朝向生命共生：儒家师生之“乐”教育学解读

/朝向生命共生：儒家师生之“乐”教育学解读【摘要】孔子提出的“有朋自远方来，不亦乐乎”之命题，以“乐”指称了师生关系的理想形态。“乐”是指以“悦”为前提的、师生双方在交往活动中的交互性情感体验，本质上表达了师生“道”之相遇。儒家师生之“乐”表征了一种朝向生命共生的师生关系形态，师生双方同时兼具主体与客体之双重属性，以“道”为中心形成由互动而联结的生命共生体。就价值取向而言，师生之“乐”彰明了教师之“乐”的主导性，以“师”与“道”的内在联结为前提与根据，从而确证一种基于共识的教育性。就对他者性的确证方式而言，师生双方与“道”的真实联结，使二者的互动关系具体展开为道德义务的双向对待，儒家师生关系由此表现为对称的伦理关系。【关键词】师生关系；生命共生；师生之“乐” 在儒家理论中，始终贯穿着对一种理想的师生关系形态的向往：师生之“乐”。以现代教育学的立场重释这一精神传统，或许可以为师生关系理论发展提供中国路径。 一、师生之“乐”：儒家师生关系的理想形态 孔子以“乐”构建了一种理想化的儒家师生关系形态。“乐”是指以“悦”为前提的、师生双方在交往活动中的交互性情感体验，表达了师生“道”之相遇。在此意义上，儒家师生之“乐”指称了一种独具特色的朝向生命共生的师生关系形态。 《论语·学而》开篇说：“学而时习之，不亦说乎?有朋自远方来，不亦乐乎?”此处之“朋”的权威解释是：“弟子至自远方，即‘有朋自远方来’也”[1]。“有朋自远方来”，意谓师生关系的正式建构；与此相应，“不亦乐乎”，则指称师生关系建构所引发的情感体验。关于“乐”的意涵，经典中有如下表述。“乐，喜乐。”[2]“乐谓欢乐之也。”[3]“乐谓使人悦服也。”[4]而与“乐”相近的是“不亦说乎”之“说”——“悦”，相关解释主要如下。“悦，喜也。”[5]“悦者，心乐也。”[6]“(悦)谓喜悦也。”[7]这些释义表明，“乐”与“悦”皆表达了与“喜”、“欢”相应的积极情感，具有内在相通性。儒家明确指出，二者是两个具有互释性的概念。诸如，“悦，乐也。”[8]“‘乐’，喜也。与‘说’义同。”[9]同时，二者的差异亦受到关注，其中涵括两条具有代表性的阐释路向。一是揭示二者不同侧重点。“自内曰悦，自外曰乐。”[10]“说在心，乐主发散在外。”[11]这就是说，“乐”侧重于外在表达，“悦”侧重于内在情感，二者各执一偏。此种阐释意在说明两个概念的外在特点，但缺乏深入分析。二是指出了二者不同的特质。“‘悦’之与‘乐’俱是欢欣，在心常等，而貌迹有殊。悦则心多貌少，乐则心貌俱多。所以然者，向得讲习在我，自得于怀抱，故心多曰‘悦’。今朋友讲说，义味相交，德音往复，形彰在外，故心貌俱多曰‘乐’也。”[12]“悦”与“乐”皆表达了心理情感与外在行为的统一。但“乐”的特质是“心貌俱多”，强调心理情感与外在行为的均衡，是一种开放性的情感；而“悦”的特质是“心多貌少”，强调心理情感体验而不着意情感的外在表达，是一种封闭性的情感。“乐”与“悦”不可相互替代。 综而论之，“悦”是一种个人的自我体验，如在教与学的过程中不断获得的喜、欢之情感体验，具有个性化与私密性的特点，此即“不亦说乎”之谓。“乐”则是在“悦”的基础上形成的具有持续性、稳定性的情感体验，必然地在个体与他人的交往关系中才能获得。基于此种思路，皇侃对“不亦乐乎”作了解释。“今由我师德高，故有朋从远方而来，与我同门，共相讲说，故可为乐也。”[13]这就是说，“不亦乐乎”是指朋友之“乐”，意谓教学活动中师生间的交互性情感体验。此种路向的阐释得到了现代学者的认肯与阐发。“悦，乃是内心的感受，读书的快乐是个人的，是内心的，是一种自我愉悦的境界，故用‘悦’。而朋友来了，其快乐是外露的，甚至是手之舞之，足之蹈之的，是要与朋友共乐的，无论是同唱一首歌，还是共饮一壶酒，都具备这种互乐、同乐的特点，所以用‘乐’。”[14]这就是说，“悦”标志了“自我愉悦”的个人境界，“乐”则指向朋友之间的“互乐”、“同乐”，是在交往关系中展开的交互性情感体验。 儒家以朋友之“乐”表征了师生之“乐”。此二者何以相通?《白虎通·论师道有三》中说得明白，“论语‘有朋自远方来’，朋友之道也”[15]。在“同门曰朋，同志曰友”的思路下，师生与朋友之间的通道在逻辑上可归结为两点：一是“同门”所标志的空间场所之共在性，二是“同志”所标志的价值目标之同构性。前者不言而喻，后者则是从“不亦说乎”向“不亦乐乎”转化的关键因素。易言之，唯有“同志”，师生之悦才可能具有相同的内涵，亦才有可能产生心灵碰撞、引发情感共鸣。那么，师生何以“同志”?儒家认为，教师与学生拥有一个共同的社会身份——“士”，其身份标志是以“道”的追求作为生命存在方式，即孔子所言“士志于道”(《论语·里仁》)，孟子所言“尚志”(《孟子·尽心上》)。在此种意义上，师生“同志”是应然要求。此要求被孔子贯注于教学活动内容体系，所谓“志于道，据于德，依于仁，游于艺”(《论语·述而》)。道、德、仁皆可归为“道”，即道德；“艺”则为礼、乐、射、御、书、数之“六艺”，即知识。在价值排序中，志“道”之学成为教学的主体内容与终极目标。由是，教学活动成为传道与受道的双向互动，在理想状态下，师生“同志”便可从应然转向实然。 因为共同以“道”为志，师生之“乐”本质上表达了“道”的相遇。此种意涵在儒家师生交往中得到了确证。《论语·先进》中记载了一件事，孔子请子路、曾皙、冉有、公西华四位学生“各言其志”，其他人讲完后，曾皙出场了： 鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作。对曰：“异乎三子者之撰。” 子曰：“何伤乎?亦各言其志也。” 曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。” 夫子喟然叹曰：“吾与点也!” 二程认为，孔子所叹“吾与点也”，表达了“乐而得其所也”的意涵。[16]“乐”意味着“吾与点”之交互体验，这其中包含着由“悦”至“乐”的渐进过程。孔子之悦，在于“曾点知之”；[17]曾皙之悦，则在“于事事物物上真个见得此道理”[18]。二者之悦具有同样的内涵——对“道”之体悟的高度契合。因之，“道”才是引发师生情感共鸣的根源。“道”即儒家所规定的道德价值体系，以道德自我建构作为基本价值目标，而“志于道”则表达了对此种目标所指向的生命存在方式的体悟。“道”的相遇意味着师生双方在生命体悟中产生的精神共鸣，朝向道德自我的双向建构——生命共生体的实现。也只在此种状态下，道德自我建构才真正得以完成。 儒家师生之“乐”表征一种朝向生命共生的师生关系。其特质在于，一方面，师生双方同时成为教学活动中具有主动性与能动性的主体，因“志于道”的生命自觉而自主选择生命存在的方式，并充分抒发由生命体悟而产生的愉悦感；另一方面，“乐”的达成意味着师生双方在“道”的引导下对本己之悦的超越，在悦之情感的双向释放中，师与生交互成为彼此情感表达的受动者，积极关注、感应对方的情感，并随后转换角色而发挥其主体性功能——以“道”为依据对所感应的情感进行价值判断，最终在情感共鸣中实现价值升华——生命共生。“道”的相遇，使师生双方在教与学中彼此感应，并联结为一个亲密互动的生命共生体。其亲密程度如儒家所言，“师情有在三年之义，故亦与亲为类”[19]。其互动状态则是二者同时兼具主体与客体之双重属性——情感发动的主体与情感接受的客体，师生互为主客体。师生之“乐”承认教师与学生的主体地位。师生之“乐”亦意味着师生双方以“道”为中心形成主客体由互动而联结的生命共生体，此种互动的联结具有独特的理论气质。 二、基于共识的教育性：儒家师生关系的价值取向 作为教学活动中的交互性情感体验，“乐”在师生互为主客体的双向互动中达成。但儒家并没有因此赋予师生完全平等的地位，而是通过彰明教师之“乐”对学生之“乐”的主导性确证了教师的主导地位，并将其前提与根据归结为“师”与“道”的内在联结。由此，一种以“道”为中心的基于共识的教育性成为儒家师生关系的价值取向。 在儒家那里，“乐”所表征的师生关系并非绝对的双向对待关系，而是被措置了层次之别。教师之“乐”的主导性之彰明，确证了教师的主导地位。此种意涵在《论语·先进》中以隐喻的方式得以表达：“闵子侍侧，訚訚如也；子路，行行如也；冉有、子贡，侃侃如也。子乐”。“志正则气伸，气不馁则神传于容貌之间，故诸子侍侧，夫子目击而知其所养也。”[20]这就是说，“訚訚”“行行”“侃侃”是“气”在容貌之间的恰当表达，本质上表征了“志”之“正”——所“志”在“道”。 孔子之“乐”隐喻的是“得英才而教育之”[21]的心理满足，表达了对学生与“道”之真实联结的心理感应。推而论之，作为教育的结果，学生之“乐”被涵容于孔子之“乐”。孟子说，“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也。仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也。得天下英才而教育之，三乐也”(《孟子·尽心上》)。在此，君子(教师)之“乐”被明确表达为“得天下英才而教育之”。张栻认为，此活动过程“以是道与人共由，而所以涵泳发挥者深矣”[22]。这就是说，教师之“乐”，本质上是教(传道)与学(受道)的双向互动中产生的情感体验。其之所指，不但在于教育的过程，更着意于教育的结果——学生之“乐”的达成。在此种意义上，儒家基于教育活动的内在规律，以教师之“乐”涵容了学生之“乐”，彰显了前者对于后者的主导性。 以现代教育学的立场，教师之“乐”的主导性突出了教师的主导地位，即“教师对整个教育活动的领导组织作用”[23]。师生关系的教育性得以彰明。在儒家那里，这是一种以“道”为中心的基于共识的教育性，其前提与根据并不在教师作为知识传递者的身份，而在于其作为“道”之承载者的身份，即“师”与“道”的内在联结。 在儒家关于“师”的阐释中，以“道”释“师”的路向是非常明确的。孔子说：“温故而知新，可以为师矣”(《论语·为政》)。朱熹认为，所谓“温故而知新”即通晓“义理”[24]——“道”。由此可见，孔子实际上是将“道”视为“知”的主要内容，并将教师的身份标签定义为对“道”的觉解，而非单纯的知识传递，即所谓“记问之学不足为人师”(《礼记·学记》)。至唐宋儒，以“道”释“师”的观点得以阐扬，并在哲学的分歧下表现为两种不同的思路。一是将“道”视为外在于人的客观法则，外在地打通了“道”与“师”。韩愈说，“道之所存，师之所存也。”[25]程子讲，“所谓师者何也?曰：理也，义也。”[26]二是将“道”“心”视同为一，内在地将“道”与“师”联结。张载说：“当以己心为严师。”[27]叶适则明确提出“师即心”。[28]在不同思路的阐释中，“师”与“道”的联结具体地展开为教师身份的三重意涵。一是“道”的真实获得者——有道德者。“师者，其人有贤德者也。”[29]二是“道”的传递者。“师者，所以传道授业解惑也。”[30]三是道德榜样。“师者，人之模范也。”[31]由是，“师”被抽象为“道”的先觉者、先行者与传递者，即“道”的承载者。 “师”与“道”的内在联结意味着教师修身活动的完成——道德自我的单向建构，指向“悦”之情感，是教师之“乐”的起点。儒家认为，唯有在此前提下，教师之“乐”才可以主导学生之“乐”。此意涵在孔子与颜回关系中得以体现。“子曰：‘饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。’”(《论语·述而》)“子曰：‘贤哉回也!一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉回也!’”(《论语·雍也》)郑玄对“乐”的解释是：“志于道，不以贫为忧苦”[32]。后儒则以“孔颜乐处”对此进行总结，阐明孔颜之“乐”的同构性。此种同构性何以达成?作为孔子最忠实的学生之一，颜回之“乐”显然是孔子之“乐”引导下的结果，而后者则意味着孔子与“道”的真实联结。易言之，孔子因其自身获得了“道”之承载者的身份，所以能够有效地引导颜回与“道”的联结，最终达成孔颜之“乐”。 将上述意涵抽象到普遍意义上，教师之“乐”的主导性得以发生的内在逻辑是，当“道”涵化为教师的道德自我——品德的养成，教师的主导地位便由此完全剥离了个体身份的特殊内涵，教师的品德成为其在教育教学活动中发挥领导、控制地位的根据；在这个前提下，学生对教师的服从超越了对外在权威的畏惧而指向对“道”的内在接受与认同，即所谓“从道不从师”“三人行，必有我师焉”，学生与“道”得以联结。与此相应的是，学生悦之情感的释放，并由此推动了教师之“乐”的实现。而在对教师之“乐”的感应中，学生之“乐”亦得以达成。由此可见，“师”与“道”之联结成为教师获得主导地位的前提与根据，而“道”则是师生双方达成价值共识的枢纽。正是在“道”的引导下，基于共识的教育性成为儒家师生关系的价值取向。张轼言，“动于欲者，以物为乐。以物为乐者，逐物以肆志而已，岂所谓性情之正者哉?”[33]教师品德的主导体现为以“道”统合师生之“志”，即“志于道”。“志于道”并非自上而下、外在于人的预设性期待，而是一种排除自我中心、朝向生命本真的价值共识。此种价值共识消弭了知识与道德的鸿沟，并在“从道不从师”的观念下打通了教师之“乐”与学生之“乐”。师生关系由此摆脱学者所担忧的利奥塔(Lyotard，J.F.)意义上的“理性强制”，[34]成为深层次的心灵碰撞与情感共鸣。 儒家所倡导的基于共识的教育性，以教师的品德为依据确认其主导地位，不但凸显了教师对学生的责任，而且将此视为与教师身份相适应的内在必然。此外，价值共识的达成亦确保了师生之间的人格平等。这就非常接近于现代教育理论对师生平等的理解，即人格的平等与教育活动中地位与角色、权利与义务的不平等。[35] 儒家师生关系倡导以教师修身作为担保的基于共识的教育性，教师的修身立德活动成为师生关系得以顺利开展的先决条件。 三、对称的伦理关系：师生之“乐”中他者性的确证 基于共识的教育性之达成，意味着师生双方与“道”的真实联结，使二者的互为主客体关系展开为道德义务的双向对待。在此意义上，儒家师生关系表现为对称的伦理关系。 在儒家那里，师生双方与“道”的联结具体展开为各自所承担的道德义务。关于教师的基本道德义务，《礼记·学记》以“教”为中心进行阐述。诸如，“知教之所以兴废”——掌握教育方法的内在规律；具备深厚的知识素养，即能“博喻”；守持正确的教育态度，毫无保留地传授知识而不能“隐其学”等等。《吕氏春秋·诬徒》中的“善教者”，亦表达同样的意涵。关于学生的基本道德义务，则集中于“尊师”一则。《国语·晋语一》中说，“父生之、师教之，君食之。非父不生，非食不长，非教不知”。这就将师与父、君并列为三尊。在《吕氏春秋·尊师》与《礼记·学记》中，“尊师”得以明确提出，并有细致规定。秦汉之际，关于师生道德义务的思考，皆是在孔孟等先儒教育实践与教育思想基础上的归纳与提升，并在后世发挥持续的影响。 在儒家那里，师生的基本道德义务是互为前提、双向对待的。一方面，学生对尊师义务的践履是教师完成基本道德义务的前提。《孟子·尽心上》中有一段对话： 公都子曰：“滕更之在门也，若在所礼。而不答，何也?”孟子曰：“挟贵而问，挟贤而问，挟长而问，挟有勋劳而问，挟故而问，皆所不答也。滕更有二焉。” 所谓挟贵、挟贤、挟长、挟有勋劳、挟故五种行为，其本质是对尊师义务的解构。孟子以“不答”拒绝履行教师的基本道德义务，并将其合理性归因为“尊师”义务的缺位。 另一方面，教师是否践履其基本道德义务，亦是学生完成“尊师”义务的前提。《吕氏春秋·劝学》讲，“疾学在于尊师，师尊则言信矣，道论矣。故往教者不化，召师者不化，自卑者不听，卑师者不听。师操不化、不听之术而以强教之，欲道之行、身之尊也，不亦远乎？”在此，尊师的终极意义被解释为“道论”——儒家之道的彰明。儒家认为，影响尊师的因素有两种。一是教师的品德状况。所谓“往教者不化”，是教师缺乏教育方法的表征；所谓“自卑者不听”，意味着教师缺乏担当道德范导者的自信。这就是说，如果教师不能与“道”取得真实联结，那么，必然导致尊师义务的缺位。二是学生的心理状态。所谓“召师者不化”“卑师者不听”，即在对教师及其教育活动缺乏心理认同的情况下，学生不可能践履尊师义务。这是两大彼此相关的因素，具有决定意义的是前者。在此基础上，儒家提出“故师必胜理行义然后尊”的观念。所谓“胜理”“行义”，即教师品德的养成，外现为对道德义务的完美践行。易言之，学生对尊师义务的认同是以教师践履自身的道德义务为前提的。 对“道”的共同追求是师生道德义务双向对待的内在依据。如此，道德义务成为内在于人的生命自觉，而非外在于人的规范。师生双方在自觉承担对彼此的义务的同时，助推对方完成生命意义，最终获得“乐”之通感。以孔门师生为例，孔子去世后，学生们尽心竭力为他操持丧礼。《礼记·檀弓上》记载，“孔子之丧，公西赤为志焉。饰棺牆，置翣设披，周也。设崇，殷也。绸练设旐，夏也”。精通礼仪的公西赤，兼顾周人之礼、殷人之礼与夏人之礼，设计了孔子的棺木、灵帐、灵车、旌旗、幡魂等，尽显其用心之诚、哀痛之深、尊师之至。至于众弟子庐墓三年、子贡庐墓六年，莫不如此。又如，当孔子受到毁谤时，他的学生予以坚决而凌厉的反击，明确表示“仲尼不可毁也”(《论语·子张》)；强调与其他贤者相比，孔子好比日月与丘陵，无人可以逾越。此种种行为将孔子推尊至无以复加的高度，表达了践履尊师义务的自觉。其内生动力则在孔子“万世师表”之特殊身份，这意味着孔子与“道”之间的完全联结，亦即孔子对自身道德义务的完美践履。道德义务的双向对待，助推孔门师生共同获得“志于道”之“乐”、达成生命共生，师生间形成对称的伦理关系。 此种对称的伦理关系以独特的方式对他者性进行了确证。在儒家这里，所谓对称性并非预设的超验存在，而是生命实践的具体开展。作为伦理主体的师生双方皆以“道”作为其身份内涵的本质性规定，并在“志于道”的价值共识中获得了对自我的同一性理解——以道德自我建构生命存在的方式。由此，师生皆将对方视为“异己的自我”，由此发现了我与他者的相似性，并发展出为他者负责的自觉意识。儒家以“师”的身份内涵预设其在道德与知识两方面的优越性，由此为教师道德义务的优先性提供担保，其实质是确证了他者(学生)在伦理上的优先性。 师生道德义务的双向开展意味着对“异己的自我”的交互性承认，而此种承认的交互性与伦理上的互惠性