“教科书思维”与教育研究的平庸化

/“教科书思维”与教育研究的平庸化【摘要】近40年是中国教育研究的黄金时代，但一直存在教育研究平庸化问题。教育研究平庸化的原因之一是以贪大、求全为基本特征的“教科书思维”。“教科书思维”形成的主要原因是中国教育学科早期主要作为师范院校教育系科的教学科目而形成的“教科书传统”。如要改变教育研究平庸化的状况，就须：加强小问题、小专题、小课题的研究，避免“大题小做”；强化学术规范和培养独立思考能力，改革人才培养方式；更新教材观念，系统地将学术规范和思维训练的要素渗透到教科书之中。只有这样，才能逐渐消除“教科书思维”的消极影响。【关键词】教科书思维；教科书传统；教育研究；平庸化；教育学科 一、引言 近40年来，随着中国教育事业的高速发展和教育改革的不断推进，教育研究一直处于非常活跃的状态。教育学术机构稳步增加，教育科研人员规模逐步扩大，教育专业人才培养能力显著提升，教育研究成果日益丰富，教育学术交流更为频繁。无论从何种角度来看，近40年都是中国教育研究的黄金时代。 与此同时，数量增长和规模扩大所反映的教育研究事业的繁荣，既没有从根本上解决多年来存在的教育研究成果平庸化的问题，未能显著改善教育学科在人文社会科学体系中的生存境遇，也未见其在教育认识、教育改革、教育决策和教育实践中发挥应有的显著作用。总体上，教育学科仍陷于学界自嘲的“上不着天，下不着地”的尴尬境地。 造成这种状况的原因很多。近几十年来，众多学者相继从不同角度就此问题进行广泛的探讨，形成了丰富的研究成果。①值得注意的是，以往的相关研究通常都将注意力主要集中在客体上，集中在教育学科本身，例如，理论脱离实际[1]、学科成熟度不高②等，而对教育学者主体，特别是主体的思维方式所造成的消极影响则甚少关注。本文试图从普遍作用于教育学者③研究工作的“教科书思维”方式入手，分析造成教育学科目前处境的内在原因。 二、“教科书思维”的症候 “教科书思维”并不是一个标准的学术概念，而是作者自创的一种非学术化的表述，用以说明教育研究中普遍存在的一种思考问题的方式或教育研究成果呈现的方式。宽泛地说，所谓“教科书思维”是指由于长期深受高校教育专业学术训练，特别是作为学术训练重要环节的课程教学以及课程教学中所使用的教科书的影响，教育学者在思考、研究教育问题时，通常都会自觉避免思维的片面性或局限性，努力把握与问题相关的方方面面，注重思考维度的全面性和周延性以及研究结论的完整性和系统性，由此形成的研究成果通常都具有形式上的完整和严密。例如，如果一篇教育史学科的研究论文(尤其是研究生学位论文)的主题涉及某位教育家的教育思想，则研究工作通常会遵循以下的逻辑相继展开：第一，教育家的生平、活动；第二，教育家生活时代的社会背景(通常都会包括政治、经济、文化和教育背景)；第三，教育家教育思想的历史基础或思想来源；第四，教育家教育思想的哲学、政治学、伦理学或心理学基础；第五，教育家教育思想的不同方面内容；第六，教育家教育思想的历史贡献与影响；等等。 以通史编撰的逻辑对特定历史现象开展研究的研究路径更能反映“教科书思维”的特点。具体言之，就是对某一个特定历史现象(例如，某一个教育运动、某一种教育思潮或某一种教育制度等)进行全面和完整的梳理和分析，不论这个历史现象发生和存亡历时几许，一概从该历史现象产生的社会背景(通常也会包括政治、经济、文化和教育背景)出发，接着分别讨论该现象的源流、起源和各个发展阶段，然后到成败得失或经验教训的分析，最终以对当前的启示收尾。 在以上述方式所开展的研究中，与作为研究对象的某一个特定历史现象相关的一切主要因素(前因与后果、内部史与外部史、整体与局部、连续性与阶段性、鉴往与知来)都已囊括其中，无一遗漏。按这种逻辑所呈现的研究成果必然具有形式上的完整性和系统性，所谓纵向贯通，横向融通。这种形式上的完整性和系统性完全符合教科书的编写要求，但是，从研究的角度来看，这实际上是一种平面化的呈现和一种鸟瞰式的全景扫描，看似全面、完整、系统，实则如蜻蜓点水、浮光掠影、浅尝辄止。 这种情况不仅存在于教育史学科研究中，教育学科其他分支学科研究也普遍存在相同或相似的情形。例如，关于某一个教育问题(尤其是较为宏观的教育问题，而教育学界历来对各种各样的宏观问题“情有独钟”)的研究通常都会从对问题的概念界定开始，接着从历史的角度梳理该问题的演变(历史视角)、考察该问题的现实状况以及分析问题的成因(现实视角)，之后便讨论解决问题的理论基础(理论视角)、国外经验教训的借鉴(比较视角)，在此基础上提出解决问题的策略和对策(实践视角)以及政策建议(政策视角)。这种研究逻辑不仅反映在诸多学科领域博士研究生的学位论文中，在大量课题研究报告以及据此出版的专著中也清晰可见。显然，这种研究思路或在这种思路引导下开展的研究工作及其成果的呈现同样都会表现出充分的完整性和全面性。 从教育学界近年来较为“时兴”的一种论文标题的呈现方式也可以看出这种追求完整、全面、系统的倾向。例如，一篇以讨论教师(或大中小学生)信息素养为主题的研究论文，通常在标题中就会明确指明本文的研究路径：教师(或大中小学生)信息素养的概念、教师(或大中小学生)信息素养的建构、教师(或大中小学生)信息素养建构的对策或策略。又如，一篇以研究某项教育政策为主题的研究论文则会先后讨论该项政策的由来和演变、当前挑战与未来走向，如此等等。类似这种由问题提出、成因分析、对策构想或过去、现在与未来构成的三段论的表述方式在教育学诸多分支学科领域的研究论文中并不罕见。 简言之，在我国教育研究的实践中，普遍存在一种自觉追求研究视角、研究思路完整性和研究成果的系统性、周延性的思维方式。从表面上看，这种思维方式似乎并无不当，也符合一个成年人思考问题的理想要求，反映了个体思维的成熟、严谨和思维品质的健全。但是，日常生活的逻辑并不总是适用于学术研究。从某种角度来看，这种求全、贪大的思考问题的方式(即本文所说的“教科书思维”)实际上是造成诸多教育研究成果平庸化的一个重要原因。 三、“教科书思维”的危害 “教科书思维”对教育研究及其成果呈现的危害主要表现在以下3个方面。 第一，求全造成贪大，而贪大则导致问题的边界变得模糊和不确定。在“教科书思维”的作用下，通常要周全地顾及研究问题所涵盖的边界以及问题所涉及的诸多重要方面，并努力做到无一遗漏。为全面和完整地把握与研究问题相关的一切方面或因素(至少是所有的主要方面或主要因素)，在具体的思考、研究和写作过程中，教育学者通常采用的一个比较便利的对策就是适度放大研究主题的内涵或拓展研究主题的外延。以教育史学科研究为例，常见的一种情形是，将某个研究对象(如一种教育思潮或一个教育运动)的时限范围尽可能扩大，以便能够对其进行完整、全面的梳理和分析，即便这个对象的时限可能长达数十年甚至上百年。由此造成的直接后果便是研究问题的“增重”和“增肥”，从而使得一个原本可能的小问题(小题)结果却被“催肥”成了一个大问题(大题)。 研究问题“扩容”的直接副作用是，由于研究问题过全、过大使得研究者无从把握，仿佛“老虎吃天”，无从下口。又由于科研任务具有时限要求或其他各种主客观原因，所以只能就研究问题的某些方面进行重点探讨，而对其他方面则避重就轻、点到为止，由此便产出了大量大题小做的科研成果。这通常被认为是最糟糕的一种研究。 第二，研究问题过全、过大使得问题模糊、不确定乃至缺失，使得表述不准确，也不明确，更难以将该问题自始至终清晰地贯穿于研究成果之中。在日常的学术工作(例如研究生的论文开题、学位论文答辩)中，时常可以听到研究生导师们批评研究生的论文开题报告或学位论文缺乏问题意识，没有明确的问题导向，研究问题不清晰。这确实是一种非常普遍的现象，甚至是教育研究中的一种通病，不只存在于一所高校，也不只为某一个教育学分支学科所独有。不仅许多正在接受学术训练的研究生的论文开题报告或学位论文存在问题意识淡薄或研究问题模糊的缺陷，不少已完成学术训练的教学科研人员事实上也存在类似的问题，只不过程度不同而已。一些公开发表的研究论文虽然看似结构完整、逻辑严密、文献翔实、旁征博引，但是，如果仔细研读却难以发现论文试图讨论或解决的主要问题究竟是什么。有些论文虽然在开篇部分会明确交代研究的主要问题，但是，在行文过程中，研究的问题或是时常发生漂移或者不断变化，因而时常让读者难以把握。 就其直接的目的而言，一项特定的研究工作是为了从理论或实践上解释或解决某一个特定的疑难问题，理解准确、表述清晰和明确的研究问题是推动研究工作开展的初始动机，同时也是合理引导研究工作走向的指针和研究工作所要达到的目的。如果研究问题模糊、漂移、不确定，怎么能发现研究工作的合理方向，又如何能达到研究工作的目的?在这种情况下，指望产生具有一定新意(更不用说是优秀)的研究成果无异于缘木求鱼。 第三，求全、贪大的“教科书思维”实际上反映了不少教育学者对研究工作特性和本质的认识存在误区。众所周知，任何一项研究工作都是在有限的时间和空间条件下、依据有限的资源和手段开展的，同时受到研究主体此时此刻认识能力和认识水平的制约。一方面，主客观条件的限制决定了任何一项研究工作都只能在一定范围内和在一定程度上解决或解释特定的疑难问题，都只能完成有限的任务、达成有限的目标。另一方面，能够成为研究主题的疑难问题(不论是理论问题还是实践问题，不论是历史问题还是现实问题)通常都具有一定的复杂性，随着时间的推移和环境的改变而处于不断的变化之中。因此，对它的认识需要一个过程，甚至需要长期的探索，难以通过一项研究就得到“一劳永逸”的解决。就此而言，任何一项研究工作都只是特定教育问题研究史上的一个环节。在这种情况下，如果研究问题涉及的范围过大、内容过多，必将造成研究者的注意力分散，难以分清主次、厘清各种复杂关系，从而顾此失彼、因小失大，忽视对主要问题或问题的主要方面的持续和深入关注，最终势必影响研究工作的质量或研究成果的新意。或者，面面俱到、浅尝辄止，最终难免流于肤浅、平庸。在实际的学术工作中，这种现象是普遍存在的。上文提及的以通史编撰的逻辑对特定历史现象开展研究的思维方式绝不仅限于教育史学科，在包括不同学科专业的研究生学位论文在内的大量研究成果中，这种力求全面、完整和系统的对问题(通常情况下更多的是研究对象而非明确的疑难问题)进行全景的、平面的鸟瞰式扫描的研究路径或研究方式以及由此形成的研究成果俯拾皆是。 四、“教科书思维”的成因 一种长时间普遍存在于教育学界并广泛作用于教育学者研究工作的思维方式的形成，必定是多因素作用的结果。这种长时段存在且持续产生重要影响的普遍现象，其中必定存在某种跨越学科和学科领域、跨越院校和地域甚至超越时间限定的一般性影响因素。这需要从塑造几代教育学者认知方式和思维方式的学术基础训练中进行挖掘，需要从中国教育学科起源的特殊性以及由这种特殊性而形成的学科传统中探寻。 众所周知，作为一个专门的知识领域，教育学科是西风东渐的产物，是从欧美国家引进的舶来品。19世纪末20世纪初，中国之所以自觉引进欧美国家的教育学科，直接的动因是为满足“废科举”“兴学堂”政策背景下培养师资的需要，为此开办师范学校，开设教育课程。为了保证师范学校教学工作的顺利开展，编撰教科书无疑是迫在眉睫的要务。为此，首先通过引进和译介的方式，移植部分日本学者编撰的教科书，如《学校管理法》《学校卫生学》《教育学》等。从20世纪20年代开始，陆续引进一批美国学者编撰的教科书。瞿葆奎教授等人曾开列了1919年至1949年间中国学者译介的部分著作清单，从中可以发现除少量专著如杜威的《构成教育基础的伦理原则》等之外，大多为师范院校的教科书。[2] 随着时间的推移，在借鉴国外经验的基础上，中国学者开始自行编撰各门课程的教科书，如王国维的《教育学》、张继煦的《教育学讲义》、陈青之的《中国教育史》、姜琦的《西洋教育史大纲》，如此等等。在基本完成基础课教材编写工作之后，1920年前后，学者们开始关注教育学科的分支学科(如教育哲学、教育社会学、学校卫生学、教育统计学)教材的引进和编写，如薛鸿志的《教育统计大纲》、舒新城的《教育心理学纲要》、张秉波与胡国钰的《教育测量》等，初步形成了较为完整的教科书体系。由此可见，与历史学、政治学等人文社会科学学科不同，教育学科及其传统主干学科(教育学、教育史等)都是作为师范院校的教学科目而非学术研究的领域而“落户”中国的。这对中国教育学科未来的发展路径和学科传统造成了深刻的影响。 这种现象在中华人民共和国成立后仍然在延续。1949年后，由于政治情势的巨变，以马克思主义教育学替代旧的教育学成为中国教育学科建设的压倒一切的重要任务。这个过程同样是以引进教材为开端。以凯洛夫(IvanA.Kairov)《教育学》的引入为标志，一批苏联师范院校的教科书陆续传入中国，主要包括《教育学》《教育史》和《世界教育史》等。这些教科书不仅完全取代了清末民初和国民政府时期编写和使用的教育科目教科书，而且在师范院校处于独尊地位，被当作正统而被尊崇。尽管改革开放后这些教材均被束之高阁，但其影响一直持续至今。 教育学科作为师范院校的教学科目被引入中国，在20世纪前期师范院校尚处于初步发展阶段，作为特定知识领域的教育学科本身就是舶来品；1949年后照搬苏联高等教育的办学模式，高等学校的主要目的是人才培养，科学研究是科研院所的主要职能。因此，在相当长的时间内，中国的教育学科其实主要是作为师范院校教育系科的教学科目而存在的，教育学科建设的着力点主要落在本科教学和人才培养上。为满足人才培养的需要，教科书的编写和译介就成为亟待解决的实际问题。“教科书是教学内容的具体体现，是教学活动得以进行的媒介。”[3]177这就决定了教科书在中国教育学科早期发展过程中处于非常特殊的地位。“作为一门学科的教育学的发展，在中国常与教育学教材的编写联系在一起。”[4]13这种情况不仅限于教育学，教育学科的其他分支学科也同样如此。在一定意义上可以说，从清末民初直到改革开放之初，作为教学科目的教育学科的建设重点和关键就是各科教科书的引进和编写，而作为研究领域的教育学科的建设即使没有被完全忽视，至少也没有受到应有的重视。从清末民初到改革开放初期，关于教育的学术研究，即使没有完全停滞，基本上也处于可有可无、时断时续、零敲碎打的边缘状态，不仅研究成果的数量不多，其对推进中国的教育研究的作用也十分有限。有一种现象可以作为佐证。诸多教育学科的分支学科在梳理本学科的学科史时，通常都会提及这些原本作为师范院校教科书而编写的著作(如王国维的《教育学》、张继煦的《教育学讲义》、陈青之的《中国教育史》、姜琦的《西洋教育史大纲》等)，并将其作为本分支学科的开山之作。这种情况在哲学、历史学等学科中是非常罕见的。 这实际上说明，就其起源而言，中国的教育学科具有深刻的教学传统，或者更为准确地说，具有一种教科书传统。各种各样的教科书不仅造就了一代又一代教育学者和教师，同时也培育了中国的教育学科。在中国教育界对现代教育学科知识或苏联教育学教材所代表的社会主义教育学科知之甚少或刚“入门”的历史阶段，教科书就成了师范院校的师生掌握教育学科知识内容和知识体系的主要媒介，深刻影响了他们对教育学科的认识和理解方式。正是在教科书年复一年的影响下，形成了根深蒂固的“教科书思维”。 在教育学科的概念体系中，教科书是一个非常普通和常见的概念。通过梳理教育学相关学科的教科书和工具书中的界定可以看到，虽然在不同时期不同学者的著作中，所使用的词语和表述方式有所区别，但是，基本的认识是比较一致的，如，认为教科书是根据教学大纲和实际需要而编的供教学应用的课本。[5]“教科书亦称课本，它是根据教学大纲编写的教学用书，是教学大纲的具体化。”[6]“教科书，亦称‘课本’、‘教本’。根据各科教学大纲(或课程标准)编写的教学用书。”[7]“教科书是根据课程标准对学科内容进行系统阐释而形成的文本。”[3]177 根据对教科书的界定，学者们进一步分析了教科书的基本特性。例如，有学者认为：“教科书的编写要满足科学性、思想性、理论联系实际、基础性、可接受性、系统性、统一性，除此之外，需要符合美育的要求。”[8]又如，有学者认为：“在遵循课程标准的前提下，(教科书的)一个最重要的要求是准确，不能有科学上的错误。”[3]178“在保证科学性的基础上，要符合学生的心理发展规律及认知特点。”[3]178另有一种见解则强调教科书的规范性，即教科书是“依据课程标准编制的教学规范用书”[9]。 以上观点虽然主要反映中小学教科书的特征，但也折射出教育学者对教科书一般特征的认知。根据这种认知，教科书的基本特征主要包括以下几点。第一，系统性，即完整、系统和全面地反映特定知识领域的基本概念、基本范畴和基本体系。第二，科学性或规范性，即不能出现“科学上的错误”[3]178。第三，权威性，即教科书所呈现的知识都是结论性的，都是不容置疑的“真理”。为了避免可能产生歧义，教科书通常都会自觉回避不同观点的争论。叶澜教授曾指出，教育学界关于教材编写有一个不成文的规定，即教材的内容应是成熟的、被大多数业内人士公认的结论。[4]13上述观点不仅是在理论上对教科书特征的概括，实际上也反映了教育学者对既往教科书特点的分析。正是作为主要教学媒介的教科书所追求的完整、系统呈现特定知识领域的全貌，塑造了一代又一代教育学者的“教科书思维”。 除了“教科书传统”的影响之外，现实的某些因素也对这种传统和思维方式发挥了强化的作用。自20世纪70年代末以来，为推动人文社会科学研究的发展，各级政府部门先后设立哲学(人文)社会科学科研规划项目。在这种背景下，各级教育行政部门也相继开始资助教育科学研究。迄今为止，已形成由各级各类规划项目构成的较为完整的教育科研项目资助体系。科研项目资助体系的建立无疑对教育研究的繁荣发挥了不可替代的重要作用。 近20年来，为了不断规范教育科学规划项目申报评审工作，提高项目申报和评审的质量，各级教育科学规划管理部门不断完善项目申请书，申请书所包含的内容不断丰富，要求日益细化。综合归纳相关项目申请书的基本内容，可以看到，项目申请书通常都包括以下几个方面的内容，即研究缘起(含学术史梳理或国内外研究现状、研究意义)、研究目标、研究内容、研究方法、研究步骤、研究基础、研究条件等。 这些格式或内容的要求原本只适用于申请某一个规划项目的课题设计。但是，由于高校教师评价机制的作用，申请各级各类规划项目已成为每一位高校教育学科专任教师以及部分中小学教师的必修课。为取得项目申报的成功，申请人通常都会按照申请书的格式要求分项填写。例如，在阐述研究内容(而非研究问题)时，申请人通常都会围绕主题一一展开与主题相关联的因素，包括主题的由来、当前的状况、问题成因、解决问题的思路与对策、思路与对策的理论依据、国外经验的比较研究、条件保障以及政策建议等。简言之，根据申请人的课题设计，围绕某个特定问题所开展的研究往往成为以该问