“仁的教育”：人类文明最好的价值文化训练

/“仁的教育”：人类文明最好的价值文化训练【摘要】当今时代，教育伦理面临基础危机，它在规范性建构、自由精神重建、责任意识回归、实践理性重构、价值文化根基的重置等方面亟待“仁的教育”之回归。“仁性根基”的丧失是基础危机的表征，而出路在于确立正确的价值文化训练“仁的教育”的奠基性原则，可用儒家“道德金规则”加以概括，此即“己所不欲，勿施于人”。它由情感奠基，由爱奠基，由尊严奠基，由道德奠基，由正义奠基，由自由奠基。其“仁学能在论”阐释可由情理总纲、自立原理“和”的理念以及“仁德”依据构成初步阐释框架。面对人类文明共同遭遇的现代性教育伦理难题，我们要发扬光大“仁者人也”的“仁”的教育给予我们这个时代的启示——“仁”是理解人类价值文化的根本，是理解人类自由精神的根本。“仁”的教育是中华优秀传统文化贡献给人类文明的最好的价值文化训练。【关键词】“仁的教育”；自由；奠基性原则；价值文化训练 一、基础危机呼唤“仁”的教育伦理回归 教育伦理的本质是自由之训练，其前提是人的自我确立，其路径依赖是价值文化之塑造。如果人不能在精神人文层面和德性文明层面展开“学以成人”的自由之训练和价值文化之塑造，个体之人便不可能获得真正意义上的“人”的自我确立。反之，如果个体之人尚不能走向作为人的“自我确立”，他也就无以在精神人文意义上和德性文明意义上展开“学以成人”的自由之训练和价值文化之塑造。二者的相互性以及相生性不能只停留在一种“技术化”“知性化”“工具化”的知识型教育方式和教化形式上，也不能仅停留在一种“职业取向”“专业取向”“升级取向”的培训式教育模式上。 考察当今世界教育遭遇的诸种伦理难题，我们不难发现：现代教育的伦理基础在现代性世界(无论东方还是西方)处于普遍的危机之中，而我们也愈来愈深刻地体认到，我们时代人类文明最好的教育，唯有诉诸“价值文化之训练”，才能找到它真正的现代性的“救赎之路”。 上文所谓“基础危机”之表征可简要概述为如下诸点： (一)教育权威的被“祛魅” 随着个人权利意识高涨和平等观念深入人心，当今世界面临一种普遍性教育伦理效应，即“教育权威”正在遭遇“被瓦解之苦”——教育需要权威，而现代教育又无所不用其极地解构权威，进而使得“权威”不再是“教育场域”中“君临一切”的价值文化表征。这种自相矛盾的特性甚至使得“祛魅权威”成为一种新型教育权威类型。它使得在传统价值文化中发挥重要作用的“师道尊严”的“薪火相传”难以为继。由此，现代性教育伦理面临规范性建构的基础危机。 (二)教育精英的“远遁” 在一个“大楼崛起”而“大师远去”的时代，教育法则或教育实践智慧的尺度，不再依附于某种“神圣化”的教育权力谱系和教育精英之引领。它受到商品经济、市场社会和世俗文化中价值交换和价值文化潮流影响，在一个后精英时代或后示范型社会，超级权威或知识精英不再是无条件自立法度的存在——与此相应的问题乃是：“大地上可有‘尺规’？”海德格尔引用诗人荷尔德林的这一诗句，旨在表明：在“大师日益被工匠取代”的时代，谁可为“大地上的‘尺规’”？此一问已然成为人类自由教育的“基础之问”，它在反对自由任性的自我主张或自我教化中面临各种各样的严峻挑战。由此，现代性教育伦理面临自由精神重建的基础危机。 (三)教育责任意识的“落寞” 在一个愈来愈朝向个体化的世界中，人们普遍感到教育主体的责任意识开始“收窄”“削薄”“变淡”。无论是在家庭中，在学校中，还是在社会中，在职业行为中，普遍的“祛责”甚至不负责任的行为，实际上源自教育责任意识的日益“落寞”。由于更多聚焦于务实的功利化的教育效果，更多的个人愈来愈安于某种单子式个体的一隅之见。人们不再信奉任何“崇高”“神圣”“整体”的价值和“宏大”“堂皇”“高远”的责任。由此，现代性教育面临责任意识回归的基础危机。 (四)教育技术理性的“集置” 现代技术发展引发教育基础遭遇颠覆性的更为严重的普遍性危机，即技术化、“数智化”的人类生存正在逐步侵蚀甚或取代人类成员之间友爱互助的人文精神基础，这使得工具理性在人工智能赋能教育的“普遍胜利”中占据了优先于价值理性的优势地位。现代技术在智能化平台或大模型层面上日益成为“集置”人类行为(包括教育在内)的超级力量。教育技术理性的“集置”替代了价值文化的引领。由此，现代性教育伦理面临实践理性重构的基础危机。 (五)教育价值文化的“失坠” 价值文化的参照，既是教育伦理基础危机的显明，又实际地遮蔽了这种基础危机。说价值文化的参照显明了教育伦理的基础危机，是指一种日益世俗化的“价值文化”不再可能提供被所有人认同的普遍性“超验价值”之保证，因而它显明了基础危机在“教育场域”中的实际性。说它遮蔽了基础危机，是指它的“失坠”表现为人们可以选择各自认可的价值文化。这种看似稳固而现实的策略遮蔽了现代性教育在伦理基础上的无根状态，从而使得各种价值文化都试图建立一种无基础的教育伦理。由此，现代性教育伦理面临价值文化根基重置的基础危机。 不难看到，教育伦理的基础危机带来的效应是教育“仁性根基”遭遇被削弱、被剥蚀的命运。这里所谓“仁性根基”，来自儒家对教育伦理基础的价值文化阐释。“仁性”的根本首在“仁义”。“仁义”二字联用就是人们所说的“道德”。依此而论，此处所谓“仁性根基”是指教育的道义基础。日常语言中说某人“不仁不义”基本上等同于说他“不讲道德”。“仁义”的正向价值是“大仁大义”，它的反面则是“不仁不义”。因此，“仁性根基”关涉人之为人或者人之“学以成人”的方向。在这个意义上，回归“仁性”是说要回到我们每一个人“学做人”的基本方式。教育的“整全目的”在此就是“学以成人”。因此“仁性根基”的丧失关涉教育伦理的基础危机。 总起来看，当今时代，教育伦理的基础危机在规范性建构、自由精神重建、责任意识回归、实践理性重构和价值文化根基的重置等方面亟待“仁”的教育伦理回归。时代对“仁的教育”之召唤，集中体现在基础危机引发的教育伦理面临“现代性救赎”的三大症候：首先，教育伦理的“仁性根基”为诸种“不仁”因素所损坏；其次，根基的丧失带来了权威、精英、责任、理性和价值的失坠，使之面临亟须重建或重构的失范失序之困境；最后，诸种“不仁”因素，包括“个体之不仁”“社群之不仁”乃至“天地之不仁”等，反过来又由于基础危机的加剧而不断地“被放大”，且于总体上不断侵蚀和动摇教育伦理的“仁性根基”。埃德加·莫兰把基础危机描述为“伦理源泉”的枯竭，他写道：“伦理的各种源泉不事灌溉，个人源泉被自我中心主义阻滞，共同体源泉因互助精神的消泯而干涸；社会源泉在社会现实的条块分割、官僚主义化和原子化中浑浊，被各种各样的贪污腐败玷污；生物—人类源泉被个人对种属的优先性弱化。”① 回归人之“仁性”是“仁的教育”之根本，它必须有至为深层的伦理文明内涵为其奠基。因为“仁”的伦理源泉是个体之“仁”、社群之“爱”和天地之“情”，其实质和核心是人的高贵和高尚，其实现方式就是“仁的教育”。“仁的教育”的奠基性原则，可用儒家“道德金规则”加以概括，那就是“己所不欲，勿施于人”。这一“道德金律”，本身内含“德性之能”的训练。我们称这种“德性之能”的训练就是“自由之练习”，是价值文化之训练，是“人之成人”“人之为人”“人之是其所应是”的一种可以称之为“仁学能在论”的原则体系的构建基石。所谓“仁学能在论”是说，如果没有建立在“德性之能”作为人“本真能在”之“仁”的基础上的道德训练和自由训练，特别是作为构成其核心的价值文化之训练，那么人类教育的“感性—知性—智性—德性”的链条就是断裂的，就是不完整的。“知识和道德的联结”也就相应地付之阙如。这种教育由于缺乏道德基础，因而是某种“不仁”的教育。“不仁”的教育，不能找到认识并最终成全人之自我确立的“做人尺度”，因而会在“独”中“失”去社会性。它不懂得“在他者中的自我坚持”才是人之自我确立的“自由”之真谛。有了道德普遍性和现实性的基础，我们才能发现“道义”的奠基或“仁义”的力量才是人类文明最好的价值文化训练，是德性与知性的统一，是知识与道德的统一，是自然与自由的统一。 二、“仁的教育”：“仁学能在论”的阐释框架 “仁的教育”是传统儒家提出的教育伦理原理。用一个“仁”字来概括，可谓言简意赅。“仁的教育”在总原则上遵循“己所不欲，勿施于人”，在总目标上追求“我欲仁斯仁至矣”。我们称“仁的教育”是“人类文明最好的价值文化训练”，理由在于，它通过训练人的“情理融通”之能在，“成己成物”之能在，“中庸谐和”之能在，“择善固执”“内圣外王”“志道依仁”之能在等等，提供了基于人之“本真能在”之“仁性根基”的教育伦理阐释框架。它由情感奠基，由爱奠基，由尊严奠基，由自由奠基。这四个方面的“能在论”阐释及相应的教育伦理奠基，分别构成了“仁的教育”的情理总纲、自立原理、“和”的理念和道德依据。兹分述如下。 (一)情理总纲：“己所不欲，勿施于人” “仁的教育”遵循的情理总纲，强调合情合理、情理融通。它以“仁体”为根据，而“仁体”本质上是人之情理融通之能在。因此，在讨论之前，我们需先行澄清一个前提性问题：“仁”是否是一个存在论概念？如果是，它属于何种存在论？ 这问题一直存在争议。陈来先生所著《仁学本体论》“以仁明体”，主张把“仁体”理解为宇宙本体、道学正脉、普遍价值根基。李泽厚先生则把“仁体”归诸“情本体”，认为“仁”在存在论上属于“心体”范畴，宇宙人生之未发(无情)已发(有情)的机杼在于心之体、情本体。这两种观点在将“仁”作存在论阐释上是共同的，但在“何种存在论”上则存在分歧。陈来以道德本体立论，李泽厚以情感本体立论，两者都有合理一面，但都忽略了“仁”作为人之情理融通之“能在”的存在论意义。 由此，我们认为“仁”的存在论阐释只能是一种“能在论”，由之提出的教育伦理议题则是由“情情理融通”为其总纲。教育伦理的情理融通总纲，出自人之生命存在的“性与天道”的自由生命本质。人有自然之性，在“性”的维度，人与草本无异，人与草木同朽，人受自然物种本性制约。但是，人又为自在自为的有情之物，能感通天道。在“天道”维度，人能与“天道”贯通，即能超越“自然物种生命”限制，成为自我展开的类生命存在。这是人这种存在作为“能存在”的本体性学习特性。人的教育在其伦理根基上可从“仁”的存在论阐释上获得理解。德国哲学家布洛赫在《希望的原理》中阐述的“尚未—存在(Not-Yet)本体论”实际上也揭示了人的这种能存在的有待实现的“尚未”特性。由于“性与天道”所揭示的存在论上的重点在“与”，而对如何“与”的回答，就是一个为教育伦理进行奠基的“仁学能在论”课题。 人的能存在，是“有情”的存在之道与“有理”的伦理之义“情理融通”之能在。它最典型地体现在“仁学能在论”基础上的“道德金规”：“己所不欲，勿施于人”。也就是说，按照“道德金规”，那令我们的宇宙人生从“无情”到“有情”的“未发—已发”之机，就在“仁”以及“仁义”的情理融通之中。于是“仁的教育”，不只是要于“理”上反省值得一过的生活并据此论证我们服从强制性规范的理由，它更强调于“情”上与他人(他者)的联结及相生相通，并展开一种可能的“好”生活。在这个意义上，我们所说的“仁性”，如果出自“人之为人”的“能存在”在选择高贵高尚时的好品质，那么这种品质就是将自我本己的存在领会为与他人存在的“自由”。因此，“仁的教育”作为由伦理奠基的教育，首先是由情感奠基的成人教育，是一种以情理融通为总纲的情感教育，教育行为因此是一种由情感连接的人的自我确立。 “仁的教育”意味着将“情理融通”视为教育的奠基性原则。它奠定了情感和情感教育的优先地位，是儒家情理主义教化逻辑的充分体现。“仁的教育”，因此要以“有温度的情感教育”“爱的教育”为其奠基。它反对教育的“麻木不仁”和一切没有情感温度的教化式或“规训式”的教育。在这个意义上“仁”的教育，特别强调并运用自由教育的情感机制，这是“人工智能赋能的教育”“数智化的教育”所不具备也不能取代的一种建立在“仁学能在论”基础上的价值文化训练。 (二)自立原理：“己欲立而立人，己欲达而达人” “仁的教育”是个体“成己”之学，基于个体之人的能自立。它强调“君子务本”“本立而道生”，认为君子人格的自我确立是根本。这一点体现为“有容乃大”“包容他者”的基本要求，即认为自我只有向共同体、社会、人类甚至宇宙生命开放，才能发明我们内在“仁性”，做到“达仁”。而“修己”“为己”是自我成全(“达仁”)的逻辑起点。“达仁”作为人的自我确立，不是封闭地与他人相隔绝的自我中心存在，而是展开于与他者联结之中的相互联结、相互成全。因此，人之自立之根本在于“成己成物”“立己立人”“己达达人”。也就是说，个体“为己之学”虽以“人的自我确立”为目标，但必须以他人的成全或成全他人(而不是他人的毁损)为前提，甚至由此扩展到人与自然的和谐共生关系。“为己之学”因此也是“仁爱之学”“成物之学”，自立原则同时也是“仁者爱人”的原则。在这个意义上“仁”的教育要以“爱的教育”为其奠基。 “仁的教育”唯有通过“成物”才能体现“成己”。“仁”的状态是一种体现在规范、尺度之中的良好合宜之状态。因此“义”(义者宜也)是其进路。“仁义”能引导并要求个体采取互助、友爱和利他的行为。当然“仁”的合宜状态并不是一种唯有“道德圣贤”才能达到的好状态，而是人们“日用而不知”的能在之道。在《论语·宪问》中有子路与孔子的一段对话： 子路问君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸！” 这段对话把“仁的教育”阐释为君子之学，分为“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”三步进阶之学。子路似乎并不止步于或满足于前两步进阶(“修己以敬”“修己以安人”)，两次提出了“如斯而已乎”的疑问。这样的追问，推动孔子回答出“修己以安百姓”的第三步进阶，也是“成物成己”的最高阶。在回答第三进阶之道后，孔子又明确补充指出“修己以安百姓”只是一种理想，即使像尧舜这样的圣人也未必能够做到。我们看到，同样的疑问也出现在孔子的另外一个学生子贡那里： 子贡曰：“如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？”子曰：“何事于仁，必也圣乎！尧舜其犹病诸！夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。(《论语·雍也》) 在子贡问道中，“修己以安百姓”的“仁道”，被具体表述为博施济众(“博施于民而能济众”)。子贡问，“这是否就是仁呢？”孔子答子贡之问引出了自立原理的经典表述：“己欲立而立人，己欲达而达人”，“能近取譬”才是“仁之方”。这表明“仁的教育”不是高不可攀的成圣成贤之道，而是我们每一个普通的个人在日常生活中都能够做到的“学以成人”之道。这表明，基于“仁学能在论”对“仁的教育”的阐释，“仁的教育”包含了“独善”和“兼济”“成己”和“成物”两个层面，后者要以前者为前提，前者也需要以后者为前提，二者相辅相成、密不可分。 由此，“仁的教育”以人之自立为旨归，可由个体根源，扩展到家庭、社群和国家。由此，推导出一种以“仁义”为核心的价值文化训练的基本进路。 孟子见梁惠王，王曰：“叟不远千里而来，亦将有以利吾国乎？”孟子对曰：“王何必曰利？亦有仁义而已矣。王曰：‘何以利吾国？’大夫曰：‘何以利吾家？’士、庶人曰：‘何以利吾身？’上下交征利而国危矣。万乘之国弑其君者，必千乘之家；千乘之国弑其君者，必百乘之家。万取千焉，千取百焉，不为不多矣。苟为后义而先利，不夺不餍。未有仁而遗其亲者也，未有义而后其君者也。王亦曰仁义而已矣，何必曰利？”(《孟子·梁惠王上》) 在这段引文中，孟子不远千里见梁惠王，引出义利之辨：如果国王只关心“一国之利益”，大夫只关心“一家之利益”，士和普通百姓只关心“一身之利益”，那么，“上下交征利而国危矣”。孟子的这段对话表明，立国、立家、立身之根本在“仁义”而不在“利”。这一点对于我们今天确立教育伦理的“权威”或价值文化根基，尤其重要。 总而言之，“仁的教育”基于自立原理，强调成己成物、立己立人，是“学以成人”的教育伦理原则的具体体现。“仁的教育”作为“爱的教育”是人们彼此之间相互联结、相互通达和相互合作的合宜行为及其品格之养成。它属于“君子养成学”②或者说是“君子自立之学”③。但凡一切对“仁的教育”的关注，都应该看到这种联结基于人之“成己成物”之能和人之“自立原理”。因为，与自我相联结，与家庭相联结，与共同体相联结，与社会相联结，与普遍意义上的人类相联结，最后，与大自然甚至与宇宙生命相联结，实质上都可还原为“仁”所指称的“两个人之间”的联结之道——即“仁”直接和“己立立人，己达达人的伦理联结在一起”④，此即所谓“仁者，以天地万物为一体，莫非己也”⑤“圣人即天地也。天地中何物不有”⑥。 (三)“和”的理念：“大本”“达道”与“中和位育” “仁的教育”是一种伦理实践的智慧教育和美德教育。在现代性社会造成的普遍性“个体—社会—人类”的联结性纽带面临断裂的基础危机中，“仁的教育”以自由、公平、互助、真理、“善”作为价值文化训练的核心。它既是重回根本、重建纽带、重开文明的“大本”，又是“性”与天道相贯通的“达道”，更是“中和位育”伦理秩序之构建的价值指引。“仁的教育”最能体现这种训练所尊奉的基本理念。这个理念用一个字概括就是“和”的理念。⑦ “和”的理念可从《中庸》中的一段经典表述获得诠释。《中庸》有言： 喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。 冯友兰解释说，喜怒哀乐未发时，人心无偏倚，也没有“过”或者“不及”，这种状态就是自然而然的恰到好处，可谓天道本有之“中”，是天下最初始的本然状态。⑧但是，人一旦有了利害计较、情感偏好和切己关切，人心就生发出喜怒哀乐。喜怒哀乐之生发，“发而皆中节”——此处的“中节”也是“中”，《中庸》之所以说它是“和”，乃是因为“和”是“中”的“作用”或“功用显现”，亦即“中”之“能在”。《中庸》称之为“天下之达道”。每个人都有偏好和自然性情。来自不同地方、传统、利益和文化背景的人们形成了各自不同的“喜怒哀乐”，当其“未发—已发”之际，需要训练其“发而皆中节”之能，这就是“致中和”的训练。把“仁的教育”理解为“致中和”之“达道”，既是本于“天下之大本”的“中”的一种能在论阐释，也是本于“天下之达道”的“和”的一种能在论阐释，是两者之关联性的相生之义。因此，“仁的教育”以“和”为价值理念，其仁学能在论阐释的基本结构就是“中和位育”。 首先，“中和位育”作为“和”的教育伦理理念是重构教育权威和师道尊严的根本。所谓“天地位焉”“万物育焉”的“位育”秩序，要以“中和”为其“构基”。这一点运用到人的教育上，它必然反对以压迫性的教育权威去求“同”，而是主张在尊重多样性和差异性的基础上去“致中和”。因此，“中和位育”秩序是以对差异的包容和尊重为前提的。所谓“和实生物，同则不继”，虽然说的是一普遍性之理，但在教育权威“被祛魅”、师道尊严难以为继的当今时代，它最为深刻地揭示了以“和”为价值理念建立一种教育伦理秩序的重要性。这对于教育权威和师道尊严的现代性重构意义重大。 其次，“中和位育”在“本有之道”的意义上为“仁的教育”奠定了伦理基础。这里说的“本有之道”是从“仁学能在论”意义上来理解的。它是指我们在与他人相与或一般而言“与世界‘打交道’”之时的“本来相与之道”。这个“本来相与之道”的更为超越性的表述是：“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。这是作为“本有之道”的“和”。因此，“和”有超越普泛性的所谓人与人之间“和谐”而指向“天道运行法则”之义。从这个意义上看，喜怒哀乐“发而皆中节”乃是“尊天道”而贯通“天道”与“人道”的能在；“致中和”也是从“本有之道”开出“应有之道”。当然，这需要“极高明”的智慧才能“达道”（“道中庸”）。从这个意义上看，“仁的教育”在伦理实践的智慧教育和美德教育方面，有一个通向教育实践智慧层面的“和”的价值理念预设，即基于万有相生之义实现“极高明而道中庸”的“教育精英”之回归。 最后，“中和位育”在“自诚明”和“自明诚”的意义上为“仁的教育”确立了“教—育”责任原理。“仁的教育”如何才能遵行“和”的理念呢？《中庸》的回答是“自诚明谓之性，自明诚谓之教”。“和”的实践首先是确立“自诚而明”的“育”的责任。“育”的责任原则来自“诚者成也”的天之道，即天道以“诚者成也”的“自诚而明”的逻辑昭示教育的“本有之道”。《中庸》对“自诚明”有一段诠释： 唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可与天地参矣。 这段话表达了“自诚而明”的深刻内涵，有多方面阐释。从“仁的教育”进行仁学能在论的阐释就是：尊重教育本有规律，从自己出发，由“尽己之性”到“尽人之性”，再到“尽物之性”，唯有如此，才能“参赞天地之化育”。如果说“自诚明”重点落实为“育”的责任，那么“自明诚”的重点就落实在“教”的责任。“天之道”在“育”，“人之道”在“教”。《中庸》说：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。诚之者，择善而固执之者也。”自明而诚，就是“诚之”，就是“人之道”，其义理就是由了解、觉悟而担负起“诚之”(“成之”)的责任。 “和”的理念集中体现为“中和位育”的价值文化训练。它可视为一条处理和规范人们如何自我成就和相互共在的“仁”的教育的奠基性原则。它奠定了在不同的社群或不同国家中人们如何有尊严地生活在一起且相互承认的教育伦理之基础，甚至是运用于族群间、国家间相与之道的教育伦理原则。因此，它强调要以“有包容的尊严教育”为“仁”的教育奠基。它倡导宽容多元的人格，慎独对话的相与方式，和“交互协和”的尊重尊严的价值方式。 (四)仁德依据：底线原则、天下视野和自由精神 “仁的教育”是“依仁据德”的道德教育。其“仁德依据”在于对教育伦理源泉的不断发掘和回归。它作为义务感、责任感、正义感和自由而呈现，潜存于“仁性相与”的底线原则、天下视野和自由精神的价值文化训练之中。这是“仁的教育”的道德自我源泉之所在。在这一点上，虽然人们说，人的“仁性”是不假外求的，它只在我们每个人的自我自身之内，但这个自我却依赖于我们与他人相与、与社群相与、与普遍所谓人类相与以及与万物相与的道德规范、正义感和自由精神。“仁的教育”是一种以“仁德”为依据的“联结”。这种“联结”催促着我们今天必须复兴“仁”的力量，特别说来，要复兴“仁”的规范性力量、开放性力量和解放性力量：使道德底线成为择善固执的依据，激活“仁”的规范性根源；使道德意识的内在觉醒推动人们进入广大和谐的伦理觉悟，催生“仁”的开放性力量；使心灵秩序的构建开出“心之所之”的自由，焕发“仁”的解放性力量。 “仁的教育”在仁学能在论阐释上将“仁”理解为一种人的规范性之能。“仁，人之安宅也”(《孟子·离娄上》)，“仁”是人的“安宅”之能。“仁”将所有存在于个体和个体之间、个体和集体之间的联结，还原为两个人之间的相互尊重、相互关联的共在关系。这种共在性关系之所以成为人的“安宅”，就在于它能规范性地“教以人伦”，让人“学以成人”。 人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲者；及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也。无他，达之天下也。(《孟子·尽心上》) 因此，恪守道德底线，谨遵“良知”，就是“守仁”的基本规范性要求。“仁的教育”在这个意义上强调“以德服人”，要求“居仁由义”。即是说，我们行为做事，不论在“群”还是在“己”，都应该坚持底线思维，不能丧失行为合理性基础，而是要以“仁”“义”为核心寻求行为合理性。“守仁”的基本道德要求，奠定了行为规范层面人的“自我坚持”的善性、良知、幸福和行为理由的根据。它表明，我们的行为合理性，要以“有坚持的道德教育”为其奠基。儒家的道德教育因此是一种真实的“有所坚持”的自由教育。它倡导和坚持的“仁”的教育理念，在道德合理性层面的表现就是“择善固执”的底线伦理原则之确立“德行天下”的良知良能之呈现，“以德服人”“居仁由义”的实践理性之诉求。 “仁的教育”在仁学能在论阐释上将“仁”理解为人的开放性之能。儒家所谓“仁者人也”，是说“仁”是人自身成就自我为一个人的“开放性”之能力。“仁”是发明本心之能，所谓修齐治平，都是由百姓日用而不知的“由仁义行”，是一个人的本有之能。一个人若不能“仁义”，就是自家把本有之能弃而不用。“仁的教育”不是凝固不变的教条式教育，它是通过人自身向自我、他人、社会、人类，乃至向大自然和全部宇宙生命开放，而成就自我为“一个人”的“学以成人”之教育。“仁”的这种开放性之能，特别表现为对人类优秀文化传统的回归与承传。所以，孔子讲： 克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉。(《论语·颜渊》) “仁的教育”的开放性，还体现为“天下为公”的良序社会和正义原则之构建。以“仁”为根据的天下就是“天下归仁”。它是从自我开放性推出社会国家的开放性——即是说：一个相对而言的“良序的社会”或“良善的世界”，应该是让所有人都明白、都懂得“人人必得视天下为公”“人人不得视天下为私”的社会才是最好的。这一条，要求通过教育改变那些“视天下为私”的人的“家天下”的观点。因此“仁”的开放性表明“天下”的合理性在“公”不在“私”；而“仁的教育”要以正确的“天下观”为基础。因此，我们要以“有原则的正义教育”为“仁”的教育奠基。儒家的正义教育，就是要坚持“王道原则”，反对“霸道原则”。强调以“王道”而不是“霸道”来“修齐治平”。这也就是说，它最反对的是那种偏私性的“霸道正义(强权即真理的正义)”，全力支持和坚持的是作为公平的“王道正义”(“内圣外王”的理想)。儒家“仁的教育”，因此是倡导“公天下”而反对“家天下”的政治教育。它强调“价值文化之训练”是通向“天下为公”的德性之能。 “仁的教育”在仁学能在论阐释上将“仁”理解为人的“解放性”之能。“仁”是做人的方式，是人之人化的过程，这个过程不是让人在他者或者他人那里迷失自己，而是在他者或他人那里坚持自己。这就是自由之真谛，是人的自我解放在教育伦理论域上最为典型的体现。“欲仁而仁”的心灵秩序表达的就是人的这种自由解放之能。“仁”不能空口腾说，也不能止步于一种“意图”或“念头”上的自由，“仁”必须实现出来，有实现之能，这个实现方式就是“义”。因此，从人的解放之能说，“仁”是人心，“义”是人路，符合人的概念的人就是“仁义”之人。它体现为“心之所之”“欲仁而仁”