场景课程论：当代课程理论发展的一个方向

/场景课程论：当代课程理论发展的一个方向【摘要】课程研究方法论的一个困境是实证主义与诠释主义二元对立。课程研究的重点是深刻理解特定场景下的课程实践本身，而不是理论的推导和逻辑的演绎。场景是扎根的课程行动的具体发生过程，具有实践的原生特质与整合属性。“场景课程论”试图通过构建以求解具体课程问题为导向、以特定课程行动为中心的场景框架，坚持直面鲜活的课程实践，坚持介入式地回应实践真问题，坚持基于实践智慧的理论思考与场景理解，综合运用实证的与解释的方法，对特定场景的课程问题予以适宜性解答，实现基于场景的方法论统一。可以说，从“背景课程论”走向“场景课程论”是当代课程理论发展的一个方向。【关键词】场景课程论；背景课程论；课程研究方法论；方法学 方法论是人们用什么样的方法来观察事物和处理问题的一套理论。按照克罗蒂的观点，一个完整的研究设计至少应该包括认识论(哲学基础)、理论视角、方法论和具体研究方法等四个要素[1]。毋庸置疑，课程研究也依赖于特定的哲学基础、理论视角、方法论以及具体研究方法。 有学者认为，课程研究方法可以归纳为实证分析、人文理解、实践探究和社会批判等四种主要范式[2]。从某种意义上说，课程领域科学主义与人本主义两大传统思潮以及与之相应的实证主义与诠释主义两大研究范式的思想源流，正是从早期哲学观论争中引发出来的[3]。长期以来，实证主义和诠释主义一直争论不休，这使得课程研究方法论陷入难解的困局。一方面，两种方法论都强调各自立场的“合法性”，二者因此产生了尖锐的对立；另一方面，各自理论逻辑的固有缺陷，由此产生课程理论的实践功能不充分而无力指导课程实践之问题[4]。因此，能否找到适合的方法论立场，使课程研究方法论可以借此实现融合或统一，就成为一个亟待解决的问题。本文从方法学视角阐明“场景课程论”的实践立场与整合属性，把握其研究路径和基本特征，以期寻找当代课程理论发展的可能方向。 一、课程研究方法论的两种传统 研究者对方法论的考虑总有其内在的“底层假设”[5]。课程研究方法论之所以经常处于僵持状态，正是因为各种方法论立场在“底层假设”方面存在巨大差异。要厘清课程研究方法论处于僵持状态的缘由，仅仅停留在现象描述层面是不够的，还须深入到其“底层假设”里面才能有所洞悉，“问题才能连根拔起”。无视课程研究方法论丰富的历史，我们便无法准确地把握课程研究方法论的真正发展趋势。 (一)经验与实证：确定性的寻求 17、18世纪，随着自然科学的发展，人类步入“理性”时代，人们热衷于通过精确的量化与实验的验证寻求世界的确定性。19世纪，孔德认为自然科学的研究方法完全可以移植到社会科学领域，他将实证主义引入社会学并规定其唯一“合法”地位，为未来的社会秩序寻找确定性。受此影响，斯宾塞提出“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”的命题。他将实证主义研究方法引入教育领域，颠覆了人们对教育的很多看法。19世纪末，实验法、统计学、测量学等迅猛发展，为课程研究方法的更新提供了强有力的技术支撑。 20世纪初，博比特和查特斯将实证研究方法运用于课程研究，他们成为“科学的课程编制”的开创者[6]。在博比特看来，课程编制首先必须进行人类经验分析，把人类经验分成若干个主要领域；在此基础上再进行工作分析，把大的经验领域分成具体活动；紧接着从完成活动所需要的能力描述中产生目标，并在此基础上选择目标；最后是对达到目标所需要的活动、经验和机会进行规划与设计[7]。在课程编制程序上，查特斯和博比特的观点相似，不过查尔斯在确定课程内容时更强调系统知识，试图解决系统知识与日常生活的实际需要之联系。 之后，泰勒继承了博比特、查特斯等人的“科学理性”，把实证主义研究方法近乎完美地运用于课程开发之中。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出，课程开发必须回答四个基本问题：学校试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得到实现？这四个基本问题即构成寻求确定性课程开发模式的“泰勒原理”[8]。这一原理对课程理论和实践产生了巨大的影响，至今仍然是课程开发领域占据主导地位的理论规约。应该说，泰勒将实证主义课程研究方法论推向了“寻求确定性”的巅峰。 (二)诠释与批判：人文理解的可能 在课程研究领域，实证主义研究范式达到巅峰状态，课程开发被很多人压缩成为一套机械程式，科学理性、社会效率、目标管理、行为控制、反馈评价成为这种课程范式的中心观念。其结果是，我们非但不能很好地理解课程的复杂本质，而且使课程失去了理性批判与反思的能力，失去了过程的价值和意义[9]。因此，当在课程研究领域占主导地位的实证主义无法解决课程实践问题的时候，必然引发方法论的反正。人文理解课程研究方法论应运而生，诠释主义和批判主义便是其典型代表。 诠释主义强调个体解放。诠释主义课程研究方法论代表人物、美国当代课程论巨匠派纳(Pinar，W.)等人认为，传统课程研究偏重于为实践者提供课程设计指南，偏重于技术指向。为此，他们重新设计了课程研究方法论，提出了“存在经验课程”理论，把个体解放作为课程的真谛[10]。在派纳看来，理解课程意味着从不同“视域”理解、建构课程的意义；实践是需要反思和解读的文本，是需要被理解和建构意义的“符号表征”[11]。正因为如此，每一个主体都可以有自己的课程言说，都可以表达自己的课程立场。应该说，诠释主义课程研究方法论在一定意义上修正了实证主义研究范式的不足，改变了课程研究的核心文化与精神面貌。 批判主义强调社会公正。阿普尔在《意识形态与课程》一书中反思了课程与政治、经济、文化之间的关系，提出课程并不是“中立”的，而是根植于历史和现实土壤之中的，有着意识形态的烙印。课程探究不仅要聚焦课程的工具层面，更要关注课程的意识形态属性；课程不仅需要回答“什么知识最有价值”之问题，更需要回答“谁的知识最有价值”之问题[12]。批判主义者认为，实证主义过分强调效率和控制，忽视了课程的社会价值。他们从追求社会公正的角度，认为诠释主义研究范式脱离政治经济和社会基础去追求所谓的个体解放，只有“美学意义”，没有现实意义[13]。批判主义课程研究方法论将社会政治、经济和文化传统等背景因素作为课程研究的重心，主张把课程作为“反思性实践”和“社会性建构”，认为“政治性实践”是课程的本质属性。 严格地说，方法论没有对错之分，只有适合与否。艾文斯指出，任何研究都有被批判的可能[14]。长期以来，实证主义和人文主义此消彼长，在冲突与融合中共同促进课程研究方法论的发展。当然，实证主义与诠释主义只是代表着课程研究的两个视角，“课程理论只有在多航线和多样性中才能得到发展，二元论或非此即彼的思维方式只会阻碍课程理论的发展。”[15]如何以马克思主义实践观为指导，寻求不同范式的融合与互补，是我们所倡导的“场景课程论”的重要追求。 二、场景的实践立场与整合属性 马克思主义认为，实践是人本质力量的外化，是改变世界的现实的、具体的、物质性力量[16]。马克思主义实践观认为实践是沟通主观世界和客观世界的桥梁。因为具体的实践，从而主观可以认识到客观；因为具体的时间，从而主观可以改造客观。实践不仅仅是客观事物对主观认识的反映，更重要的是主观思想对客观世界的改造[17]。实践的意义不仅仅在于认识世界，同时也在于改造世界。以“实践”为基点，我们便可以避开实证主义和人文主义各执一端的弊病，打通二者的经脉。因此，我们以马克思主义实践观为指引，探讨“场景课程论”的核心精神及其方法论层面的议题。 在我们看来，场景是在一定时空范围内的特定实践现场，其中既包含“场”又包含“景”，“场”即场域，一个场域就是一个具象存在：“景”就是景观，景之美取决于人之“观”。场景既包含具象存在的“硬要素”，又包含时空以及文化氛围等“软要素”。有学者认为，场景是研究者开展研究活动的场所、地点和环境，根据呈现形式可以大致分为实体性场景和观念性场景[18]。就实践要素而言，场景可以分为空间性场景(如具体学校)、时间性场景(如具体时间)、理念性场景(如具体人物)、要素性场景(如具体课程)以及文化性场景(如具体氛围、背景和制度)等。就本体论而言，场景是扎根的课程行动的具体发生过程，具有实践的原生特质与整合属性。 同时，课程探究立足复杂的情境脉络，是“复杂的实践探寻”[19]。面对复杂的情境脉络和实践场景，是课程研究绕不开的话题。刘启迪先生认为，由于课程在目标上具有强烈的育人性、在内容上具有深远的文化性、在实施上具有鲜活的主体性，课程研究不是一般意义上的理论研究，课程研究具有文化学与哲学的特质[20]。进入课程研究，需要深刻理解特定课程场景的文化内涵，需要站在人学高度贡献你的哲学思考。可以说，在特定场景中，课程的技术属性与人文属性具有同一性，要合理地解释和说明课程现象，实证的因果分析和诠释的人文理解都是不可或缺的，课程研究需要整合的方法论视角。 (一)场景的实在性与研究的主位性 场景具有实在性，其实在性是在诸多课程实践因素及其相互关联中实现的。因此，作为课程研究最直接的现场，场景无需进行抽象的本体论还原，研究者便可以进入主位研究状态，便可以从参与者角度去探讨课程实践及其内蕴的理论。 所谓主位研究状态，按照人类学家马文·哈里斯的观点[21]，就是以参与者的观念为基础，以课程实践者的描述和分析为标准，检验研究者的主位分析的恰当程度，主要是看研究者的专业意见在什么程度上能让实践者感觉有价值、能推动课程品质的提升。课程研究的目的不是从主位研究转换为客位研究，或是从客位研究转换为主位研究，而是洞察这两种研究，用一种研究解释另一种研究，实现二者的互释。这种互释可以为课程研究者如何看待课程实践者，以及课程实践者如何看待课程研究者提供参考。 (二)场景的整体性与研究的行动性 场景是特定行动所构成的具体情景，它从时空统一上整合了主体与客体、理论与经验、显性与隐性等要素，并通过它们的有序结构构筑了场景的整体意义。因此，场景是具有复杂结构的系统整体。只有将课程研究放在具体实践场景之中考察，立足“过程思维”，秉持“整体观照”，才能凸显课程研究的实践立场。进入了课程所发生的场景，课程研究才有可能真正发生，才能够带来理论与实践共赢的整体效果。显然，聚焦课程领域的“目标—内容—实施—评价”的线性行为分析，对课程实践场景的整体关注十分有限，这是很难展现课程研究的全部价值的。 课程研究是参与者基于特定课程问题，在批判反思基础上对问题所进行的系统思考和深入探究。课程研究在本质上是一种反思性实践，是主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中更好地理解自我与他人，并选择合适的方式应对可能的情境。因此，课程研究是课程理论与实践不断对话的“循环”过程，是对场景的整体性理解和行动性体认，其目的不是发现规律，而是理解实践、改进实践、提升实践。这便是“场景课程论”倡导的实践理性。 (三)场景的情境性与研究的叙事性 场景具有鲜明的情境性。关注学校情境中的经验是课程领域代代相传的核心观念[22]，课程探究不能脱离具体的学校情境。为此，施瓦布曾提出旨在实现理论与实践融合的实践课程观，倡导课程开发与具体情境相联系，综合考虑教师、学生、教材、环境等多维因素[23]。施瓦布的学生康纳利认为，忽视学校情境的特殊性，是课程实施效果不佳的重要因素，而叙事研究则有利于发现并描绘这些因素[24]。 从研究方法角度来说，场景是一种“叙事结构”，叙事研究是最能够“靠近”实践场景的一种方式，是直面鲜活的课程变革的一种研究方式。通过叙事研究，能够使课程研究摆脱概念体系的束缚，从而走向更具活力、更具情境适应性的方法论领域。丁钢教授认为，叙事研究在应对经验的延续性和整体性方面有独特优势，能够用叙事去关照“人”和“事”，帮助研究者面向“事情本身”，寻找“人的回归”[25]。在特定的场景中，“合宜地叙说”能够消除理论与实践之间的区隔，把握课程实践场景的真谛。正如人类学家格尔茨所言，任何号称普遍和朴素的知识总有地方性的文化背景，而且不具有这一文化背景的人是无法轻易地确切把握它的意义的[26]。我们可以说，任何一项课程研究，如果离开具体的实践情境，不能进入特定的课程场景，都是无法揭示课程行动的真实涵义的。 (四)场景的问题性与研究的对话性 课程是一个永远都不会完美的存在，这预示着场景是具有问题结构的存在。面对特定场景，课程研究是问题牵引的，是参与性的，是田野的。问题取向是“场景课程论”的重要特征，其问题来源于课程实践本身，来源于课程研究者的问题意识，来源于课程实践者的行动困惑。课程研究必须直面真实问题，既关涉理论，又关涉实践，二者在对话与互动中实现“视野融合”。 当研究者离开“课程田野”的时候，他们常常会承受来自课程理论和实践的双重压力：在大学或研究机构中想得到其他学者的尊重，就要对“纯粹理论”有所建树；而当他们走进中小学时想不遭受冷遇，就得“贴近地面”来点实在的。其实，在特定场景中，理论与实践往往是交融的，富有对话属性。李政涛教授认为，探讨教育理论与实践必须基于转化逻辑，应从“理论与实践的关系是什么”转向“理论与实践之关系的意义是什么”，实现教育理论与实践之间的双向转化与交互生成[27]。在“课程田野”里，理论和实践是以“问答”的方式相遇、相融和相通的，课程场景中的对话蕴含着课程研究的智慧。 (五)场景的特定性与研究的扎根性 课程探究总是处于具体场景之中的，总是由特定时空所确证的。课程探究不但受到特定场景的时空限制，而且特定场景本身就是课程探究的有机构成部分。其实，场景普遍存在于人类行为和思维活动中，场景的特定性展现了课程研究的扎根性需求。 法国社会学家布迪厄指出：实践与理论的一个重要差别就是实践具有紧迫性，行动者需要“把身体置于一个能够引起与其相关联的感情和思想的总体处境之中，置于身体的一种感应状态之中”，迅速作出决策[28]。在特定场景中，研究者以“置身其中”的姿态思考实践、言说实践、参与实践，洞察课程发生的情境与脉络，在课程现场中进行意见分享、经验概括和理论提炼。秉持扎根研究的态度就是要基于对“课程实践”的理解，建立适用于特定场景的意见或理论。因此，“场景课程论”的主要特点不在其经验性，而在于它从实践场景中获取了扎根概念或场景理论，并反哺课程实践本身。我们可以得出的结论是，在以场景为视角的方法论中展开课程探究，可以获得更广阔的意义空间和价值可能。 总之，“场景课程论”是富有实践感的课程探究理论。在本体论层面，它将课程研究主客体都视为在以行动事件或经验事实为核心的场景中互动关联的存在；在方法论层面，它将现象的与意向的、情境的与规律的等说明与解释都整合到特定场景之中，融合各种方法论的优势解决课程实践问题。因此，场景所具有的实在性、情境性、整体性、问题性与特定性，使“场景课程论”有可能成为用以考察课程的一个充满魅力的理论视角，成为当代课程理论发展的一个方向。 三、“场景课程论”的路径与方法 “场景课程论”认为，课程研究的重点是深刻理解特定情境和条件下的课程实践本身，而不是理论推导和逻辑演绎。20世纪60年代，美国社会学家加芬凯尔提出了“常人方法学”，倡导社会学研究是每一个人都可以涉及的领域，它并不神秘，人们是在最平常的如何思、如何说以及如何做中创造社会的[29]。在“场景课程论”视域中，课程研究并不神秘，它就在我们每一个人的身边；每一所学校、每一位教师都是课程的创造者；我们在“为了课程、关于课程、在课程中”创造了连我们自己都不敢相信的、不一样的课程。每一个人都是局内人，都是课程研究者，进入课程实践才能成为真正的“课程人”。 因此，“回到课程现场”既是实践的迫切诉求，也是方法论的亲切召唤。按照胡塞尔现象学方法，我们通过还原获得了一个纯粹现象领域，进而就是对现象进行描述和分析，确定现象的本质，揭示现象的意义[30]。由此，先验研究、体验研究和理解研究便成为现象学方法的三个内核[31]。在这个意义上，“场景课程论”其实是“课程现象学”或者“课程实践学”的别名，遵循现象学或者实践论的基本规则。 (一)先验研究：理论先于观察 从研究主体的参与程度看，我们可以将场景研究方法分为参与性研究、半参与性研究和非参与性研究三种类型。不论是哪一种类型，作为课程研究者，都必须保持“理论先于观察”的主体状态，如此才能更好地“回到课程现场”。 “理论先于观察”是波普尔科学哲学的观点。波普尔指出：科学的观察是理解的观察，而理解必然处于一定的理论指导之下[32]。观察总是以某一理论为前提，受到理论的沾染。人们的理论、观点和兴趣不同，观察的目的和选点也会很不一样，由此得出的意见也会很不一样。 课程研究者总是带着独特的专业见解进入课程现场的。泰勒的课程理论、多尔的课程理论、派纳的课程理论……这些课程理论，都会对我们的课程研究产生直接的影响。当我们以泰勒的课程原理指导学校课程的时候，我们必然会采取“目标—内容—实施—评价”的课程设计思路；当我们以多尔的后现代课程观观察学校课程的时候，我们很有可能就会知晓课程与目标不是一一对应的线性支持关系；当我们以派纳的理解课程理论分析学校课程的时候，我们就会明白学校文化与课程理解的多重属性。回到课程现场需要有熟稔而深厚的课程理论修养，而且要学会融通各种理论，综合运用各理论之优点解决课程实践问题。 (二)体验研究：与实践亲密接触 杜威说：“人们必须自己观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这些理论。这种方法是把教条当做真理强加于人的方法的唯一替代方法。”[33]进入课程实践，与实践亲密接触，通过实践体验获得丰富的现场感是“场景课程论”的必然要求。 一是倾听课程实践当事人的声音，查看课程实践当事人的产品，透过他们的体验、言说和产品，我们可以发现课程实践发生的情境和脉络，知晓他们为什么会作出那些课程决策，为什么会使用那样的话语系统来表达他们的课程实践。派纳指出：“课程是一个高度符号性的概念，它是一代人努力界定自我与世界的场所。”在这里，“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。”[34]倘若我们不能很好地理解特定课程场景，没有对特定课程的“私人的意义”予以倾听和接纳，自顾自地抛出所谓“课程理论”，对课程研究来讲是一件没有意义的事，甚至是危险的事。 二是理解特定课程情境，获得关于特定课程场景的独特见解，形成关于特定课程场景的基本判断。“场景课程论”强调课程探究的特定性和扎根性，自觉排除标准化的“普适规准”，摆脱已有的文化定势和固定的专业惯习束缚，提倡直面鲜活的课程实践，审视课程实践真问题。在这里，关于课程的知识不仅仅是普遍性的，更是个体性的；不仅仅是既定的事实，更是执著的信念。回到课程现场，用美学的观点或诗意的语言描述“课程人”的真实体验，是“场景课程论”的旨趣。 三是暂且搁置研究的姿态，融入特定的课程场景，回应课程实践问题。“场景课程论”倡导研究者走向课程实践场景，与当事人建立亲密的“共生”关系，成为特定课程场景的有机构成。倘若不能很好地融入特定的课程场景，我们就不能真实地把握这个场景中所发生的一切，就不能很好地理解课程变革的内部逻辑，就不能很好地回应课程实践真问题。“场景课程论”坚持以人文情怀、创生取向和对话精神融入课程场景，努力“悬置”已有的“经验”，将课程探究视为充满冒险的旅途，面对每一个特定的、复杂的课程场景，欣然接受非预期的、难以驾驭的场景化探险之路。 (三)理解研究：提升课程实践品质 “场景课程论”倡导研究者要参与课程实践，以课程特有的想象力，将惊异、诗意和创造的智慧融入对课程实践的理解中，积极与课程实践对话。基于融入和对话，理解课程实践、改善课程实践，提升课程实践品质，是“场景课程论”的最终目的。 派纳说：课程是一种“复杂的会话”。他把当代课程领域理解为“话语”和“文本”，通过话语来分析涉及学校内所发生的事情，形成语言以更仔细、更准确、更充分的描述和理解这种情境[35]。 当然，课程场景的复杂时空属性，决定了课程研究者要有不同的“会话”策略：针对已发生的课程实践，需要回顾过去的场景和过程，理清课程实践的历史脉络；针对进行中的课程实践，则需要介入其中，具身感受课程实践的生动场景，如此，“场景课程论”的研究逻辑和分析方法便属于过程性质的主位介入方法，研究者通过参与课程行动来对此种实践场景施加专业影响。“场景课程论”鼓励课程实践者和研究者同道，像艺术家一样发现课程，富有创造课程的冲动、优化课程的执著，而不是像工匠一样只知道“开发”课程。 概言之，“场景课程论”借助现象学方法审视课程实践，倡导“回到课程现场”，观察、体验、理解课程实践。比起实证主义方法论采取静态的、主客分离的研究方法，“场景课程论”有助于研究者更加全面地把握课程变革的真实情况，理解课程实践的来龙去脉，进而提出更合理的专业意见。 四、“场景课程论”的方法学特征 课程研究不能脱离实践，不能为理论而理论。历史表明，具有生命力的理论，往往是扎根于实践中、生成于实践中的[36]。“场景课程论”是在马克思主义实践观基础上产生的，在研究取向、目标、对象、主体以及结果等方面，有其独特的要求，它与“背景课程论”①远离鲜活的课程实践很不一样，它特别强调课程研究的实践性和情境性。 (一)研究取向：关注具体课程实践 从研究取向看，“背景课程论”以宏大理论为视角，“场景课程论”以具体实践为取向。 实践是课程研究的最终目的，课程研究归根结底是为了服务课程实践，提升课程实践品质。回归课程实践，是课程研究的价值所在。然而，我们目前仍然患有课程研究“实践缺乏症”，常常离开鲜活的课程实践场景，追求理论层次的“高大上”，张扬理论性的“野蛮生长”，隔断实践的“话语权力”，凸显研究价值的“急功近利”。可以说，课程研究亟需进一步回到鲜活的课程实践，并在鲜活的课程实践中繁荣自身。 一句话，研究视角从宏大庄严转向具体实践，关注具体学校、具体教师、具体学生以及具体课程，关注对实践的研究、为实践的研究、在实践中研究，是“场景课程论”的基本取向。 (二)研究目标：解决具体课程问题 从研究目标看，“背景课程论”以理论构建为目标，“场景课程论”以问题解决为追求。 研究是从真实问题开始的。袁振国教授指出：“所谓真实问题即值得研究、可以研究且能够被验证的问题，只有基于真实问题的研究，才能获得确切的结论，取得学术共同体的共识，实现知识的增长。”[37]“场景课程论”所面对的问题是关于特定场景的课程实践问题，是期待获得具体解答的真实问题。从问题类型角度看，不同场景需要解决不同问题，如意义类问题、描述类问题、过程类问题和技术类问题等。以求解具体问题为目标，在问题解决中形成专业意见，是“场景课程论”的目标所在。 从追求普遍真理转向理解实践、改善实践、提升实践，是“场景课程论”的一个重要转向。“场景课程论”坚信：脱离具体实践场景的研究是没有意义的，任何理论只有在特定场景中并能够解决特定的问题才有价值。 (三)研究对象：聚焦特定课程存在 从研究对象角度看，“背景课程论”以抽象的课程现象和规律为对象，“场景课程论”以具体的课程存在为聚焦。 “场景课程论”致力于特定课程场景的整体把握。这种整体把握纯粹是为了课程实践，为了使研究者可以更方便地分析和解答课程实践问题。因此，“场景课程论”并不假定有一个超验的课程存在，而总是聚焦特定场景的具体课程存在，包括特定课程场景中的物质性存在、活动性存在、观念性存在、文本性存在以及制度性存在等。这些“课程存在”或体现于课程实践活动主体，或存在于包含课程实践活动的多方面成果当中，或存在于研究者和实践者自身的思想观念之中。从“行为分析”到“场景研究”，从“课程开发”到“课程实践”，这是课程研究方法论从“原子思维”转向“复杂思维”的一次尝试。 (四)研究主体：主位介入课程