教师引导学生以具体知识为基础进行把握，从而避免流水账式理解，深化感悟，尤其适用于通史教学。

同时，应从理论高度认识历史，如国际社会主义运动从空想到科学、从理论到实践、从一国到多国的发展趋势；又如重农抑商政策前期积极作用与后期消极作用之别，以及中国民族资本主义在近代和新中国成立后不同阶段的革命性与进步性。把握阶段特征，方能整体洞察历史演进逻辑。通史教学的实施四、中学通史教学的主要策略(二)构建知识体系

历史知识体系依据史实内在联系，将零散知识整合为脉络清晰、结构严谨的网络，“古今贯通、中外关联”是中高考必考点。

面对知识储备不足的青少年和繁杂教材，教学有效性依赖知识整合。教师需考虑学生特点，对教材去粗取精、化繁为简，科学规划教学模式，使知识结构化、内容线索化、理论系统化，从而潜移默化培养历史思维，让学生爱学、学会历史。

中学历史可从纵横两方面整合：纵向按时间顺序分析同一地域不同时期的主题；横向从政治、经济等视角对比同一时期不同地域。两者相互补充，用知识图或概念图呈现更为直观。通史教学的实施四、中学通史教学的主要策略(三)贯通中国史与外国史

大航海时代以来，世界各地区逐步打破孤立，融合为密切联系的整体。中国自古与世界相连，明清以后更受世界形势深刻影响。但长期以来，中学通史教学中中国史与世界史分立，故以全球视角贯通中外历史尤为重要，一般有三个视角：

一是相同时期中外事件的联系，如19世纪60年代洋务运动、明治维新、俄国农奴制改革、美国南北战争；

二是中外相似人物与事件的比较，如李鸿章与俾斯麦、辛亥革命与英法美资产阶级革命等；

三是国际背景下中外历史的互动，如抗日战争与世界反法西斯战争、工业革命与鸦片战争等。只有置于国际视野中，才能深入理解中国历史。通史教学的实施四、中学通史教学的主要策略(四)贯通国家史与地方(乡土)史

地方（乡土）史是全国史的局部体现，教学中补充相关史料