超越社会功能主义：未来素养培育的方法论思考

/超越社会功能主义：未来素养培育的方法论思考【摘要】面向明日世界的“未来素养”在实践中被狭隘地等同于“为未来做准备的素养”。这种理解背后隐含的是一种社会功能主义的方法论误区。社会本位论的沿袭、工具理性的僭越与人类对于确定性的寻求，共同建构了社会功能主义在教育变革历程中的演进逻辑。超越社会功能主义需要方法论的重构：未来素养不是将人视作治理性话语下的某种“资本”，而是以人为伦理性主体；不是实现单一的未来理想，而是走向“复数乌托邦”；不是一劳永逸的习得性训练，而是递归性循环。唯有此种实现了“回到人”之价值复归的未来素养培育，才能为实现最终走向“超越人”的未来教育提供基础与可能。【关键词】未来素养；未来教育；社会功能主义 科学技术的加速迭代与知识经济的不断升级让人们想象中遥不可及的“未来”日益迫近。现代人享受着日新月异的物质文明，但也同时被迫承受着世界范围内政治局势变幻莫测、文化环境错综复杂、社会转型矛盾频现所带来的不确定性与不安定感。对于“未来”进行预测与掌控的强烈意愿与对于人类命运的偶然性与无序性的恐惧共同催生出一种面向未来的教育需求，立足于如何在当下积极地对未来进行思考与探索的“未来素养(FuturesLiteracy)”①研究应运而生。 “素养”作为一个近年兴起并不断扩散的概念，日益成为世界各国教育变革运动中的强势话语。致力于回答“如何培育有素养的个体以使其能够在新世纪完善的社会中成功地生活”的一系列讨论，无疑是教育领域中最具前景的话题之一，却也逐渐成为一个极具风险与争议的教育理想。在当今的教育研究与实践中，面向未来的素养培育仍然受制于社会功能主义的认知逻辑，“未来素养”被狭隘地等同于“为未来做准备的素养(LiteracyfortheFuture)”。此种混淆不仅使教育难以承担起帮助现代人重构未来社会的责任与期望，而且使受教育者自身的长远发展面临潜在风险。厘清社会功能主义的表征与弊端，探寻教育变革历史中社会功能主义的演进，进而尝试提出超越社会功能主义的方法论路径，或许可以为重塑未来素养、未来教育甚至未来学研究提供一种新的理论视角。 一、社会功能主义的表征 社会功能主义(SocialFunctionalism)是结构功能主义在处理个体与社会关系问题时的一种内隐立场。其基本假设是社会系统对其各组成部分具有高度的整合性，因此每个机构、每个人都被视为一个更大的社会整体中的有机组成部分。作为标准化的社会或文化事项，社会系统中的每一部分子系统都基于一种价值的共识充当着一种或多种服务于整体的功能，以此保障社会能够稳定地运行。并且，社会整体始终以一个朝向目标方向发展的平衡稳定状态存在着，其中部分子系统虽然会发生变化，但经过自我调节与修正，社会整体仍然会趋于新的平衡并稳定地保持在预设的发展轨道之中。而社会保持此种平衡进化的关键在于能否形成一种兼具容纳性与整合性的价值结构体系，以此保障社会各系统的功能调节、整合和维持平衡(Parsons，1964)。 在思考未来挑战、筹划未来图景时，教育往往被认作“力避失误地带领人类进入未来的最有力的手段之一”(联合国教育、科学及文化组织《信使》，2021)。伴随着现代国家的形成、制度化学校系统的建立以及义务教育的普及，教育与社会之间的联系日益紧密，互动机制也更加复杂，教育承担着日益高涨的社会责任与公众期待。然而，无论在西方还是在我国，教育改革的浪潮中一直存在着一种基于社会功能主义来理解教育功能的主流话语：学校应该教给孩子特定且规范的知识、技能，以帮助他们更好地承担某种未来角色或职责、应对某种未来挑战。如何培养能够在复杂多变的未来社会中获得自我实现、促进社会进步的时代新人，逐渐成为全球教育研究的共同议题，世界范围内掀起的“素养”热潮正是其缩影。 自从素养这一概念于世纪之交在经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD)的国际性跨界项目研究报告中首次亮相后，全球教育逐渐步入从关注知识传授转向强调素养培育的新时代，素养本位教育(Competence-basedEducation)成为世界教育改革新潮流(Francesca，2014)。欧盟理事会(CounciloftheEuropeanUnion)在2002年发布的《知识经济时代的核心素养》报告中首次使用“核心素养”(KeyCompetencies)概念，将其定义为“一系列知识、技能和态度的集合”，强调它们在“每个人发展自我、融入社会及胜任工作”过程中的必要性(褚宏启，2016a)。OECD于2003年出版的《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中更加直接地阐明核心素养对于个人与未来社会的功能性价值。凭借OECD在政治、经济、教育领域的国际影响力，核心素养为21世纪知识经济时代中、信息与全球化社会里的教育指明了方向(崔允漷，2016)，各个国家与国际组织纷纷展开面向未来的素养研究。美国联邦教育部于2002年制定《21世纪素养框架》，其中对就业素养的强调呼应了其劳工部早在1997年发布的《为未来做准备：成人素养和终身学习的改革议程》。新加坡教育部2010年颁布了“21世纪素养”。日本国立教育政策研究所于2013年发布《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》报告，提出了面向未来的“21世纪技能”。诸如“核心素养”“21世纪技能”等舶来概念，不仅迅速成为课程改革的主基调，而且成为教育政策中的强势话语。一般而言，特定时期的“热词”往往具有衍生与扩散效应，“素养”概念也不例外。随着“核心素养”进入教育政策前沿和改革实践，“数字素养”“信息素养”“劳动素养”等一系列衍生词汇也开始大量涌现。 世界范围内的素养热潮不仅是教育质量的升级运动，也是国际教育竞争的集中反映(褚宏启，2016b)，在这场声势浩大的教育改革浪潮中，社会功能主义的逻辑仍然占据主导地位。未来素养的培育在本质意义上仍然囿于“为未来做准备的素养”这一狭隘理解。前者指涉那些能够帮助主体主动参与建构未来的素养；后者强调某一特定未来世界所需要的知识与技能，通常反映的是当前社会发展中经济与工业的阶段性需求。具体而言：“未来素养”关注的是教育如何使人具备自主勾画未来的想象力与创造力、坦然面对生命境遇中不确定性与反复性的坚韧与勇毅，以及在一个尊重多元价值的共同体中实现共创共享的开放襟怀；“为未来做准备的素养”则聚焦于如何通过系统性的教育培养一批能够适应科学技术新变化、满足经济发展新要求、完成社会转型新挑战的学习者。与“未来素养”相对应的概念是“未来文盲(FuturesIlliteracy)”——当人们意识到自己是未来文盲时，他们会感到不足而变得自卑，并意识到自己的未来权利被剥夺(于金申、瑞尔·米勒，2024)。 未来不仅仅是一个概念，更是一种“视野”或“视域”(李政涛，2021)。“未来素养”与“为未来做准备的素养”之间最本质的区别在于对“未来”的不同理解：前者中的复数“未来”代表着开放的面向与无数的可能性；后者中的单数“未来”则将我们的明日世界认作一个确定的结果，抑或是一个已经存在的目的地，人们需要做的是依照既存的目标与路径去塑造自身。“为未来做准备的素养”所宣扬的“主流话语”遮蔽了未来研究的基本前提：“未来”并非一幅等待建设的蓝图，我们无法通过一条方向明确的道路抵达；“未来”是一个向无限可能性保持开放的“乌托邦”。所谓未来研究，其意图并非精准刻画未来图景，而后再按图索骥地将当前的学习者设想设计成对应未来需求的某个角色或某种功能。或许恰恰相反，未来的不确定性、无序性、风险性向当前学习者召唤的乃是一种能够从容面对未来的开放性、创造性和丰富想象力。任何具象化、规范性的思维模式、关键能力与价值观念，在时代的偶然性巨变面前都必将面临无法再发挥出预期功效的潜在风险。在此意义上，围绕未来教育与未来学校的一系列讨论仍然未能超越“将过去冠以未来之名”的窠臼。 社会功能主义取向下的“为未来做准备的素养”不仅难以实现教育帮助人们重新构想未来社会的承诺，而且对受教育者自身的长远发展构成潜在隐患。第一，以适应与准备为目标的素养培育极易面临迅速过时的风险。例如，伴随着信息技术的普及与互联网产业的飞速发展，全国曾掀起学习计算机语言的热潮，从少儿编程兴趣班到成人教育必修课，编程被认为是未来学习与职业发展的必备技能。然而，以ChatGPT为代表的生成式人工智能的问世标志着一个人人可享的新时代的来临。自动生成代码技术的日趋成熟使得人们已经无须通过编程语言来实现数字指令，曾经红极一时的“必备技能”也面临着被替代甚至被淘汰的风险。未来学家米勒(Miller，R.)曾用语言的更迭举例，“如果我让2024年的学生用2000年的词典来描述这个世界，他会说这是不可能的。我们无法用昨天的词典来准确描述今天的世界”(于金申、瑞尔·米勒，2024)。在这个充满了变化的世界中，如果人们的想象力囿于过去，如果人们仅仅狭隘地关注“昨天的未来”，现在也终将变成一种“封闭的未来”(于金申、瑞尔·米勒，2024)。第二，过度强调为了未来做准备会在一定程度上剥夺受教育者创造、感知并满足自身当下需求的能力，使教育落入杜威(Dewey，J.)所批判的“教育预备说”(约翰·杜威，2001，p.16)的窠臼。社会功能主义取向下的素养教育遵循“教育是为了未来的完满生活做准备”的教育目的论，在此理念指导下的学校教育已经形成标准化、统一化、精细化的管理模式和学校文化，在追求效率的同时忽视了对学生具有的独特性与差异性的认知、尊重与保护。学生需要不断压抑自身在当下阶段的个性化需求，以适应学校的要求和规定，长此以往，其主观能动性、批判性思维与自我认知都将受到不可逆的损害。第三，基于一个既定未来图景的定向建构必然会限制更多可能性的发生与到来。原来的“未来十年”是很近的、比较真实的，我们大致可以基于当下预测未来学校和未来教育发展的趋势，但是由于技术变革的加速和不确定性的加剧，今天的我们再预测“未来十年”则异常困难(孙元涛，2022)。执着于“预测”与“适应”的未来素养培育必将使我们的教育错过那些超越现有经验的“美丽风险”，也将使我们的未来失去无数个永远无法被经验所证实的、面向想象力与创造力的开放空间。 教育实践中广泛存在的“未来素养”与“为未来做准备的素养”之间的概念误读，在一定程度上映射出教育研究中相关理论的含混与偏狭，以及究其根源的未来学方法论的缺位。改变学校变革中行动主体对于“素养”话语与“未来”议题或全盘接收或不予理睬的二元对立态度，激发教育主体对“未来素养”的辩证性思考与批判性实践，进而真正实现未来教育所许诺的社会理想，迫切地需要教育学者对当今未来教育的研究与实践进行系统性、根本性的审思。已有学者关注到该问题并尝试从不同视角推动方法论的重构，技术决定论(孙元涛，2022)、还原主义(于金申、卜玉华，2024)、人文价值的缺失(吕鹏、朱德全，2019)等因素往往使得未来学校与未来教育的理论与实践偏离了原初的美好设想，亦因此成为教育领域中未来学研究的核心问题。“未来素养”属于未来学中的新兴话题，其进路自然难免受到上述力量的干扰与侵袭，但同时也显现出其独有的认识误区，即社会功能主义对未来素养定义及其培育路径的狭隘理解。有别于上述影响因素，社会功能主义作为一种习焉不察的文化规范已经被内化为主体的思维方式与道德认同，其演进逻辑与生成机制呈现出更加隐秘、复杂的态势。 二、社会功能主义的演进逻辑 在社会功能主义主导的教育话语中，对于“教育在多大程度上能够服务于社会转型与进步”这一话题的强烈关切，遮蔽了对教育作为一种特殊的人类活动自身的价值、目的与发展规律的探寻。并且，围绕后者的一系列讨论一直以来在很大程度上受制于前者的底层逻辑与思维定势，此种无意识的混淆与干扰不仅造成了社会功能主义在教育研究与教育实践中的无限度扩张，而且不断强化了社会功能主义取向下关于未来素养培育的狭隘理解。社会本位论的沿袭、工具理性的僭越、现代人对确定性的寻求，共同构成了教育变革历程中社会功能主义的演进逻辑。 (一)社会本位论的沿袭 教育目的不仅是教育理论研究中的经典命题，也是引领教育实践的重要价值导向。然而，这一概念在其讨论的原点上就带有明显的社会功能主义色彩，其内涵通常被理解为关于人才培养的“规格和质量”的“设想和规定”(扈中平，2008，pp.189-190)。《辞海》中将教育目的界定为“一定社会、一定阶级培养人的总要求”(《辞海》编辑委员会，1989，p.3852)，《中国大百科全书·教育》也将教育目的定义为“一种符合社会需要的总要求”(中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会，1985，p.172)。教育目的作为教育活动主体对受教育者客体未来培养结果的一种期望或预期，已经成为国内外学界的一种共识。教育作为一项国家公共事业，在不同社会发展阶段都要受到其所处社会环境的影响和制约，并在一定程度上反映出未来社会对人才的需要。此种基于社会功能主义认识教育目的的传统已然延伸到对于未来教育的理解之中。联合国教育、科学及文化组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，UNESCO)于2021年向全球发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，探讨和展望面向未来乃至2050年的教育：教育系统应建立在一种社会契约之上，即作为“社会成员之间为谋求共同利益而合作的一种默会协议”而存在(联合国教育、科学及文化组织，2021，p.2)。作为“社会契约”的未来教育不仅代表教育的目的与功能已经通过立法形式确定并融入文化的规范、承诺和原则，并且是对教育具有公共目的与社会责任的再一次有力的强调。 在一系列围绕教育目的的讨论中，社会本位论与个人本位论之间的论辩由来已久，社会功能主义的价值导向贯穿其中。前者强调教育的外在价值，学校培养人才的目的在于更好地服务社会、维护社会秩序、促进社会进步；后者关注教育的内在价值，一切教育活动都是为了帮助受教育者进一步实现人性的张扬、本能的健全、主体地位的施展。一方面，无论在东方还是西方，社会本位论主导的教育目的观因其隐含的“国家主义”倾向而占据了教育实践与变革中事实上的主导。19世纪末期以来，社会本位论在大多数国家与地区的政策话语与实践语境中被视为学校教育的主流价值传统而沿袭至今，个人本位论则更多地作为一种启蒙思潮下的独特价值视角存在于理论争鸣之中。伴随着时代的发展，现代教育的功能化路线变得越来越明确，甚至呈现出功利化、唯社会化的极端倾向。教育在帮助人实现资格化与社会化方面的功能已经完全遮蔽了其在主体化维度的重要价值。②另一方面，人们对于两种价值向度进行调和与折中的努力也逐渐使得个人本位论的内涵发生了偏离。如果说卢梭(Rousseau，J-J.)在《爱弥儿》中倡导的儿童自然天性的解放还保有一份面向教育想象力的乌托邦色彩(让-雅克·卢梭，1978，pp.1-55)，那么斯宾塞(Spencer，H.)在回应“什么知识最有价值”这一教育学经典命题时提出的“教育是为个人未来完满生活做准备”(赫伯特·斯宾塞，2005，pp.6-46)的响亮口号又已经落入社会功能主义的窠臼。教育被视为人与社会之间的中介，教育之于人的解放意义日益被狭隘化、世俗化，个人本位论的教育目的观最初所关注的个性需要、情感体验、人格尊严逐渐转变为以关键能力、必备品格与正确价值观为代表的核心素养。然而，无论是社会本位还是个人本位，素养的培育不应被简单地视为独立的教育工程，而是一项需要全局视野的社会工程。仅仅强调教育要为个人与社会的发展做出贡献，却忽视了社会的制度安排与文化建设需对教育事业给出回应与支持，这必然使教育系统的变革陷入社会功能主义的无效循环：在理论上反映的是对社会与教育关系的错误认知，在实践中容易导致社会与教育交互建构的良序格局难以形成(孙元涛、樊溶，2024)。社会本位论的沿袭与个人本位论的异化共同强化了将人视作实现社会目的的工具、将教育视作服务于社会利益的手段的社会功能主义实践逻辑。 (二)工具理性的僭越 社会功能主义取向的教育活动从一种“过程概念”变成“产品概念”，这在本质上是教育价值的异化，其背后的根源可以追溯到工具化的理性在教育领域的投射。尽管在古希腊思想源流中，理性包含着逻辑思维、价值追求和审美意识等人性规定的诸多维度(赵建军，2006)，在现代的语境下，理性则更多地被理解为启蒙运动后现代人反对宗教蒙昧与封建意识的精神支柱，同时也是近代科学发展过程中帮助人类把握自然规律、推动人类进步与社会发展的强大动力。然而，伴随着人类征服世界、改造世界的意愿无限度地膨胀，现代性为人类社会设定了一个“理性乌托邦”，人们力图通过发展现代技术来占有自然并消除不可预测性，希冀将人类社会的根基置于客体化、可预测的无机的质料集合之上(张成岗，2007)。理性在一定程度上逐渐走向一条工具化的道路，成为判断一切人类活动的唯一权威。传统理性内涵中“真”的向度极大地彰显，而“善”的向度则在“科学理性”与“技术理性”极大推动社会发展的影响下被遮蔽(索磊，2014)。理性工具化的急剧扩张使其不可避免地走向了自己的反面，韦伯(Weber，M.)首先将理性的冲突表述为“工具理性”与“价值理性”之间的矛盾(马克斯·韦伯，1997，p.56)。前者强调实现目的的手段，考虑效率与收益；后者则看重行为本身的意义与价值，关注目的的合理性与合法性。马尔库塞(Marcuse，H.)在此基础上提出“技术理性”并将其认作“统治着一个特定社会的社会理性”(赫伯特·马尔库塞，1989，p.108)，在精神领域表现为对人实施同一化、专业化、标准化控制。现代学校教育作为达成这一目的的关键途径不可避免地走向了社会功能主义。 工具理性是理性与近代科学相结合的产物，在特定的历史阶段与社会领域的界限内具有合理性，社会功能主义在很大程度上建立在人类被工具理性所支配的行动实践基础之上。但是，如果把工具化思维泛化为社会发展依循的唯一向度，将教育等公共文化事业纳入工具理性的霸权主义范畴，则必将导致教育陷入一种绝对化的理性主义与工具主义，教育作为一种特殊的人类活动所具有的重要人文价值与个体自我发展的“本真性”，也必然被社会赋予的角色期待所遮蔽。在学校场域中，工具理性对价值理性的僭越使其普遍化为支配现代学校系统和统治现代学校文化的核心思维，也逐渐衍生为社会功能主义取向下教育制度、学校组织的根本原则。近年来，伴随着云计算、人工智能等新兴技术的普及，技术赋能教育成为新的科学主义风潮。在这种“人学空场”的教育范式的引领下，人的角色被边缘化，教育问题的复杂性则被一串串数字、符号所取代，教育研究逐渐脱离人为的控制，智能化的算法、自动化的处理过程让教育实践者与研究者成为技术的旁观者(薛博文、冯建军，2023)。因此，恢复教育实践与教育研究对情感伦理与道德意识的约束力与解释力，势必要克服社会功能主义所显露出的片面化的工具理性特征，避免使理性的工具化与技术化成为社会总体理性观的必然内涵和全部意义。正是理性的社会历史特征使其具有整合进社会结构不同层次、不同方面的可能性，进而在其历史发展中能够承担多种社会功能(张成岗，2004)。一种超越社会功能主义的未来教育的实践与文化为纠正工具理性对价值理性的僭越以及恢复技术理性的合理化提供了可能和基础。 (三)对确定性的寻求 对确定性的寻求贯穿人类认识世界、改造世界的一系列努力之中。现代社会中，人们基于功能主义建设理想社会的根本目的在于寻求社会发展与人类进步的确定性。这种对自身与社会、与环境、与自我之间矛盾关系的确认需求，不仅反映出人们面对日益复杂多变的生存环境所产生的持续的不安全感，而且体现着现代人试图预测并掌控“未来社会”与人类命运的强烈意愿。杜威将人们寻求确定性的自然倾向划分为“在感情和观念上改变自我的方法”和“通过行动改变世界的方法”两种截然不同的逻辑(约翰·杜威，2005，p.1)。在古代社会科学技术欠发达的情况下，通过后者来寻求安全往往不能达到预期，因此人们更倾向于借助前者的力量来寻求庇佑。古典哲学中思辨与实践的二元对立正是在此种传统认知与实践惯性中诞生的，这在很大程度上使得现代人形成了将探寻绝对的、终极性的事物作为生活根据和行动意义的认知习惯，社会功能主义就是此种思维定势在人类实践维度上的重要表征。 对确定性的狂热追求恰恰反映出现实世界中不确定性的普遍存在与持续蔓延。现代性的辩证法一次次证明了自身：当人类试图利用技术控制自然、消除自然的不确定性时，也有可能产生新的复杂性和不可预测性，其中就包括增长与公平之间的冲突和悖论(塞缪尔·亨廷顿等，1993，pp.331-357)。现代人迎来了物质文明极大丰富的高速发展时代，与此同时，也被迫承受着世界范围内政治、经济、文化、科技等环境错综复杂、变幻莫测、加速迭代所带来的不确定性与不安定感的加剧。普利高津(Prigogine，I.)在著作《确定性的终结》中呼吁人类通过建构一种新的科学理性，以此来实现对世界认知的“范式转换”(李栋，2017)。莫兰(Morin，E.)从根本上揭示了追求绝对确定性知识的片面性和局限性，强调复杂性思维与复杂性科学之于未来生活的必要性，并指出不确定性通过杀死简单化的认识而成为复杂认识的解毒剂(埃德加·莫兰，2004，pp.62-68)。然而，理论的先行与思想的呼吁更加显现出现实情况的滞后与缺失。教育领域中社会功能主义所伴生的功利主义倾向深刻地影响着人们对教育自身价值与发展特征的理解，社会进程的偶发性、无序性与风险性更加激化了人们对确定性的执念与对不确定性的恐惧，对外部世界确定性的寻求逐渐异化为对人类作为教育产品所具有的社会功能的确定性的寻求。要打破此种功能主义演进逻辑的桎梏，杜威在近百年前对传统哲学进行改造的努力或许可以为我们今日重构“未来教育”带来新的启发。超越社会功能主义的未来素养培育应当致力于实现“从对特殊变化的那种批发式的本质感兴趣，转而对特殊变化如何服务于具体目的又如何抛弃具体目的这个问题感兴趣；不再对那种一劳永逸地形成事物的理智感兴趣，而转向对一些甚至目前仍在形成的特殊理智感兴趣；不再对善的一个终极目标感兴趣，而转向对正义和幸福的直接增长感兴趣”(约翰·杜威，2006，p.57)。在此意义上，想象的源泉变得至关重要：当我们描述未来时，关键性问题是“我们在当下为何以及如何想象它”。想象性未来使人类能够与不确定性建立一种新的关系，未来素养让我们能够把不确定性从一种负债转化成资产(于金申、瑞尔·米勒，2024)。 三、回到人本身：超越社会功能主义的方法论思考 超越社会功能主义，意味着未来素养培育应该超越“基于未来社会想象来塑造作为功能性角色的未来人”的思维定势。换言之：不是将人视为治理性话语下具有某种可利用价值的资本，而是以人为伦理性主体；不是致力于实现单一的社会理想，而是走向基于多元价值的“复数乌托邦”；不是一劳永逸的习得性训练，而是持续不断的递归性循环。因此，超越社会功能主义的未来素养不仅仅关涉适应未来的能力，而且更多地指向创造未来的能力；不仅仅是一种允许人们更好地理解未来并影响眼下所见所为的能力(Miller，2018，p.15)，还是一种帮助人们基于多元价值来建构具有无限可能性的理想社会的能力。未来素养培育指向的应当是开放的想象力与创造力、兼容并包与求同存异的襟怀，以及终身学习所必需的坚韧与勇毅。最终，超越社会功能主义的未来教育不仅亟待“回到人”的方法论重构，而且也需要一种超越传统人本主义的力量，借此实现一种超越人类中心主义的未来教育。 (一)不是以人为治理性“资本”，而是以人为伦理性主体 联合国教育、科学及文化组织(2014，p.1)早在新旧世纪交替之初就提出了重构“未来教育”的倡议：在一个以喧嚣、狂热以及分布不均的经济和科学进步为标志的世纪即将结束、一个其前景是忧虑和希望参半的新世界即将开始的时候，迫切需要所有感到自己负有某种责任的人既能注意教育的目的，也能注意教育的手段。这样的呼吁恰恰反映出当今的教育实践仍然未能实现以人的全面发展为目的的人本主义理想，将人设定为具有某种特定价值的“资本”的社会功能主义逻辑依然是治理性原则投射在教育领域中形成的顽瘴痼疾。治理性(Governmentality)是新自由主义经济模式的扩张与新制度主义的管理模式的普及催生的时代产物。二者的共同作用使得政府统治的目标与对象不再是社会，而是所有居民(Population)，福柯(Foucault，M.)认为这种变化说明统治技术(GoverningTechnology)从统治(Government)转向了治理(Governance)，即政权的运作不再依靠不断扩张自身权威，反倒以理性化的自我反思、限缩自我权威(Authority)的方式，达到有效统治、确保社会安全的目标，这种转变就是治理性(Foucault，2010，pp.27-50)。因此，把原本作为主体性(Subjectivity)存在的伦理自我塑造成为柔顺化个体(DocileBody)便成为治理性话语强化自身的有效策略，此种话语使人们强力拥护既存社会制度与价值观，在此意义上，自我成为主体与社会控制的枢纽，治理往往仰赖教化(Schooling)的方式(Foucault，1979，pp.135-169)，人被设定某种特定的功能，成为服务社会治理的手段。 治理性统治技术的运作大幅仰赖人力资本(HumanCapital)话语的扩张。英国经济学家斯密(Smith，A.)在《国富论》中首次把人的经验、知识、能力视为国民财富的重要内容和发展生产的关键因素，认为人类的才能与其他任何种类的资源一样是重要的生产手段(亚当·斯密，2009，pp.42-99)。贝克(Becker，G.S.)从微观上论证了教育对个人的经济价值，首次以“人力资本”的概念取代以往的“人力资源”(HumanResources)，认为通过普及化的教育路径可以有效地缓解自然资源稀缺的结构性限制(Becker，1993，pp.15-28)。舒尔茨(Schultz，T.W.)则基于对国民经济增长的宏观估算证实了民族国家的教育投资、人力资本与生产力增长之间的关系链(Schultz，1963，pp.1-19)。人力资本理论快速成为各国政府追加教育投资的风向标，从20世纪80年代起逐步获得了主导全球教育改革思维的话语霸权。资本观的嬗变使教育逐渐附着上浓烈的功利主义色彩，培育素养被认为是提高个体的灵活性、适应性、满意度和内在动力的重要手段，借此实现教育对劳动力市场、社会和谐、积极承担公民角色做出的增值性贡献(TheEuropeanParliamentandtheCounciloftheEuropeanUnion，2006)。美国学者古德曼(Goodman，J.)基于对西方三次学校重建运动的历史考察批判性地指出，一直以来教育资源几乎完全根据社会功能主义和市场需求进行配置，学校教育被认为应该教授孩子成为好工人所需的知识和技能，即为未来参与社会生产做好准备(Goodman，1995)。伴随着全球化、信息化、智能化的快速发展，人类社会大步迈入知识经济与数字经济的新时代，“人力资本”又迎来向“人智资本”的转型。但概念的迭代升级并未改变其片面追求教育的工具性价值的底层逻辑，无论是“人力资本”还是“人智资本”，其背后隐含的将人视为“资本”的价值取向依然根深蒂固地存在于对教育功能的普遍认知之中，教育仍然作为“把可能的劳动力转化为现实的劳动力，把一般的劳动力培养成特殊的劳动力”的经济手段而受到各个国家的重视与追捧。 以国际组织的大数据库为驱动的教育测量工具的开发与推行进一步加剧了教育改革中将作为伦理性主体的人视作某种“资本”的社会功能主义取向，并且使得人类在试图“殖民”未来(于金申、瑞尔·米勒，2024)的迷思中越陷越深。国际学生评估项目(ProgrammeforInternationalStudentAssessment，PISA)在世界主要国家产生广泛而深刻的影响，形成通过数据或指标进行预测的数字治理模式，OECD甚至被奉为“全球教育治理的仲裁者”(Meyer&Benavot，2013，p.9)，这无疑加剧了教育的工具性倾向。跨国比较使得一种“希望”与“恐惧”的话语深入人心：名列前茅者是社会希望的表征，以优秀的人力资本水平诉说国家未来的璀璨远景；平庸甚至低落的表现则带来社会恐惧，因为学生表现不佳便拖累人力资本与国际竞争力，足以诱发社会大众对国家未来经济发展的忧虑(姜添辉、李子华，2023)。当人力资本与教育的“有效性”占据了人们几乎全部的注意力，一些根本性问题被遮蔽了：为什么有如此多的人相信这些数据与排名可以做出预测?教育测量在兜售什么?他们试图说服人们什么?此种忽视与迷失恰恰指向了米勒所述的当代人遭受的“殖民”陷阱(于金申、瑞尔·米勒，2024)：诸如OECD的国际组织试图让人们放心，并相信他们已经考虑到未来。在不确定性与不安定感与日俱增的时代中，此种承诺是极富诱惑力的，哪怕它是建立在本就脆弱的现实基础之上，并且内隐着一系列尚不明确的风险。人们自愿地让渡了自身的想象力与判断力，将“未来”交付给了经济逻辑主导的世界观，对“未来”主动“殖民”的迫切需求通过“想象力”的被动“殖民化”实现了自身。 这种趋势若发展下去，世界各国很快就会培养出一代代有用的机器，而不是能独立思考、批判传统、理解他人苦难与成就之意义的完整公民(Nussbaum，2012，p.2)。一方面，人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来并预先精确规定好其工作(约翰·穆勒，2012，p.59)。培育未来素养如果仅仅关注人追求经济利益的理性与能力，忽视人的伦理性、情感性与审美性，则必然无法实现“为一个尚未存在的社会培养新人”的教育使命。另一方面，人类作为宇宙中并不具有优越性也无法独立存在的组成部分，已经在两千多年文明进程中反复体认过一个事实：试图把自己的意志强加于未来是一种“殖民”未来的妄想，培育未来素养的目的是形塑能够“想象未来”的主体而非“预测未来”甚至“创造未来”的神(于金申、瑞尔·米勒，2024)。 从“以人为治理性资本”走向“以人为伦理性主体”意味着对于人的理解从“手段”向“目的”的转变，因此需要教育实现从“用人”到“为人”的转型，进而重构超越社会功能主义、回归以育人为根本的教育价值。教育首先是一门以伦理性为根本属性的“人学”，其基本前提与核心价值在于教育实践承担着关于人、理解人、发展人的使命。人是教育最直接、最基本的着眼点，同时，培养人也是教育的最高目标(王道俊、郭文安，2005，p.133)。培育未来素养首先应当克服宏观层面上社会需求对教育的种种干扰、走出数字治理对教育的种种规训，努力营造一个尊重学生与教师的主体地位、尊重学校的办学自主性，以及尊重教育的相对独立性的良好生态。并且，在教育发挥其“为人”功能的微观层面，需要深刻挖掘教育之于人的“享用”功能。教育不仅作为传授技能与知识结构的系统性工程帮助个体实现文化素养、思维素养、道德素养等方面的整体革新，而且还作为一种具有个体享用功能的特殊社会活动，通过道德与理智的实践满足人的某种内在需要，使其从中体验到满足、快乐、幸福，并获得一种精神上的享受(鲁洁，1994)。唯有在此基础上，“以人为资本”的社会功能主义才能转向“以人为主体”的人本主义，适用于特定未来社会的“为未来做准备的素养”才能真正转化为面向所有未来社会可能性的“未来素养”。 (二)不是实现单一的未来理想，而是走向“复数乌托邦” 现代人有一种头晕目眩的感觉：一方面是世界化，他们看到并且承受着这种世界化的各种表现；另一方面是他们在寻根，寻找参照点和归属感(联合国教育、科学及文化组织，2014，p.5)。此种左右为难的心理体验所隐含的根本问题在于，“设想和建设一个世界性的人类共同理想社会”和“寻求个体权利的张扬与多元价值的实现”之间存在着难以调和的张力。在此意义上，超越社会功能主义的教育不仅应当定位于乌托邦式的思考，还需要一种“复数乌托邦”或者“元乌托邦”式的解放力量。致力于使每个人的创造才能与创造潜力都能得到充分施展、所有人都具备自我负责与自我实现能力的“未来素养”，在其方法论层面上应当摒弃对一个单一的未来社会理想的执念，转向一种具有乌托邦精神而非乌托邦形式的“元乌托邦”，即一个容纳人们基于差异性与复杂性建设独特并且独立的共同体、允许各种多元价值驱动下的“复数乌托邦”共存的结构与框架。 承载着人类最高理想与完满期待的教育一贯被认为是一种最具希望与生命力的乌托邦，其蕴含的向现实转化的力量，可能促成我们摆脱现实缺陷、改造现状，积极应对未来世界的复杂性、不稳定性和矛盾性(贺来，1998，p.3)。乌托邦(Utopia)源于希腊语，由"U"(无)和"Topia"(场所)两部分构成，相当于“非实存之所”(Nowhere)或“不在场”(Non-presence)。所谓“在场”指的是空间和时间合一的一个点，而“不在场”则意味着乌托邦既不存在于当下时间内的某一瞬，也不存在于现实空间里的某一点(贺来，1998，p.3)。在此意义上，不仅“未来”的概念和乌托邦的内涵获得了本体论层面的一致性，而且教育的价值理想也与乌托邦精神有着内在的契合性，二者都内隐着一种超越现实存在、趋向完美境界的价值追求(孙元涛，2006)。然而，立足于实现一个人类共同理想的未来教育不可避免地遭遇了社会功能主义的局限，若将历史上人类的那些美好蓝图放到一个平面上，就会发现它们是互不相容、彼此冲突的，而所谓的乌托邦必须是一个“对我们所有人最好的世界，是对我们每个人可想象的最好的世界”(罗伯特·诺奇克，1991，p.298)。因此，诺奇克(Nozick，R.)基于此种非现实性的矛盾提出的“元乌托邦”(Meta-utopia)概念(罗伯特·诺奇克，1991)，或许可以为我们今日重构培育未来素养的方法论提供新的启发价值。 诺奇克的“元乌托邦”建立在个人权利与道德边际的基础之上，个人并非仅仅作为或者主要作为任何他者或集体的手段、资源或工具而存在。因此，“对一个人是好的生活，并不比对另一个人是好的生活客观上更好”(罗伯特·诺奇克，1991，p.37)。人们在成长经历、生活环境、兴趣爱好、精神追求等方面普遍存在的差异性，决定了每个人的个性和追求是不同的，亦即价值是多元的。任何不逾越个人权利的道德边界的不同价值观及其相应生活方式的正当性都应当得到承认，因此我们不能把某一种价值或生活方式以排他的方式强加于他人。人们所持有的价值及其相互联系的复杂性又决定了理想社会的诸条件不可能同时、连续地实现所有的“善”，因此并不存在一个对所有人来说都能够实现“至善”的理想社会。既然所有价值不可能同时实现，那么就应当保证它们可被实现的机会相等，即允许各种各样的共同体作为选择对象出现的概率均等，让每个人都能自由选择最符合自身价值观的共同体。 尽管诺奇克的理论在实践维度上存在不可忽视的空想性与局限性，但其对单一而确定的未来理想与宏大叙事的批判，恰如其分地表征着当今社会功能主义取向下人们对于“未来”的狭隘理解：“认为对所有这些问题有一种最好的综合答案，认为有一个所有人都能在其中生活得最好的社会，在我看来是令人难以置信的。认为如果有一个这样的社会，我们现在就能清楚地描述它的观点，甚至是更难令人置信的”(罗伯特·诺奇克，1991，p.310)。“复数乌托邦”的理想为未来素养培育中教育价值的回归提供了新的视角，帮助未来教育走出过度强调“未来理想”的社会功能主义异化，进而实现张扬个体“多元价值”的人本主义复归。也唯有在一个能够尊重个体差异性、承认多元价值的社会共同体中，教育才能在帮助个人实现自我认同的基础上，重塑一种以友爱、团结、平等为核心价值的主体间性关系，进而实现超越集体主义与个人主义之二元对立的共同体意识。以社会共同体的价值秩序与道德观念为规范、以个体的自然权利与价值选择为核心，未来素养的培育不仅具备实现人在真正意义上的全面发展的价值指向，而且紧密地关涉在个体化社会的语境下重塑伦理范畴的共同体意识的时代使命。 (三)不是一劳永逸的习得性训练，而是递归性循环 未来素养概念在诞生之初就内隐着本体论维度和认识论维度的双重矛盾性，备受争议的“素养”与模糊不清的“未来”在其本质内涵与普遍理解上缺少坚实的根基。一方面，“未来”作为一种“非物质实在”(ImmaterialReal)只具有“半本体论地位”(Semi-ontologicalStatus)，未来之所以在许多情境下被理解为真实，是因为今天的事物、行为和言辞正在塑造特定的未来；另一方面，“未来”因其同时兼具的不可证实性与不可证伪性，缺少被思考与测量的认识论基础(Karlsen，2021)。此种概念内置的矛盾性天然地需要一种不局限于事物所处特定时间与空间的逻辑学视角来理解其复杂内涵，为构建超越社会功能主义的未来教育提供一个更好地“理解人”并“回到人”的理论视角与实践路径：用递归性循环(RecursiveLoop)代替习得性训练。 递归性(Recursion)作为一个起源于逻辑学的基本术语，在根本上表征着世界历史进程中作为个体的人本身以及人类社会中各种事物的自然属性。正如递归在数学语言中代表着某个函数自身被不断调用并生成新的函数值，在时间和空间维度中，递归意味着事物后续状态遵循一定的规则由前面的状态发展或者递进地生成而来。并且，递归性的循环不是某种单调的机制的重复，而是由一种回到自身以便决定自身的环形运动所刻画，且每个运动都是向偶然性开放的过程，因而这决定了它的独特性(Yuk，2019，p.4)。占据着时间与空间的事物在任一时刻的任一具体呈现内含了它的过往，同时又在构建每个事物自己的未来。在这个过程中，每个事物都在时间中体现了前后相继性与差异性，但是每个事物又保持着自身的同一性(潘天群，2022)。在教育语境下，“递归性”指涉一种不同于习得性训练的学习状态与成长过程：学习者需要不断地往返于过去、现在与未来的时间连续体，并且在三者的互动生成中持续地建构自身。 个体的差异性与环境的复杂性决定了每个人在不同的阶段拥有不同的递归节奏与递归方向，教育应当在尊重人的主体性的基础上，摆脱将未来素养视作一种可测量的、一次性的技能训练的思维定势，重构未来素养作为一种在时间和空间维度上不断完成递归性循环的可能事件的逻辑内涵。一方面，素养的生发与显现其实是个体发展的递归性循环在继承与变化中的