校园欺凌的跨文化差异问题：特征与干预

/校园欺凌的跨文化差异问题：特征与干预【摘要】校园欺凌是全世界关注的重要公共健康问题，会给所有的卷入者造成消极影响。早期校园欺凌研究主要集中在欧洲，此后逐步拓展到北美和日本。进入21世纪，校园欺凌研究遍布世界各国，尤其是中国校园欺凌研究的增速非常快。许多大型调查项目，如HBSC、GSHS、TIMSS、PISA和EUKO等先后报告了不同国家校园欺凌的发生率、严重程度与基本特征。不同的文化中，“欺凌”内涵与特征存在许多相似之处，同时也存在一些值得关注的差异。本文依据Bronfenbrenner的社会生态模型和EUKidsOnline的五因素模型作为框架，总结了校园欺凌在不同国家的异同之处，梳理了跨国比较研究和比较不同国家欺凌发生率时所面临的挑战，如何解释跨国比较时出现的差异，以及对于欺凌干预的启示。【关键词】欺凌；跨文化差异；特征；干预 过去二十年，校园欺凌领域的研究受到重点关注，研究者致力于理解欺凌的性质及其广泛影响。尽管对于欺凌的定义还未达成普遍共识，但是研究者一致认为欺凌是一种旨在伤害他人的攻击行为，具有两个重要特征：重复发生性——伤害行为不止发生一次；力量不平衡性——受欺凌者常常难以保护自己(Olweus，1999；Smith，2014)。网络欺凌通常被定义为上述行为在互联网通信媒体中的延伸，但在网络欺凌的定义中，重复发生性、力量不平衡性两个特征是否依然适用尚存争议(Slonjeetal.，2013)。 欺凌问题受到了全世界范围的广泛关注，因为欺凌会对卷入者造成系列危害(UNESCO，2019)。其中，欺凌事件对于受欺凌者的影响最为明显，会导致受欺凌者出现一系列内化问题症状，如抑郁、焦虑(Guzman-Holst&Bowes，2021)；欺凌者则在未来出现外化问题的风险升高(Sigurdsonetal.，2021)；旁观者以及学校氛围也均会受到欺凌事件的消极影响，尤其在欺凌事件得不到有效解决的情形下(Cornell&Huang，2016)。 1校园欺凌研究增加和跨国差异问题 近几十年来，欺凌，特别是校园欺凌和网络欺凌的文献正在迅速增加(Smithetal.，2021；Zychetal.，2015)。Smith等人(2011)基于WebofScience数据库的分析发现，欺凌相关研究文献的增加速度(近二十年每年增加大约15％)远超科学文献总体的增加速度(每年增加3～5％)。从20世纪70年代到90年代中叶，绝大多数研究集中在欧洲，同时期日本围绕“ijime”(日语“欺凌”)开展了一些研究。90年代后期到21世纪初，越来越多的北美和澳大利亚学者加入欺凌研究领域。过去10年，欺凌成为国际性研究课题。近年，中国学者主导实施或者基于中国样本的欺凌研究文献呈现显著增加。采用“bully”或“bullyingvictimization”作为关键词在WebofScience数据库搜索发现，2005年有11篇文献提及中国，79篇文献提及美国，二者比例为0.14∶1；2022年分别有118篇和113篇文献提及中国和美国，二者比例为1.04∶1。与此同时，其他非西方国家的校园欺凌研究也在不断增加，特别是在韩国、印度以及东南亚、南美洲与非洲的一些国家。系统的梳理具体参见Smith和O’HigginsNorman(2021)《TheWileyBlackwellHandbookofBullying：AComprehensiveandInternationalReviewofResearchandIntervention》第一卷和第二卷中。 随着校园欺凌研究的国际化，欺凌在不同国家和文化中是否描述了同一个现象成为研究者关注的问题。Guillaume和Funder(2016)提出，已有研究对于这一问题的探讨主要存在三种取向，在某种程度可以与人类学中使用的客体(eric)/主体(emic)研究取向相对应。第一种是绝对主义(Absolutist，或客体)取向，认为校园欺凌在全世界任何地方都具有基本相同的含义。第二种是相对主义(Relativist，或主体)取向，认为校园欺凌在每种文化都有独一无二的含义，因此没有办法直接比较。第三种是折衷的普遍主义(Universalist)取向，既承认不同文化背景下的欺凌现象具有一些相似之处，也承认相互之间存在一些差异。 尽管绝对主义取向看起来过于简单，但实际上在绝大多数校园欺凌跨文化研究中，它却是一个隐含的前提假设。这些研究通常使用统一的测量工具，如Olweus欺凌/受欺凌问卷(Solberg&Olweus，2003)，且没有针对不同文化背景对问卷进行必要的调整。在此类调查报告中，通常不具体说明翻译中使用的语言，特别是英语单词“bullying”在相应文化背景下对应的翻译术语。这一问题在一定程度上存在于大规模的国际调查项目中，如学龄儿童健康行为(HealthBehaviourofSchool-agedChildren，HBSC)、全球学校健康调查(GlobalSchoolHealthSurvey，GSHS)、国际数学与科学研究趋势(TrendsinInternationalMathematicsandScienceStudy，TIMSS)、国际学生评估计划(ProgrammeforInternationalStudentAssessment，PISA)和欧盟儿童在线调查(EUKidsonlinesurvey，EUKO)等。以上调查研究提供了不同国家校园欺凌的发生率、严重程度和差异特征信息，并且探究了不同国家欺凌、受欺凌的相关影响因素(Craigetal.，2020)。 国际性的调查项目均显示，各国的校园欺凌普遍性存在很大差异。例如，2017至2018年，HBSC对42个国家的调查报告指出，欺凌的发生率在不同国家/地区之间差异很大，其中拉脱维亚、立陶宛和摩尔多瓦共和国的总体水平最高。欺凌者比率在0.3％(葡萄牙11岁女生)至30％(立陶宛15岁男生)之间；受欺凌者比率在0.5％(冰岛13岁女生)至32％(立陶宛13岁男生)之间(Inchleyetal.，2020)。 其他大规模调查也报告了显著的国家差异。尽管这些大型调查中所涵盖的国家存在一些差异——如GSHS更多地关注低收入国家——但仍有足够多重合的国家可以来探讨不同调查中国家差异的一致性。Smith等人(2016)以及Smith和López-Castro(2017)发现，针对同一国家的不同调查结果仅存在中等程度相关性(有时甚至是负相关)。例如，TIMSS和HBSC两项大型调查中受欺凌发生率的相关性在0.32到0.57之间(取决于年龄组)，表明这些大型调查对于欺凌发生率的国家差异，仅能提供非常有限的说明。 这是否意味着我们应该放弃比较不同国家的校园欺凌，转而采用相对主义的取向来解决这个问题?我认为并不是这样的。不同文化之间的校园欺凌存在许多相似之处。欺凌的概念得到了普遍认可，且蓄意伤害性、重复发生性、力量不平衡性被一致认定为主要特征；欺凌的主要类型(身体、语言、社会排斥、关系、网络)存在于不同国家或文化环境中，且存在比较一致的年龄差异(在青少年早期欺凌行为达到高峰)(Eslea&Rees，2001；Kljakovic&Hunt，2016)和性别差异(男性更可能欺凌他人，男女生受欺凌的发生率大体相当)(Smithetal.，2019)。更为重要的是，已有研究一致表明，受欺凌会导致严重消极后果(Bradshawetal.，2017)。 与此同时，许多研究也发现了一些重要的国家差异。除了上文提及的发生率差异之外，校园欺凌的国家差异还包括以下许多方面：谁欺凌谁(如欺凌同龄或年长、年幼的个体)以及欺凌发生的地点(如教室或操场)(Kanetsuna，2016)、不同欺凌类型的重要性(如社会排斥在日本、韩国比例更高)(Chan&Wong，2015)、欺凌者与受欺凌者的人数比(Smithetal.，2016)、受欺凌的消极影响强度等(Jinetal.，2019)。 总而言之，已有证据表明应采取普遍主义视角探讨校园欺凌这一世界性问题，理解和认识到欺凌既存在国家和文化之间的广泛相似之处，也存在一些重要差异。本文采用在Bronfenbrenner理论基础上发展出来的社会生态模型(Hong&Espelage，2012)和EUKidsOnline的五因素模型(文化价值观、教育系统、科技基础、监管框架和社会经济分层)(Livingstoneetal.，2011)作为理论框架，探讨欺凌跨文化比较遇到的挑战、如何解释跨文化差异。本文最后将探讨对欺凌性质理解及有效干预的启示。 2同一调查研究中跨国比较面临的挑战 跨国差异研究面临许多挑战(etal.，2021；Guillaume&Funder，2016；Smithetal.，2019)。即使在同一调查研究中进行比较也存在一些挑战；在比较不同调查研究的结果时，这种影响更为突出。我们将先探讨同一调查研究(其中对各国采用完全相同的方法程序)中比较时所面临的挑战。 2.1语言问题与欺凌的界定 校园欺凌问卷调查时通常使用本国的母语。HBSC和GSHS问卷在调查中使用术语“bullying”，并给出了Olweus的欺凌定义，但并没有说明各个国家如何翻译的“bullying”一词。如何翻译“bullying”是一个重要的问题，因为“bullying”是一个具有精确定义的词，在许多语言中通常没有与之相近的对等词(Smithetal.，2002)。这一翻译过程可能对于欺凌的测量产生影响。例如，在意大利早期关于欺凌的研究中，经常使用诸如“prepotenza”之类的术语，导致欺凌发生率出现虚高，这是因为“prepotenza”比“bullying'’的含义更宽泛，可以描述更加广泛的攻击行为。此后，意大利学者与公众转向使用“ilBullismo”一词作为“bullying”的对应词，其定义与“bullying”相类似(Menesini，2000)。TIMSS、PISA和EUKO未使用“bullying”一词，而是使用诸如“teasing”“harmul”“nastythings”之类的词或短语，但这些语词同样可能存在翻译上的不对等问题。 即使在测验中给出了欺凌(或该语言中的同源词)的明确定义，每一作答者对其所指内容的理解也可能有所不同。基于卡通任务的研究证明了这一点。该研究首先向学生展示带有一段描述的卡通图，如图1所示。 图1卡通任务图片：“即使米莉是最好的球员之一，然而因为她来自低年级，球队的其他成员故意不让米莉参加比赛。” 询问学生每张卡通图片描述的行为是否是“欺凌”或相应语言中的对应术语。Smith等人(2016)的研究中，比较了9个国家的8个术语：Ijime(日本)、Wang-ta(韩国)、Bullying(英国、加拿大)、Einelti(冰岛)、Qifu(中国普通话)、Hayan(中国粤语)、Ghundapan(巴基斯坦乌尔都语)和Zorbalik(土耳其)。三幅卡通图片的研究结果如表1所示。卡通图片在不同国家/语言中被认定为“bullying”的比例存在较大差异。 对于图1所示的卡通图片，日本学生很少认为这是ijime，但在其他国家被认为是“bullying”的比例很高。对于涉及性别歧视的卡通图片，大多数英国学生(以及少部分加拿大学生)认为这是欺凌行为，但在其他国家只有少数人认为这是欺凌。然而，描述为“在组对活动中，没有人愿意与朱莉一起”的卡通图片被认为是wang-ta(韩语)和ijime(日语)的比例最高，高于其他国家(语言)。这可能反映了文化价值观和教育体系等方面的差异。后文中提及的EUKidsOnline模型包含这些方面。 2.2抽样问题和未作答率 除欺凌的含义之外，各国之间的调查方法也可能存在差异，这使得对跨国差异的解释变得更具有挑战性。各国不同的文化习俗会影响到具体采用的抽样方法。此外，各国被试的作答率也有所不同。与潜在受访者联系(联系率)及获取参与研究的知情同意书(合作率)时，可能会出现不予答复的情况。以EUKO为例，联系率在31％(德国)和89％(罗马尼亚)之间，合作率在36％(荷兰)和100％(波兰、希腊)之间，总体作答率在17％(荷兰)到83％(罗马尼亚)之间。HBSC等其他调查也显示了类似的情况，即抽样方法、作答率、数据缺失存在跨国差异(Currieetal.，2014)。 2.3调查环境和社会期望 学生的作答可能会受到自身对欺凌事件感知的影响，而不是反映欺凌现象本身。Guillaume和Funder(2016)对此类因素进行了系统梳理。其一是测量偏差，指测验开展的环境和实施过程因文化不同而产生的测量差异，如物理环境是什么样的、测验是在线的还是纸笔的、研究人员的是否在现场、研究人员的态度等等。其二是作答风格，指被试在多大程度上倾向于给出符合社会要求的回答，如被试如何使用量表或进行极端作答等。以上因素可能因文化不同而出现差异。此外，作答反应也可能受到参照群体效应的影响，即人们会将自己与所在文化的规范进行比较而后决定作答结果。 3比较不同国家调查结果时的挑战 除了测验本身的问题外，在比较不同调查结果时也面临诸多挑战，包括年龄范围、抽样问题、调查时间、调查程序、欺凌的定义、欺凌类型、以及参照时间和频率尺度等。 3.1年龄范围 HBSC收集了学生11岁、13岁和15岁时的数据；PISA的样本为15岁青少年；GSHS的样本年龄为11至18岁的青少年；TIMSS的样本为4年级(约10岁)和8年级(约14岁)的学生；EUKO的样本为9至16岁的青少年。鉴于欺凌发生率和欺凌类型存在年龄差异，因此基于不同年龄被试的结果可能会影响到不同国家调查结果的可比性。 3.2抽样问题 所有大型跨国调查的数据都来自一个大样本，如HBSC每个国家至少有1500名参与者，GSHS要求每个国家提供不同地区的数据。样本的代表性是跨国调查中的难题之一，其在人口大国和大量少数民族的国家中尤为凸显。EUKO采取了一种独特的抽样方法，只抽样调查能够上网的年轻人，这在某种程度上有利于实现跨国间的对等比较。 3.3调查时间 HBSC调查每4年进行一次，最新的报告为2017/2018年。PISA在2015年和2018年测量了校园欺凌的相关数据。GSHS有一系列不同年份的数据，但抽样时间存在国家/地区差异。TIMSS有2011年、2015年和2019年的数据。EUKO数据收集是在2009/2010年，并在2017至2019年有部分后续调查(Smaheletal.，2020)。尽管这些调查的时间非常接近，但由于反欺凌意识的提高、法律的变化、国家反欺凌举措以及预防与干预的实施，即便仅间隔几年，也会产生值得关注的差异(Smith&Berkkun，2017；有关美国马里兰州纵向变化的示例见Waasdorpetal.，2017)。在网络欺凌方面，技术进步使儿童青少年更有可能通过智能手机和平板电脑访问互联网以及更自由地访问各种网络平台，这也可能会在短期内对网络欺凌产生重大影响。 3.4调查程序 不同调查的数据收集方式不同，这也可能导致跨国差异的产生。调查方式可能会影响回答，如纸笔作答或使用计算机作答。一些问卷(如HBSC的调查问卷)很长，包含许多与健康和教育相关的问题，因此可能会出现作答过程的反应疲劳，并且这些影响会因国家/地区而异。什么时间实施测量也是一个重要的影响因素。如果在学校放假期间对学生进行调查，由于其与同伴互动减少，他们报告的欺凌、受欺凌发生率可能会有所降低。如果在一些国家的学校假期期问进行调查，而在其他国家是在非假期开展调查，那么在进行结果比较时就应该十分慎重。 3.5欺凌定义和欺凌类型 HBSC和GSHS都使用了Olweus的欺凌定义，PISA、TIMSS和EUKO并未使用这一定义，而是询问学生具体的受侵害或被伤害的经历。后者可能会忽略Olweus定义中的力量不平衡特征。例如，2015年的PISA测验中，询问学生“在过去的12个月中，你在学校中经历了多少次以下事件?”，共8个项目：“被其他同学骂；被其他同学欺负；其他同学故意忽略我；其他同学取笑我；我受到其他学生的威胁；其他同学拿走或破坏了属于我的东西；我被其他同学撞倒或推搡；其他学生散布关于我的恶意谣言”。测量的具体题目中并没有明确指出欺凌事件的力量不均衡性，且没有测量网络欺凌。此外，不同的调查项目中所测量的具体欺凌类型也存在差异。 3.6参照时间和频率尺度 对于PISA和EUKO，测量的参照时间是过去12个月，而TIMSS的参照时间是“今年”(可能少于12个月)。HBSC在2013/2014年测查时的参照时间是最近几个月。GSHS则在调查时是询问学生过去30天欺凌、受欺凌的情况。测量的参照时间显然会影响欺凌、受欺凌的发生率，也可能影响到报告出的欺凌事件类型；如果参照时间较长，学生可能会优先报告严重的欺凌事件，但如果参照时间较短，则可能报告出相对不严重的欺凌事件(Schwarz&Oyserman，2001)。尽管测查工具设定的频率尺度对于欺凌、受欺凌发生率的影响相对较小，但是频率尺度在不同调查项目间的不同是存在的，且其与参照时间、作答风格同时发挥作用时，更可能影响到跨国比较的结果。 4对跨国差异的解释 即便跨国调查项目本身和不同跨国调查项目间的跨国差异比较存在困难，但仍有充分的证据表明，各国在校园欺凌的普遍发生率及其他方面存在明显差异，如欺凌的定义、欺凌的类型、欺凌产生的影响(Yuetal.，2019)以及反欺凌干预措施的效果等(Fraguasetal.，2021；Gaffneyetal.，2019)。 应当如何解释校园欺凌在国家之间或者文化区域之间的这些差异呢?个人认为，EUKidsOnline提出的五因素模型(如图2所示)比Smahel等人2020年修改的模型更能有效地解释这些差异。该模型符合生态视角(Hong&Espelage，2012)，最初用于解释个体的互联网使用风险，具体包括个体、个体的社交网络(父母、同龄人、学校)和国家三个层面的因素，其中国家层面的因素包括五方面，分别为文化价值观、教育系统、技术基础设施、监管框架和社会经济分层。 图2对于风险和机遇的解释：EUKidsOnline模型(经许可，改编自Livingstone等人(2011)) 4.1文化价值观 Hofstede等人(2010)提出了文化价值观的6个主要维度：权力距离、个体主义-集体主义、男性气质-女性气质、不确定性规避、长期目标定向、放纵与克制。这些因素可以预测欺凌、受欺凌的发生率(Campbelletal.，2018；Smithetal.，2016)。比如，个体主义社会中社会凝聚力更低，受欺凌者和欺凌者的比率更高(Jietal.，2016)。与之相反，Mighaccio和Rauskauskas(2015)采用HBSC数据比较了不同国家的欺凌发生率，结果发现，个体主义国家中的欺凌行为更少。Smith和Robinson(2019)采用HBSC、EUKO、GSHS和TIMSS数据也发现个体主义文化中的欺凌发生率更低，并将其归因为个体主义文化中具有更强的监管制度。然而，这一假设尚未被检验。 同样，其他维度也可能会预测校园欺凌的发生率，如权力距离可能会影响同龄或跨年龄欺凌的比例、男性气质-女性气质可能会影响欺凌中男女差异的程度、不确定性回避较高社会中的欺凌行为可能会更高等(Smithetal.，2016)。除了Hofstede对文化价值观的分类之外，还可以考虑Schwarz(2006)和Gelfand(2011)对文化价值观的分类。 4.2教育系统 Jessel(2016)综述了年龄层次、留级率、分班方式、学校和班级规模、上课时间安排、休息时间和监督等方面对于欺凌现象的影响(Jessel，2016)。Kanetsuna(2016)则发现，日本的“ijime”和英国的“bullying”之间的差异与对上课时间和休息时间的监督有关。PISA数据显示，留级率与欺凌受害率相关联(Lianetal.，2021)。 4.3技术基础设施 手机、智能手机和互联网的普及显然与网络欺凌密切相关。基于EUKO数据，和(2013)发现，在手机普及率较高的国家，网络冒险活动与网络欺凌之间的关系更为密切。互联网以外的其他媒体也在影响着校园欺凌现象，Hamer等人(2014)采用“循环过程”模型来解释媒体(电视、互联网、电影、视频游戏)暴力曝光与网络欺凌、遭受网络欺凌之间的联系。 4.4监管框架 监管框架包括学校政策、法律和反欺凌相关政策。一些证据表明，学校反欺凌政策会影响受欺凌的发生率(Hall，2017；Nikolaou，2017)，更强的监管活动可以解释个体主义社会中欺凌发生率较低的现象(Smith&Robinson，2019)。 4.5社会经济分层 HBSC调查项目考察了经济收入、互联网接入、健康水平、犯罪率等社会经济因素与欺凌的关系，发现较高的欺凌发生率与较低的国家财富(Chauxetal.，2009；Elgaretal.，2009；Vineretal.，2012)和更高的收入不平等相关(Elgaretal.，2009，2015；Vineretal.，2012)。 4.6小结 跨国调查项目以及来自不同国家的研究均表明，校园欺凌现象存在跨文化差异。不同研究中的欺凌发生率差别很大，来自不同国家的差异也非常大。上文梳理了一些可能解释跨文化或跨国差异的影响因素，但是仍然不够全面，并且对于哪些因素更为重要，我们依然知之甚少。EUKO为了减少跨文化因素影响校园欺凌调查进行了积极的尝试，但是未来仍然需要更多的研究关注跨文化差异问题。 5对校园欺凌干预策略的思考 过去十年，研究者、政策制定者和实践工作者对校园欺凌干预策略的兴趣和评价显著增加(Gaffney&Farringto，2021；Smith，2019)。这些基于学校的干预策略取得了一些成效，但其成效通常会受到许多因素的干扰。Salmivalli等人(2021)分析了影响干预效果的因素，如学生年龄、儿童气质、受欢迎程度与社会地位、父母参与、同伴作用、保护者面临的风险等。欺凌干预实践中甚至出现了“健康环境悖论”，即校园欺凌干预总体上取得成功后，剩余的少数受欺凌者会因此感觉更糟、适应更差。然而，截至目前，尚没有研究分析文化差异如何影响干预的成效。 现有文献表明，不同国家的欺凌干预成效存在差异。Gaffney等人(2019)的元分析包含了100项反欺凌项目，具体涉及澳大利亚、加拿大、塞浦路斯、芬兰、德国、希腊、意大利、荷兰、挪威、西班牙、英国、美国等国各自开展的多个干预项目，以及奥地利、巴西、中国、捷克斯洛伐克、中国香港、爱尔兰、马来西亚、罗马尼亚、瑞典、南非、瑞士和赞比亚等国家和地区的干预项目。结果显示，对欺凌行为而言，北美各国开展的反欺凌项目最为有效，其次是斯堪的纳维亚地区各国，然后是其他欧洲国家。对受欺凌而言，斯堪的纳维亚各国开展的反欺凌项目最为有效，在欧洲其他国家开展的项目次之，再次是北美国家。 Fraguas等人(2021)则分析了69项采用随机对照设计的反欺凌干预项目，其中19项在北美开展，31项在欧洲开展，19项在其他地区开展。结果发现，在欧洲和北美开展的反欺凌项目的效果存在一些差异。尽管北美地区的干预效果较小，但是反欺凌项目在减少欺凌行为时的效果是相当的，并且均显著减少了学生的亲欺凌态度和心理健康问题。在减少受欺凌和提升反欺凌态度方面，仅在欧洲地区的干预项目中达到了显著水平。他们认为，“在北美与欧洲进行的反欺凌干预实践中，某些项目的干预效果较低可能是由于方法学异质性(如特定项目的差异或研究设计的差异)或统计方法异质性导致的。即便如此，这些差异也可能反映了不同地区的社会、教育或文化背景上的差异。未来研究需要进一步探究北美地区欺凌干预项目效果较低的潜在原因”。 6国家和文化因素如何影响干预的设计和成效 在最后这部分中，我将简略地讨论一些关于国家和文化因素如何影响干预设计和成效的想法，以期引发更多对这个重要但关注较少的问题的讨论。下文首先探讨针对干预的支持方面可能存在的差异，然后讨论这些差异对于干预类型(元素)的启示。 6.1针对干预的支持 社会经济分层、监管框架和技术基础设施的差异会影响不同国家对反欺凌项目的支持程度。干预可以是具有良好计划性的项目(如O