教育心理学教学课件

岑国桢主编教育心理学第1章绪论第一节教育心理学的发展第二节教育心理学的学科特点第三节教育心理学与教师及教育●第一节教育心理学的发展一，教育心理学学科发展史二，教育心理学在中国的发展三，教育心理学的发展趋势

●一，教育心理学学科发展史(一)第一阶段:教育心理学发展的探索期

捷克的夸美纽斯(J.A.Comenius)，《大教学论》。瑞士的裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)，《论教学方法》。德国的赫尔巴特(J.F.Herbart)，教育心理学化思想。

●一，教育心理学学科发展史(续)(二)第二阶段:教育心理学的诞生实验心理学的兴起

冯特（W.Wundt），1879。教育领域实践：实验教育学派

德国：莫伊曼（E.Meuaman）、拉依（A.Lay）。法国：比纳(A.Binet)和西蒙(T.Simon)。桑代克(E.L.Thorndike)

教育心理学的奠基者和创始人。●一，教育心理学学科发展史(续)(二)第二阶段:教育心理学的诞生（续）

桑代克对教育心理学的贡献工作:研究、总结动物和人的学习过程及其规律，探究学科的心理学体系成果：1903，《教育心理学》。1913-1914，《教育心理学大纲》。三卷本：《人的本性》，《学习心理学》，《工作、疲劳与个别差异》。影响：建构了教育心理学的学科体系；主张并坚持实证的科学心理学研究方法。

●二，教育心理学在中国的发展（一）解放前，我国教育心理学的发展（二）解放后，我国教育心理学的发展教育心理学教材潘菽（1980）；邵瑞珍（1988/1997）；韩进之（1989）；张大均（1999/2004）；李伯黍、燕国材（1993/2001）；陈琦、刘儒德（1997/2005）；冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏（2000）；吴庆麟（2003）；岑国桢（2006）等等。

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三，教育心理学的发展趋势（一）教育心理学更显成熟

学科体系渐趋明晰、内容相对集中（二）教育心理学不断发展研究深度上的开掘；研究范围上的拓展；研究时段上的延伸；（三）教育心理学关注应用重视教育的社会心理问题；重视年龄特点、个别差异、个别化教学关注教学中各种策略和元认知的研究。●第二节教育心理学的学科特点一，教育心理学的学科性质与研究对象二，教育心理学的学科特点与研究任务三，教育心理学的研究方法

●一，教育心理学的学科性质与研究对象（一）教育心理学的学科性质是研究教育领域中的各种心理学问题的一门学科。是一门边缘学科、交叉学科。（二）教育心理学的研究对象内容对应章节

基本问题1、2、3、4、5品德心理6、7、8学习心理9、10、11、12教学心理13、14、15教师心理16、17、18●二，教育心理学的学科特点与研究任务（一）教育心理学的学科特点综合实践发展（二）教育心理学的研究的任务服务教育实践推动学科自身建设促进母学科的发展●三，教育心理学的研究方法（一）科学方法的认识论原则（二）科学方法论的逻辑思路（三）具体的方法技术实验性质的S-R型研究；经验性质的R-R型研究。●第三节教育心理学与教师及教育一，教育心理学与教师岗位职责二，教育心理学与教师专业成长三，教育心理学有助于对教育热点问题的剖析和认识四，教育心理学有助于社会教育机构开展有效的工作●一，教育心理学与教师岗位职责“工欲善其事、必先利其器”从德育工作考察从智育、心育等工作考察●二，教育心理学与教师专业成长成为专家型教师适应社会发展向教育科学研究要质量●三，教育心理学有助于

对教育热点问题的剖析和认识教育需求，随社会经济发展、生活品质提升而变化。教育热点问题，随时代变迁而凸现。提供历史眼光，确立科学态度。

●四，教育心理学有助于

社会教育机构开展有效的工作建设学习型社会的需要。学校、社区、企业、家庭教育工作的需要。文化科技站、工青妇组织、传媒制作、青保办、关工委等机构有关工作的需要。

●本章主要概念

教育心理学实验教育学派S—R型研究R—R型研究准实验研究学习型社会

●本章思考题1，科学教育心理学的奠基人是谁？其工作的贡献是什么？2，今天教育心理学的发展趋势主要表现在哪些方面？3，教育心理学研究要遵循怎样的一般思路？

选用研究方法时应该考虑什么？4，学习教育心理学有哪些意义？■第二章心理发展与教育第一节心理发展概述第二节心理发展与教育

●第一节心理发展概述一，心理发展的实质、特点二，心理发展的描述、动力三，心理发展的影响因素四，关于心理发展的阶段问题

●一，心理发展的实质、特点（一）心理发展及其实质：

心理发展：随年龄增长，个体在心理功能上发生的变化。

心理发展：是一个低级到高级，简单到复杂，量变到质变的过程。

（二）心理发展的特点：

兼具连续性和阶段性：发展贯穿一生，又有不同发展阶段。兼具普遍性与差异性：发展既有共性又有个性。兼具稳定性与可变性：发展阶段是稳定的，发展参数又是可变的。

●二，心理发展的描述、动力（一）心理发展的描述*用参数、模式来加以表述。（二）心理发展的动力

——内因与外因的相互作用。

*内因是心理发展变化的根据；

*外因通过内因对心理发展起着作用。

●三，心理发展的影响因素（一）遗传生物基础（二）社会环境作用（三）学校教育影响（四）主观努力程度

上述关系涉及：*内部Vs.外部；

*精神Vs.物质；

*一般Vs.特殊；

*“which”Vs.“howmuch”Vs.“how”。●四，关于心理发展的阶段问题（一）划分心理发展阶段的依据

成长发育、尤其是神经系统和大脑的发育；认知等心理活动的变化；个性、社会性的发展；实践活动的主要内容和特点。

●四，关于心理发展的阶段问题（续）（二）心理发展阶段的划分

按生理、认知、个性和社会化诸方面表现，心理发展有下列阶段：乳儿期（0－1岁）；【婴儿】婴儿期（1－3岁）相当于先学前期；【幼儿】幼儿期（3－6、7岁）相当于学龄前期；【学前】童年期（6、7岁－12、13岁）相当于学龄初期；少年期（12、13－15、16岁）相当于学龄中期；青年初期（15、16－25岁）相当于学龄晚期；成年期（25－65岁）包含青年期和壮年期；老年期（65岁－死亡）。

●第二节心理发展与教育一，认知发展与教育二，社会认知、人格发展与教育三，心理发展与教育的关系

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一，认知发展与教育（一）皮亚杰的认知发展观与教育

观点要义对教育的启示：重视启发式学习；重视学习准备状态；重视个体差异。（二）维果斯基的认知发展观与教育观点要义（最近发展区）在教学上的应用：交互式教学；合作性学习；建设学习者班级社区。●二，社会认知、人格发展与教育（一）社会认知发展与教育

三个方面：对自我的认知与教育启示；对他人的认知与教育启示；对人际关系的认知与教育启示。

（二）人格发展与教育

弗洛依德（Sigmund.Freud）人格发展观及教育启示；埃历克森（Erik.Erikson）人格发展观及教育启示。●三，心理发展与教育的关系（一）是一个重要的理论和实践问题（二）两个方面是矛盾的统一体（三）把握好这一关系的若干要点教育效果受人的心理水平所制约；教育对心理发展有重大的影响；恰当理解和进行早期教育；重视师生双方的主观能动性；教育既是科学、又是艺术。

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本章主要概念发展参数，认知发展，人格发展，早期教育，最近发展区，发展的生物基础，认知发展，社会认知发展

●本章思考题1，何谓心理发展？心理发展有何特点？2，心理发展除了需要生物学基础，还受哪些因素影响？3，用皮亚杰和维果斯基的理论观来说明认知发展以及在教育上应注意哪些问题？4，社会认知发展包括哪些方面？教育上应注意什么？5，用弗洛伊德和埃历克森的理论观来说明人格发展以及在教育上应注意的问题?6，发展与教育的关系为什么重要？对这一关系应该把握哪些要点？■第3章学习的心理学理论观第一节概述第二节学习的联结理论第三节学习的认知理论第四节学习的其他理论

●第一节概述

一，什么是学习二，学习的类型三，学习心理观简介

●一，什么是学习（一）心理学的界定：因受强化练习而发生的反应潜能上的较为持久的变化。

（二）学习的四个层次：最广义的学习：指人和动物的学习。次广义的学习：指人类的学习。狭义的学习：专指学生的学习。最狭义的学习：指学生知识和技能的获得与形成。●二，学习的类型（一）按学习主体分：有动物学习、人类学习、机器学习。（二）按学习水平分：有信号、刺激-反应、连锁、言语联结、多重辨别、概念、规则、问题解决诸类学习。（三）按学习性质分：有接受学习、发现学习。（四）按学习结果分：有言语信息、智慧技能、认知策略、运动技能、态度诸类学习。（五）按学习内容分：有知识学习、技能学习●三，学习心理观简介学习心理观种种：

共同焦点：本质，机制，条件类别：行为主义倾向；认知学派倾向；其它。学习理论和人的学习

各种学习理论的关系。人的学习：个体发展的视角；种系发展的视角。

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第二节学习的联结理论一，试误-联结说二，条件作用-联结说三，教育教学的含义●一，试误-联结说（一）桑代克的研究经典研究：猫箱实验。（二）主要观点：学习本质：学习即试误，是刺激与反应的联结。学习过程：动机、问题、试探、偶然成功、淘汰与选择、整合与协调六个阶段。学习规律：效果律、练习律、准备律三条。●一，试误-联结说（续）试误说的三条学习规律效果律

学习要使个体获得满意的结果，才会加强刺激与反应之间的联结。练习律

个体通过练习和运用，才会使刺激与反应之间的联结得以巩固。准备律

个体对学习的心理准备状态会影响刺激与反应之间联结的形成。●二，条件作用-联结说（一）经典性条件作用代表人物：巴甫洛夫典型研究：狗的心因性分泌实验经典条件作用的形成：1UCS（肉）UCR(唾液分泌)：无条件反应。2UCS（肉）+NS（铃声/灯光）UCR(唾液分泌)3第2步多次重复：NS（铃声/灯光）代替UCS（肉）即

CS(条件刺激,铃声/灯光)条件反应(CR)●二，条件作用-联结说（续）（一）经典性条件作用（续）形成原理：刺激替代原理。形成条件：条件刺激与无条件刺激的配对呈现。●二，条件作用-联结说（续）（二）操作性条件作用代表人物：斯金纳典型研究：斯金纳箱操作条件作的形成：

1各种操作活动，其中能解决问题、满足需要者为成功的操作活动。2成功的操作活动，会获得强化刺激，也是一种信息反馈。3最后导致操作反应与强化刺激之间建立了联系。

●二，条件作用-联结说（续）（二）操作性条件作用（续）形成原理：反应替代（反馈/强化）原理。形成关键：强化。决定了行为是否会发生变化；决定了新行为形成的难易；决定了形成的行为保持多久。

●二，条件作用-联结说（续）（三）条件作用的规律习得律：条件刺激须与无条件刺激同时或近于同时（匹配）呈现，或操作之后紧跟强化，才能形成条件作用。消退律：没有无条件刺激的强化，或操作之后没有强化，条件反应会减弱并消失。泛化律：类似条件刺激的刺激也能引起条件反应。分化律：在差异（辨别）强化基础上，能对条件刺激与类似的刺激加以辨别并作出不同的反应。高级条件作用律：建立两级条件反应；第二信号系统起极重要作用。●三，教育教学的含义适用性：有助于适应陌生环境、辨识事物、做出主动反应。学习有四大要素：内驱力：动机；线索：教材；反应：练习；强化：奖赏（反馈）。极其重视环境的作用。

●第三节学习的认知理论一，格式塔－顿悟说二，认知－发现说三，意义－接受说四，教育教学的含义●一，格式塔-顿悟说（一）代表人物与经典研究苛勒、考夫卡、魏特海墨。黑猩猩箱笼取物实验。（二）主要观点：学习性质：突然领悟整个问题情境，领悟到自己行动与情境、与目的之间的关系。机制：完形/格式塔。意为整体结构。人的知觉、思维和问题解决具有填补缺口、形成完形的心理功能。●二，认知-发现说代表人物：布鲁纳（一）学习的实质、表征：理论要点（1）实质：学习者主动获取知识，积极构建知识体系。表征：有动作式表征，映像式表征，象征式表征。（二）学习的编码、过程：理论要点（2）编码：对输入信息进行归类、推理。过程：新知识获得、知识转化、评价。（三）教学的目的与方法目的：对学科结构有基本的了解。方法：发现法。

●三，意义—接受说代表人物：奥苏贝尔学生的学习，是有意义的接受学习（一）主张意义学习：理论要点（1）新材料能与学习者认知结构中已有的表象、符号、概念、命题相联系，即二者能建立实质性的、非人为的联系。（二）重视接受学习：理论要点（2）这是一种对应于发现学习的学习方式，尤其适合言语信息学习。重视教师对学习内容的组织。辨析关系：意义学习与机械学习；发现学习与接受学习。●四，教育教学的含义格式塔－顿悟观

环境的整体性安排；精心组织教材；知识准备；认知准备。现代认知理论编码系统；层级建构；发现或接受。●第四节学习的其他理论一，观察学习说二，信息加工说三，建构主义说四，人本学习观五，教育教学的含义

●一，观察学习说（一）观察学习说的提出代表人物：班杜拉。典型研究：“攻击充气娃娃”实验。几种提法：观察学习、模仿学习、示范学习、榜样学习、间接学习、替代学习。（二）观察学习说要点关键：替代性强化作用。四过程：有注意、保持、再现、动机四个过程。两阶段：四过程可概括为获得、操作两个阶段。●二，信息加工说（一）信息加工说的提出提出背景，有关概念：

信息：感官在外界刺激作用下得到的消息。信息加工：获得信息后这些信息在头脑中发生的各种转换和变化。

（二）信息加工过程基本观点：把人看成信息加工系统。研究人在环境中获得、加工、储存、使用信息的过程。信息加工过程：（1）感觉登记和注意：信息探测；（2）信息辨认形成知觉经验：模式识别（信息编码）；（3）记忆：信息储存；（4）复现：信息提取。

●三，建构主义说（一）建构主义说的提出（二）建构主义说的要点：学习：需要学习者主动建构；离不开学习者先前经验。学习的生成过程模式过程：图示，威特洛客（M.C.Wittrock）。

●四，人本学习观（一）人本学习观的提出反对精神分析、行为主义

精神分析：关注异常人群的心理与行为

行为主义：把人视为较大白鼠或较慢计算机。

代表人物：马斯洛罗杰斯（二）人本学习观的要点

提倡理念：重视人的情感、价值、潜能、自我实现

实践主张：

以人为本；重视学生情感和人际关系；培养正确的价值观取向和良好的道德品质。

●五，教育教学的含义观察学习说：重视榜样示范、间接强化。信息加工说：关注信息加工的影响因素。

建构主义说：关注准备状态、提供支架、鼓励合作型和交互性学习。人本主义说：突出情感、价值观、人际关系。

●本章主要概念

学习，试误，顿悟，格式塔，经典条件作用，操作条件作用意义学习，观察学习，建构主义，人本主义

●本章思考题1，如何从心理学层面把握学习的含义？2，可以从哪些方面对学习加以分类？3，心理学有哪两大类学习理论？它们各有哪些具体的学习理论观？4，除了两大类心理学学习理论，还有些什么具体的学习理论观？5，各种学习的心理学理论观对教育有何意义？■第4章学习迁移

第一节学习迁移概述第二节学习迁移理论第三节促进学习迁移

●第一节学习迁移概述一，学习迁移的含义二，学习迁移分类及测量三，学习迁移的意义

●一，学习迁移的含义、分类及其测量（一）何谓学习迁移一种学习对另一种学习产生的影响

此影响发生在先前学习与后继学习之间。此影响可以是积极、也可以是消极的。迁移有动作迁移、知识迁移、态度和行为习惯的迁移迁移具有普遍性。

●二，学习迁移含义、分类及其测量（续）（二）迁移的分类按影响效果：正迁移Vs.负迁移；按影响方向：顺向迁移Vs.逆向迁移；按学习难度：横向迁移Vs.纵向迁移；按作用范围：特定迁移Vs.一般迁移。（三）迁移的测量常用设计安排：顺向计划；逆向计划。迁移结果计算：成绩、时间、次数三种指标。不同干预影响的实验设计：前测、干预、后测。

●二，迁移的意义（一）理论意义有助于揭示学习的本质、条件、的内在机制。有助于深刻理解教育与心理发展之间的关系。有助于对学习理论进行全面、确切的认识和评价。（二）实践意义有助于指导教学并提高效果，促进学生更有效地学习。

●第二节学习迁移理论一，学习迁移的传统理论二，学习迁移理论的新进展

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一，学习迁移的传统理论（一）形式训练说理论依据：官能心理学。要点：迁移的发生通过对组成“心灵”的各种官能分别进行训练而实现；迁移的发生是自动的。启示：学习要重视学科性质，要重视一定量的练习。（二）共同要素说代表人物；经典实验：桑代克；

“形状知觉”实验。要点：迁移前提是，两种学习之间要有共同的要素。启示：教学要重视教材的循序渐进、合理组织。

●一，学习迁移的传统理论（续）（三）概括化理论代表人物；经典实验：贾德；“水下击靶”。要点：迁移前提：学习活动之间有共同成分。迁移关键：学习者概括出共同原理。启示：教和学要重视学习基本原理，提高类化的水平。（四）关系转换说代表人物；经典实验：柯勒；“小鸡觅食”。要点：迁移是学习者突然发现学习经验之间的关系的结果；“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素；启示：教学要重视学习情境的整体性，要提供丰富的信息和必要的条件。

●一，学习迁移的传统理论（续）（五）学习定势说代表人物；经典实验：哈洛；“猴子实验”。要点：迁移是学习定势的结果。启示：教学要重视使学习者处于一定的心理准备状态。●二，学习迁移理论的新进展（一）认知结构理论代表人物：奥苏贝尔。基本概念：认知结构，认知结构变量。认知结构变量特点：可利用性、可辨别性、稳定性。理论要点：任何知识学习都包含迁移；知识迁移主要媒介：认知结构变量及其特点。（二）产生式理论代表人物：安德森。基本概念：产生式，产生式系统。理论要点：过去学习与当前学习涉及的产生式系统存在重叠是迁移产生的条件。●二，学习迁移理论的新进展（续）（三）结构匹配理论（1）结构映射说代表人物：詹特纳。理论要点：迁移主要是通过类比产生的；类比包含结构组合和映射的过程；

具体说，迁移是对学习对象之间的结构特征、各种关系进行匹配而产生的。（2）问题空间匹配说代表人物：莫兰，格里恩等。理论要点：迁移是通过问题空间的类比来实现的。●第三节促进学习迁移一，各种学习中的迁移二，影响学习迁移的因素三，促进学习迁移的教学策略

●一，各种学习中的迁移（一）主要的学习过程知识学习，技能学习。（二）

陈述性知识学习的迁移认知结构、认知结构变量、先行组织者。（三）智慧技能学习的迁移

产生式、产生式系统；条件概括化、规则自动化。（四）动作技能学习的迁移

“S－R”联结的转移。

●二，影响学习迁移的因素（一）个体因素学习者的年龄，智力水平。学习者的认知结构。学习者的学习态度、学习定势。（二）客观因素学习材料的特征。学习情境的相似性。教师的有效指导。●三，促进学习迁移的教学策略（一）合理选择、编排教学内容重视基础知识：概念、原理。引导寻找知识的异同点、相互联系。（二）合理安排教学程序注重教学的先后次序、相似性特点。（三）教授有效教学策略、发挥学习定势作用学会如何学习，善于总结经验。重视心理准备状态、动机状态。

●本章主要概念学习迁正迁移负迁移顺向迁移逆向迁移形式训练说共同要素说学习定势认知结构产生式理论

●本章思考题1，举例说明学习迁移的种类及其在学习中的意义。2，简述各种学习迁移传统理论观的要点。3，简述学习迁移理论新进展所提出的主要观点。4，试述陈述性知识、智慧技能、动作技能的学习迁移的特点。5，联系影响学习迁移的因素，谈谈怎样促进有效的学习迁移。6，促进迁移的教学策略有哪些要点。

■第5章学习动机第一节学习动机概述第二节学习动机的理论第三节学习动机的培养和激发

●第一节学习动机概述

一，学习动机的含义二，学习动机的作用三，学习动机的分类

●一，学习动机的含义（一）动机、内驱力、诱因动机：直接推动有机体活动以满足特定需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。内驱力：在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。诱因：有机体产生特定行为的外部条件。（二）学习动机组成成分三成分：认知内驱力；自我提高内驱力；附属内驱力。发展特点：随年龄增长三成分的发展各有特点。●二，学习动机的作用（一）对学习过程的作用启动，维持，监控。（二）对学习效果的作用动机强度+学习内容难易程度

学习效果Yerkes-Dodsen律（三）学习动机作用的性质中介（间接）性。具体表现：知觉和反应阈限、警觉水平、可利用阈限。Yerkes-Dodsen律：受动机强度和学习难度影响。

●三，学习动机的分类（一）社会意义看：正确高尚Vs.错误低下。（二）作用久暂看：直接近景性Vs.间接远景性。（三）动力来源看：内部Vs.外部。（四）作用主次看：主导性Vs.辅助性。（五）普适程度看：一般Vs.特定。（六）社会性看：交往Vs.成就。●第二节学习动机的理论

一，本能论二，驱力论三，强化理论四，成就理论五，需要理论六，归因理论七，自我效能理论八，认知失调理论

●一，本能论（一）背景达尔文进化论影响。人与动物在种系进化发展上有连续性。（二）概要以本能论解释行为动因。20世纪20年代后淡出。二战后随生物学研究的进展有重新活跃的势头。重点：基因之潜能的影响及其所需的环境、条件。●二，驱力论（一）背景代表人物：赫尔。针对本能论不足和局限而提出。仍以生物学观点为基础。关注人体的各种物理条件和各种生理需要。（二）概要机体缺失某一物质引起特定生理需求、导致“内驱力”状态。行为受驱力的推动，驱力是是各种基本动机的共同特征。●三，强化论（一）背景行为主义心理学。用S-R公式解释人的行为，用强化来说明动机作用。（二）概要强化，可以解释人的行为发生，也可以解释人的行为动机。从刺激物分析：阳性强化，阴性强化。从学习者分析：直接强化，间接强化，自我强化。重视外部环境条件，安排使用刺激物来激发学习动机。

●四，成就理论（一）背景20世纪30年代，默里提出成就需要、成就动机概念。其后，经麦克利兰，阿特金森等人的研究而形成。（二）概要成就动机，在成就需要基础上产生。成就动机，激励个体在自己认为重要或有价值的工作中力求获得成功的一种内在驱动力。两种倾向：力求成功；避免失败。面临任务，两种倾向通常同时起作用。

●五，需要理论（一）背景人本主义心理学。代表人物：马斯洛。每个人均有内在价值，都有发挥潜能、自我实现的心理需求。（二）概要人的基本需求五种，是个层级系统。以自我实现为最终目标、沿着需求层级不懈地努力追求，成为学生不竭的学习动力源泉。关注情感、态度、价值观，追求自我实现。●六，归因理论（一）背景归因，是人的一种自然心理倾向。海德提出：情景归因；性格归因。罗特提出：控制点概念，人有内控、外控两类。塞利格曼提出；习得性无助。（二）概要维纳三维归因：原因源，控制性，稳定性；八种归因情况。不同归因，反映一个人对行为因果关系的认识，可以推断一个人的心理特征和个性倾向，可以预测一个人的后继行为。●七，自我效能理论（一）背景代表人物：班杜拉。行为，更受对下一步强化期待的影响。结果期待，对自己某一行为导致某一结果的推测。效能期待，对自己进行某行为的实施能力的推测或判断。（二）概要自我效能感，对自己能否成功进行某成就行为的主观判断。了解自我效能感的四项主要功能。把握影响自我效能感的重要因素。

●八，认知失调理论（一）背景代表人物；菲斯廷格认知失调何以能成为行为动机或学习动机？人有许多认知元素，它们之间不一致就会导致认知失调和心理压力，进而推动一个人作出减压的努力。（二）概要面对认知失调，人会努力去消除、以恢复认知的协调一致。恢复有三条途径：改变或否认某认知元素；重心评价认知元素；增添新认知元素。●第三节学习动机的培养和激发

一，学习动机的培养二，学习动机的激发

●一，学习动机的培养

（一）动机教育

（二）设置明确目标

（三）树立学习榜样

（四）培养学习兴趣

（五）利用动机迁移

（六）进行归因训练●二，学习动机的激发

（一）创设问题情境

（二）及时提供反馈

（三）培养自我效能

（四）合理组织竞赛

（五）恰当进行奖惩

（六）寄予适当期望●本章主要概念学习动机，内驱力，诱因，成就动机，认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力，自我实现，归因维度，自我效能，认知失调

●本章思考题1，学习动机的三个心理要素的涵义是什么，有何发展特点。2，学习动机的性质是什么，有何教育含义。3，概述主要学习动机理论的要义。4，从哪些方面考虑对学生学习动机的培养？5，从哪些方面考虑对学生学习动机的激发？

■第6章道德认识的发展与教育第一节道德认识发展概述第二节皮亚杰的道德认知发展观第三节科尔伯格的道德发展阶段论第四节道德认知的教育●第一节道德认识发展概述一，道德心理学概述二，道德认识发展概述●一，道德心理学概述（一）何谓道德心理学研究个体道德品质即品德发展形成过程中的心理现象和规律。（二）道德心理学研究的任务和方法任务有：揭示道德品质的形成过程和规律；建立我国儿童、青少年道德发展的阶段模型；研究每一发展阶段道德品质培养的具体内容；研究道德发展状况的评定和分析道德教育方法的成效；研究品行不端者的原因分析和预防、矫正。两大类方法：经验总结、实验研究

●二，道德认识发展概述（一）道德认识发展的含义一个人面对矛盾冲突的情境能自觉地意识到是非善恶，进而能就行动作出缜密的道德抉择。（二）道德认识的形成过程一为理性化过程：需要发展道德判断和推理能力即道德思维能力。它以儿童逻辑思维能力为基础二为社会化过程：需要发展角色承担和角色扮演的能力。它以进行社会交往和社会活动为基础。（三）道德认识的检测面对各种权利、义务的的冲突或要求时，一个人会优先考虑和选择什么。●第二节皮亚杰的道德认识发展观一，皮亚杰及其有关研究简介二，皮亚杰的理论概括

●一，皮亚杰及其有关研究简介（一）皮亚杰简介

瑞士儿童心理学家、认知发展学家。（二）皮亚杰对游戏规则的研究探究个体道德起源问题。（三）皮亚杰对行为责任的研究发现两种责任观：客观责任；主观责任。（四）皮亚杰对公正观的研究

涉及以下问题：处置过失行为；权威人物的安排；惩罚不良行为；“上苍公正”；伙伴交往。●二，皮亚杰的理论概括（一）道德发展的两个水平何谓他律道德何谓自律道德个体道德发展主线：从他律道德到自律道德。（二）道德发展的原因个体认知上的成熟，削弱了自我中心主义的心理倾向；个体社会性的发展，削弱了道德实在论的心理倾向。（三）对道德教育的启示提高认知水平；提倡交往互动。●第三节科尔伯格的道德发展阶段论一，科尔伯格及其研究简介二，科尔伯格的理论概括三，后科尔伯格的研究动态

●一，科尔伯格及其研究简介（一）科尔伯格简介美国发展心理学家、道德教育家。（二）科尔伯格对道德发展的研究对象：青少年；材料：两难道德情境故事；方法：追踪研究、跨文化研究。●二，科尔伯格的理论概括（一）道德认知发展的阶段模式三水平、六阶段：个体水平：惩罚和服从阶段；个人的工具性阶段；社会水平：“好孩子”阶段；权威和社会秩序阶段；理念水平：社会契约阶段；良心和原则阶段。（二）道德发展阶段的年龄趋势10—16岁出现较大转变，主要是个体水平的下降；16岁出现双重转变，主要是个体水平急剧下降，同时社会水平和理念水平的明显增长；16—25岁只有微弱的变化，主要是从阶段5到阶段6；性别差异主要在16-25岁中，女性倾向于阶段3、男性倾向于阶段4。

●二，科尔伯格的理论概括（续）（三）道德教育观及其实践观点：影响德性的诸心理因素中，道德判断和推理最为重要。

目的：发展道德判断能力。●三，后科尔伯格的研究动态（一）若干质疑与答疑（二）若干进展●第四节道德认知的教育一，正确理解和掌握道德概念二，提高道德因果关系认识三，发展道德判断能力●一，正确理解和掌握道德概念（一）了解学生对道德问题的看法方法：直接询问、故事投射。（二）启发学生反省道德经验帮助学生反省自己的道德经验，从内部激起认知上的矛盾冲突，产生一种重建自己道德经验结构的需要。方法：日记、周记或作文；课堂讨论、知识竞赛等。●二，提高道德因素关系认识（一）两类道德因果关系规定性道德因果关系；描述性道德因果关系。（二）用不同方式提高道德因果关系认识提高规定性道德因果关系认识，要以德目（或行为规范）为中心来规范学生的道德行为。提高描述性因果关系认识，应分析学生的认识特点，通过引导提高其行为决策水平。

●三，发展道德判断能力（一）小组道德讨论

依据:布莱特效应。要素:课程材料,班组组织,教师行为。步骤:了解现状,形成定势,成员编组,准备材料,组织讨论。（二）社区民主管理社区民主管理结构，即制度、规定、纪律、准则等均由全体成员讨论制定，任何矛盾冲突均由“社区”来裁定解决。●三，发展道德判断能力（续）（三）形成道德氛围即隐性课程组织者:学校、家庭、社会（社区、机构、单位）。衡量标准:组织内部公正水平的高低；提供角色承担机会的多寡。其它的方法：模拟，指导学习，观察和参与。

●本章主要概念

道德，品德，道德发展，道德认识检测，他律道德，自律道德，道德实在论，抵罪性惩罚，报应性惩罚，道德认知发展阶段特征，布莱特效应，道德教育小组讨论模式

●本章思考题1，按认知发展心理学观点，个体道德品质形成有哪两个过程？道德认知如何检测？2，皮亚杰提出，个体道德从他律水平向自律水平发展有何原因？对教育有何启示？3，科尔伯格的道德认知发展模式有哪些水平、阶段？发展阶段有何特征？4，学习教育心理学有哪些意义？5、为何要重视发展道德判断能力的教育？如何开展提高道德判断能力的教育？

■第7章道德情感发展、价值观形成与教育第一节道德情感的发展与教育第二节价值观的形成与教育

●第一节道德情感的发展与教育一，道德情感概述二，几种重要的道德情感三，道德情感的作用四，道德情感的培养●一，道德情感概述（一）何谓道德情感

情感的一种高级形式，是一个人因道德需要满足与否而引发的内心体验，是人们根据社会道德规范评价自己和别人的所思所行时体验到的一种情绪状态。（二）道德情感的形式按内容：公正感、责任感、义务感、友谊感、荣誉感等。按形式：直觉的道德感、形象的道德感、伦理的道德感。

●

二，几种重要的道德情感（一）内疚个体反省自身的行为违反了道德准则或伤害了他人而愿意承担责任时产生的一种消极的内心体验。内疚产生有两个要素：情感要素、认知要素。（二）羞愧个体知觉到自身行为达不到自己的理想要求时产生的一种消极的内心体验。羞愧何以产生：或来自认知性的自我评价，或来自环境给予的评价。

●二，几种重要的道德情感（续）（三）宽恕受他人严重伤害的个体通常会与其抗争，宽恕，就是个体停止对这种伤害者的抗争、并无条件地认同和接纳对方的一种情感。宽恕，不是忘掉，不等于和解，不同于原谅。宽恕的特点：个体的选择，非外部强加；需要时间，是一个漫长而艰难的过程；不以犯过者的悔过为必要条件；犯过者的过错并不一定是故意的；最终双方都发生程度不同的变化。●二，几种重要的道德情感（续）（三）宽恕（续）宽恕有六种：报复的宽恕；有条件的或恢复原状的宽恕；期待的宽恕；法理要求的宽恕；社会和谐的宽恕；爱的宽恕。

宽恕者心理上经历四个阶段：体验受到伤害阶段；伤害认知阶段；尝试宽恕阶段；产生宽恕阶段。

●二，几种重要的道德情感（续）（四）移情指在人际交往中人们彼此之间情感上的相互作用。道德移情，与一个人移情性情感唤起的发展有关，与一个人的认知能力的发展有关。道德移情发展阶段：（1）普遍性移情；（2）自我中心移情；（3）对他人情感的移情；（4）对他人生活状况的移情。移情/通情作用产生的条件：（1）对他人情绪表达的觉知；（2）对他人所处情境的理解；（3）相应的情绪体验的经验。●

三，道德情感的作用（一）道德情感是道德认识的激发力量和驱动力量（二）道德情感的认识对道德行为的调控作用（三）重视几种重要道德情感的作用

●四，道德情感的培养（一）知情结合，促进道德情感发展。（二）早期教育，培养道德情感萌芽。（三）关注美育，陶冶高尚情操。（四）重视移情，促进几种重要道德情感发展。（五）教师垂范，发挥情感的感化作用。

●第二节价值观的形成与教育一，价值观概述二，价值观辨析的道德教育●一，价值观概述（一）价值观的含义一般，把价值观理解为一种持久的信念。一个人的世界观、人生观，说到底也是一种的价值观。世界观、人生观，反映一个人对人生、对世界的某种信念。●一，价值观概述（续）（二）价值观的形成、道德价值取向价值观，心理上，具有知、情、意、行诸方面的特征。价值观形成经历的心理过程：（1）选择：①自由地选择；②从可选择范围内的选择；③对每一可选择后果予以考虑后的选择；（2）赞赏：④喜欢这个选择并感到满意；⑤愿意公开这个选择与人分享；（3）行动：⑥按照这一选择行事；⑦作为一种生活方式加以重复。

●一，价值观概述（续）（二）价值观的形成、道德价值取向（续）道德价值取向：未经过上述七个子过程，只是经过其中的一部分过程，那还不是道德价值观，只是一种道德价值取向。道德价值取向，只是反映了一个人的某种倾向，如愿望、态度、兴趣等。●

一，价值观概述（续）（三）道德价值取向与道德行为形成的道德价值观或道德价值取向必然会影响行为。主要观点：（1）柯尔伯格（L.Kohlberg）：个体、社会与原则三水平。（2）吉利根（C.Gilligan）：公正与关爱两类取向。（3）霍夫曼（M.L.Hoffman）：人道主义与常规两类取向。（4）麦克肯尼（L.P.Mckinne）：赏善与罚恶两类取向。●二，价值观辨析的道德教育（一）价值观辨析学派简介代表人物：拉斯（L.Raths)、西蒙（S.Simon)、哈明（M.Harmin)等。1966年三人合著《价值观和教学》，阐明该学派的理论要点和价值观辨析的教育方法。背景：文化相对主义。●二，价值观辨析的道德教育（二）价值观辨析的道德教育根本点：（1）促使学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，以及辨析和实现他们的价值观念；（2）帮助学生辨认自己的价值观念，以及它们与其他价值观念的关系，提示并解决自己的价值冲突；（3）鼓励将自己的价值观念与别人的交流，以及根据自己的价值选择来行事。●二，价值观辨析的道德教育（续）（二）价值观辨析的道德教育（续）方法之性质：赋植策略；诱导性。具体方法：大组或小组讨论，个别作业和团体作业，假定的、设计的或真实的两难问题，排序与选择，敏感性训练与倾听技术，歌唱与美术，游戏与刺激，个人日记，交谈等。教育注意点：教师必须诱发学生的态度和价值陈述；教师必须无条件地、不加批判判地接受学生的想法、体验和观点；教师必须通过提问来帮助学生思考自己的价值观念。不足：价值中立。●本章主要概念

道德情感移情内疚感羞愧感宽恕价值观道德价值观道德价值取向价值观辨析

●本章思考题1，道德情感通常有哪几种形式？2，内疚、羞愧、宽恕、移情几种特殊的道德情感各有什么含义？3，心理学认为道德情感的培养应该重视哪些途径？4，什么是价值观、价值观取向？心理学认为价值观形成经历哪些过程？5，价值观辨析学派的道德教育的基本观点是什么？有哪些特点与不足？■第8章道德行为的发展与教育第一节道德行为发展概述第二节观察学习与道德行为第三节思维表征、自我管理与道德行为第四节道德行为的教育

●第一节道德行为发展概述一，道德行为发展概述二，道德行为发展的理论观

●一，道德行为发展概述（一）何谓道德行为

道德行为的心理学分析:它是在一定的道德认识指引下或（和）在一定的道德情感激励下，一个人表现出来的对他人或（和）对社会具有道德意义的行为。

道德行为的重要和复杂：重要:反映人的道德面貌、是考察个体德性的重要指征。复杂:道德行为本身是个极其复杂的过程。

●一，道德行为发展概述（续）（二）道德行为的心理过程

莱斯特（J.Rest）提出的四成分模式：（1）解释情境：弄清发生了什么（道德敏感性）。（2）作出判断：确定应该做什么（道德判断能力）。（3）道德抉择：决定行动做什么（动机斗争与道德抉择）。（4）履行道德行动计划：事实上做了什么（道德意志）。

●二，道德行为发展的理论观（一）行为主义观

经典条件作用说：

条件刺激与无条件刺激的重复匹配出现会形成条件作用，从而抑制不良行为。

操作条件所用说：

强化对道德行为起着关键作用。（二）认知发展观道德观念上的成熟应该预示着其道德行动上的成熟。●二，道德行为发展的理论观（续）（三）社会学习观人的许多行为包括道德行为，是通过观察学习形成和改变的，这一过程既需要外界提供榜样示范、诫例示儆，也需要自身具有一定的认知水平、加工能力和奖惩经验。（四）整合观人的道德发展是个体与环境相互作用、进行信息加工的结果。●第二节观察学习与道德行为一，观察学习概述二，观察学习的过程、阶段

●一，观察学习概述（一）观察学习及其典型研究

观察学习，就是学习者在社会交往中通过对榜样人物的示范行为进行观察，无需直接强化的学习。观察学习，又称为间接学习、替代性学习、榜样学习、示范学习、模仿学习。（二）观察学习对道德行为的影响形成新的行为；消退已有的行为；对行为的抑制和去抑制；促成行为的发生。●二，观察学习的过程、阶段（一）观察学习的过程注意过程：看在眼里；保持过程：记在心中；复现过程：能够操作；动机过程：愿意操作。（二）观察学习的阶段获得阶段：注意过程和保持过程。操作阶段：复现过程和动机过程。有观察必有获得，有获得未必有操作。●第三节思维表征、自我管理与道德行为一，思维表征与道德行为二，自我管理与道德行为

●一，思维表征与道德行为（一）思维表征概述思维表征，指一个人运用语词符号来获得或表示相应事物的认知性表象。思维表征具有两种能力：表征未来结果、确立行为目标。（二）思维表征对道德行为的影响概括过去的经验来影响未来的道德行为。树立道德理想来支配以后的道德行为。明确当前行为目标来影响一个人的具体行动。

●二，自我管理与道德行为（一）自我管理概述社会学习理论指出，人不只是外部影响的反应者，他们选择、组织并转变着作用于他们的刺激物，并会凭借自我生成的诱因和后果对自己的行为施加影响，这就是人的自我管理（控制、调节）能力。

自我管理成为自身行为的动因，与三种心理机制密切相关：行为过程的自我参与。行为过程的自主认知加工。对行为发生及其结果的内归因。●二，自我管理与道德行为（续）（二）自我管理对道德行为的影响

影响：有助于培养某些特定行为、改变行为习惯、增强行为的内部动机

环节：明确目标、自我监察、自我控制、自我强化、自我评价、自我反馈。●第四节道德行为的教育一，学习榜样的示范行为二，提高行为自我管理能力三，矫正不良行为

●一，学习榜样的示范行为（一）慎重地为学生提供示范的榜样榜样的形象应具有典型性，事迹要具有突出性，主要是英雄先烈、革命前辈、劳动模范、杰出青年、历史优秀人物以及学生中的先进典型。（二）灵活运用制约模仿学习的变量制约获得阶段的因素

——在注意过程中：相同或相似，使人愉悦、有功能价值。——在保持过程中：记忆能力，心理定势，内隐演练。制约操作阶段的因素

——在复现过程中：反复示范，提供反馈，及时总结。——在动机过程中：各种强化（直接、间接、自我）。●一，学习榜样的示范行为（续）（三）善于运用榜样呈示的不同方式

真实榜样；使用各种传播媒介进行榜样教育；逐渐呈示榜样行为。（四）遵循模仿行为发展的规律

模仿发展：模仿由近及远、由小到大，由无意识到有意识，由游戏性到生活实践，再到学习知识技能、追随理想品格，由模仿外部特征到内部特质。（五）教育者要以身作则

●二，提高行为自我管理能力（一）自我监督

要求学生对行为变化加以自我观察、分析和抉择。（二）自我评价个体对活动中的行为表现作出评定的价值判断过程。

（三）自我强化个体以自我评价提供的信息为依据所作出的反应。

上述三个环节：非线性，它们之间互相反馈、相互影响。（四）有关注意事项

●三，矫正不良行为（一）品行不良的原因客观环境的原因家庭方面：家长的教育观念、态度、方式方法，自身素养。社会方面：社会观念、风气。学校方面：办学理念，教师的教育观、方法和评价的取向。个体自身的原因缺乏正确的道德观念；道德意志薄弱；受不良行为习惯支配；性格上的某些缺陷；某些需要没有得到满足。●三，矫正不良行为（续）（二）把握影响品行不良矫正的心理因素

了解不良行为的动机；消除认知意义的障碍；消除情绪干扰的障碍；消除习惯惰性的障碍；消除自卑心理；抓“教机”、促转化；与外界诱因斗争；注意年龄特点与个别差异。●三，矫正不良行为（续）（三）矫正不良行为的方法心理干预模式：行为矫正即，在学习理论指导下，制定特定程序来处理特定行为，促使这一行为发生某种符合预期的变化。降低行为发生率的技术：如消退、暂停、反应代价、过矫正、餍足、刺激控制等等。发展新行为的技术：如渐隐、塑造、（逆向）连锁等等。提高行为发生率的技术：如阳性强化、阴性强化、间隙强化、偶联契约、代币制等等。●本章主要概念

道德行为道德行为四过程模式道德敏感性道德抉择观察学习思维表征自我管理行为矫正

●本章思考题1，何谓道德行为？莱斯特指出道德行为经历哪些心理过程？2，阐述道德行为的主要心理学观点。3，概述观察学习的心理过程、阶段及其对行为所起的作用。4，思维表征对道德行为起什么作用？5，自我管理对道德行为起什么作用？6，提高行为自我管理能力要特别关注哪三个环节？7，矫正不良行为时应把握哪些心理因素？■第9章陈述性知识的学习第一节概述第二节陈述性知识学习的理论第三节陈述性知识的学习过程第四节概念与规则的学习

●第一节概述一，知识的含义二，知识的种类、表征三，陈述性知识的含义、表征

●一，知识的含义（一）知识的含义知识的哲学含义知识，是人对客观世界的现象及其规律的反映，是人对客观世界认识的结果。知识的心理学含义知识，指个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。●一，知识的含义（续）（二）两种知识观知识观，指关于对知识的性质、起源、种类、范围、获得等问题的总的看法。（1）客观主义的知识观。（2）建构主义的知识观。●一，知识的含义（续）（三）两种知识观对教学的影响（1）影响师生关系

客观主义知识观：教师代表“权威”、“真理”，师生关系不平等。建构主义知识观：教师不再是知识垄断者，师生对等、合作。（2）影响教学内容

客观主义知识观：知识本身成为教学的主要内容。建构主义知识观：知识本身相对不那么重要，学习获得知识的方法更为重要。（3）影响教学方法

客观主义知识观：学习方式就是接受和记忆。建构主义知识观：重视学习的探究过程和集体合作性。（4）影响学习评价客观主义知识观：“分数中心”。建构主义知识观：强调多元化和成长性的评价。●二，知识的种类、表征（一）知识的种类按当代美国教育心理学家安德森（J.R.Anderson）观点，广义知识分为两大类：（1）陈述性知识主要是言语信息方面的知识，用来回答世界是什么之类的问题。（2）程序性知识主要是指导人的行为和操作方面的知识，用来回答“怎么办”、“如何做”之类的问题。●二，知识的种类、表征（续）（二）知识的表征表征的含义用以表示知识在大脑中存在的方式称为表征。

表征的种类按美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）的观点，表征有三种：动作表征，表象表征，符号表征。●三，陈述性知识的含义、表征（一）含义一般，陈述性知识能够用语言加以陈述，也都有能够被提取的线索。命题、命题网络和图式，是陈述性知识的符号表征形式。

（二）表征之一：命题与命题网络命题：是用词语表达的语句意义的最小单位或基本单位。命题：由论题（概念）与关系词（连接词）构成。命题网络：相关联的语句之间存在共同的概念，共同描述着事物之间的复杂关系，这就构成了命题网络。●三，陈述性知识的含义、表征（续）（三)表征之二:图式

图式：是比较结构化的知识的表征方式。图式结构的基本特征是:

首先,有一个比较大的主题;其次,有许多不同维度的知识按照一定的逻辑被串联在这一主题之下;最后,相关的知识分别被归类到不同的维度之中。●第二节陈述性知识学习的理论一，认知结构二，认知同化理论

●一，认知结构（一）认知结构的含义

认知结构，是一种表示人头脑中知识形态的假设结构。认知结构的含义：专指个人的知识，这种知识是有结构的，是个体主动建构起来的。（二）认知结构的特征静态：越上层的知识越概括、越一般、越系统、越抽象，越下层的知识越具体、越特殊、越零散、越形象。动态：具有概括化的倾向。●二，认知同化理论（一）有意义言语学习鉴别学习是否有意义的关键，是考察新知识与学生已有的相关知识经验之间是否建立了非人为的和实质性的联系。（二）同化的含义

同化，指外部的知识经过学生的理解转变为学生自己头脑中的知识，即，新的知识与学生已有知识经验之间建立了非人为的、实质性的联系。●二，认知同化理论（三）同化的条件（1）客观条件。学生所学知识本身具有逻辑意义。（2）主观条件。之一，学生头脑中要有相应的知识经验。之二，学生具有积极进行同化的心向。（四）同化的过程

奥苏贝尔认为，同化过程是新旧知识相互作用的过程。●二，认知同化理论（续）（五）同化的种类按新旧知识的相互关系，同化有以下几类：（1）上位学习。（2）下位学习：含派生归类、相关归类两种学习。（3）并列结合学习。●第三节陈述性知识的学习过程一，陈述性知识的获得过程二，陈述性知识的保持三，陈述性知识的应用

●一，陈述性知识的获得过程（一）知识的感知

（1）知识感知的含义与过程

含义：解决的是刺激物的信号意义的问题。过程：物理（化学）过程、神经传导过程与心理过程之间实现的译码和编码的活动。（2）语音与文字的感知语音：感知与理解。汉字：笔画结构与象形、会意、指事、形声四种功能。（3）知觉学习指学生通过大量的知觉活动逐步实现知觉的分化。（4）促进知觉学习的策略①按知觉规律提供刺激。②重视知觉经验作用。③言语指导。④使用知觉学习的技术。●一，陈述性知识的获得过程（续）（二）知识的理解（1）知识理解的含义用自己的方式对新学的知识进行表征。（2）知识理解的意义知识的理解是学生学习的中心任务。（3）知识理解的心理机制

学会表征是知识理解的心理机制，也是学习的核心。（4）促进知识理解的策略丰富学生的感性经验。丰富学生的语言。提高学生的想象能力。鼓励用多种表征方式表达理解。加强语言在各种表征过程中的作用。●二，陈述性知识的保持（一）知识保持的含义、意义

（1）含义新知识在认知结构中存在一定的时间，并能在需要的时候被提取出来。

（2）知识保持的意义知识保持，是人们能够解决问题的基本保证，知识保持过程，也是人对知识进行整理、优化自己的认知结构的过程。●二，陈述性知识的保持（续）（二）知识的保持过程信息加工理论将学习看作是三个相关联的记忆系统：瞬时记忆系统：1秒中内，感觉登记或随即消逝。短时记忆系统：1分钟以内；记忆容量有限，进行信息加工，信息以形象和意义进行编码和表征。长时记忆系统：经过加工或复述，短时记忆中的信息才进入长时记忆；容量无限，主要以语义进行编码，也是信息的存储区。●

二，陈述性知识的保持（续）（三）知识的遗忘及其解释

（1）知识的遗忘艾宾浩斯遗忘曲线。与时间的关系：先快后慢、先多后少。与内容的关系：材料有无意义。（2）对遗忘现象的解释

消退说。为此，应该多加练习。

干扰说。为此，学习安排要避免相互间发生干扰，避免前摄抑制、倒摄抑制。

线索说。为此，学习应注意策略，把握各知识点之间的关系。动机说。为此，趋乐避苦的主动遗忘倾向，让学习者愉悦。

同化说。为此，知识的组织和认知结构的简化，减轻的记忆负担，是积极的遗忘。●二，陈述性知识的保持（续）（四）促进知识保持的策略

（1）理解基础上的保持理解了的知识能够获得更多的经验支持，理解了的知识联结强度大，且有丰富的提示线索和背景。（2）记忆策略的运用寻找记忆材料的规律，做一定的归类和整理，运用多种感官进行记忆，将零散的材料用一定的方法串联起来，展开想象等。（3）合理组织复习及时。有计划、有组织）。过度学习、以150%左右为宜。多形式、多渠道。尝试复述等。●三，陈述性知识的应用（一）知识应用的含义指使用获得的知识去解决同类或类似的课题的过程。（二）知识应用的层次

套用：即照搬，认知结构中有现成办法可加以直接运用。变通：即改造，认知结构中没有现成的办法可直接运用，但有相关的办法可以借鉴，此为狭义的迁移。创造：即形成前所未有的办法来解决问题。●第四节概念与规则的学习一，概念的学习二，规则的学习

●一，概念的学习（一）概念的含义及结构

（1）概念的含义即人对一类事物的共同特征的反映。（2）概念的结构名称、定义、属性、例证（二）概念的意义与种类（1）掌握概念的意义（2）概念的种类具体概念与定义性概念。日常概念与科学概念。●一，概念的学习（续）（三）概念学习的方式（1）概念的形成指学习者通过接触大量的实例，在该过程中提出有关概念的假设，然后通过反馈验证假设、逐步确认概念。

（2）概念的同化指学习者直接接触概念的定义，利用已有知识经验对概念的意义进行分析和理解后掌握概念。●一，概念的学习（续）（四）促进概念掌握的策略（1）直观教学实物直观。模像直观。言语直观。（2）正例与反例的运用正例提供了有利于概括的信息，反例则提供了有利于辨别的信息。（3）变式的运用正例在外部或表面的形式上加以变化而其本质属性保持不变。●二，规则的学习（一）规则的含义（1）指客观规律。（2）指根据客观规律提出的行为准则。（3）指人为制订的规则。（二）规则学习的方式

（1）发现学习自己在经验中得出的。（2）接受学习别人告知，通过书本、师长、伙伴、传媒等。（3）观察学习

观察别人的经历后总结获得。●二，规则的学习（续）（三）规则的教学（1）例-规法先出示例子，引导认知例子所包含的问题，再从中抽取出共同的特征，形成规则。（归纳）（2）规-例法

先出示规则，结合已有知识经验进行讲解，再出示例题来验证和巩固该规则。（演绎）●

本章主要概念知识，表征，陈述性知识，认知结构，上位学习，下位学习，并列结合学习，派生归类学习，相关归类学习，理解，变式，发现学习，接受学习，观察学习

●

本章思考题1，关于知识有哪两种知识观？它们对教学有何影响？2，陈述性知识是如何表征的？试举例说明。3，按认知同化理论，什么是有意义学习？它需要什么条件？4，按认知同化理论，有意义学习中新旧知识之间有哪几种联系？试举例说明。5，陈述性知识获得阶段，如何促进知识的感知、理解？6，陈述性知识保持阶段，有哪些促进保持的策略？7，概念教学时有哪些促进概念掌握的策略？■第10章程序性知识的学习第一节概述第二节智慧技能的学习第三节动作技能的学习

●第一节概述一，程序性知识的含义、种类、作用二，程序性知识的表征三，不同知识的比较

●一，程序性知识的含义、种类、作用（一）程序性知识的含义指用于指导人的行为和操作“如何做”的知识，它回答关于“怎么做”的问题。（二）程序性知识的种类

智慧技能/心智技能，用来指导学习者思维操作过程的知识。

动作技能/运动技能，用来指导学习者身体动作、完成外部行为操作的知识。

认知策略,从智慧技能中分化出来，指用于控制和调节个体自身认知活动的知识，针对的是人自身之内心活动的知识。●