成物-成思-成己：中国教育学自主知识体系的创新路径

/成物—成思—成己：中国教育学自主知识体系的创新路径【摘要】在全球知识体系多元共生与人工智能深度介入教育变革的双重背景下，中国教育学自主知识体系的创新已成为时代赋予的重要命题。“成物—成思—成己”的中国哲学知识观，为构建中国教育学自主知识体系提供了不同于西方知识构建的路径：重塑以生命生成为旨归的教育学范式、建构“人—技—境”融合的研究机制、强化学术共同体的实践协同。这一路径从理论建设、技术媒介与实践机制三个维度，为中国教育学实现理论自主、路径创新与实践生长提供系统支撑，回应了当前“输入型—模仿型”知识建构困境，拓展了教育研究的本体性关怀与时代性诉求。【关键词】自主知识体系；成物—成思—成己；人工智能；知识生成；教育哲学 教育学作为哲学社会科学的重要组成部分，其“舶来性”一直是中国教育学界的伤痛。西学东渐、仿日学美、照搬苏联，给中国教育学刻上了“西学性征”的印记。改革开放以来，中国教育学开始进入探索期，在中西互动、大量引介国外教育理论的同时，也开始尝试从中国教育实践中提炼概念与命题。这一时期的探索以借鉴为起点、以反思为中介、以本土教育问题为牵引，形成了较为丰富的学术议题与研究路径，但整体仍停留在理论移植与范式借用的模式中，自主知识体系尚未形成体系化的理论供给。 《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》强调，“加快自主知识体系构建步伐，覆盖哲学社会科学所有一级学科”，表明中国的自主知识体系已经从探索期步入攻坚期，进入大规模“思想涌现”“理论供给”与“知识融合”期。“中国自主”为中国教育学的学科发展和知识体系创新指明了方向。 一、中国教育学自主知识体系创新的主体生命路径 任何一种学术成果的产出，本质上都应是新知识生产的呈现。追问“为什么要进行知识生产”，可以发现目前西方的知识发展底层逻辑总体有两条：一是源于现实教育问题与治理需求的应用取向的问题解决逻辑；二是源于学科自身生长与体系构建的演绎取向的学科建构逻辑[1]。那么，在构建中国教育学自主知识体系的过程中，是否可能存在第三种知识生长路径?要回答这一问题，必须对既有两种路径的内在限度进行反思，并转向中国哲学的文化土壤，从中探寻一种能够超越西方范式、契合中国教育经验的新型知识生成方式。 (一)西方主导的知识生成路径及其价值与限度 1.以“客体化知识观”为基础的西方知识生成范式 纵观西方教育学的知识建构路径，其知识论主导的教育学知识生产大体形成了以“问题解决—学科建构—科学逻辑”为支点的三重路径[2]。其一，问题解决路径以现实教育问题为起点，强调通过跨学科工具、理性分析与技术化方法寻求有效方案，体现出典型的工具理性与应用导向；其二，学科建构路径以教育学的本体体系为基底，力图通过统一范畴、演绎推理与范式整合形成具有内在一致性的理论框架，代表了欧陆教育学传统所强调的体系化与哲学性；其三，科学逻辑路径则以知识的可证伪性、逻辑一致性与方法论严谨性为规范，在可重复性和验证性原则中追求理论的普遍性和客观性。三者虽关注点不同，却共同以“客体化知识观”为基础，将知识视为独立于主体的外在结构，通过抽象化、模型化与范式化的方式去表征世界的规律。这种以结构化、对象化、可控制化为导向的认识论取向构成了西方教育学知识生产的深层逻辑，尽管具有客体化倾向，西方主导的知识生成范式在教育学发展史上仍具有重要价值。问题解决路径推动了教育研究的技术化与实践化，使其能够以可验证、可操作的方式回应现实教育问题；学科建构路径通过范畴整合与理论体系化，奠定了教育学作为独立学科的知识形态基础；科学逻辑路径则以证伪、推理与方法规范提升了教育研究的严谨性与可累积性。总体而言，三重路径共同促进了教育学从经验性叙述走向体系化科学。 2.“客体化知识观”的弊端 客体化知识观虽然保障了知识的客观性与体系化，但同时也带来了难以忽视的理论限度。首先，其将研究者视为中立的观察者，弱化了教师、学生与研究者作为主体在知识生成中的生命经验与情感理解，使教育学知识逐渐脱离教育者与受教育者的生命世界，呈现出“无主之知”的冷漠特征。教育学作为人和人类意义世界的科学，如果排除主体，就会失去对教育本质的把握。其次，客体化取向强调结构、范畴与话语的稳定性，忽视教育现象所固有的生成性、开放性与情境性，从而导致知识体系僵化、范畴创新乏力，难以有效回应不断变化的教育现实，甚至形成“理论套用”“理论贫困”等久为诟病的学术问题。再次，这种取向以技术理性为中心，强调有效性、可证伪性与工具化解决方案，忽略教育活动的价值性、伦理性与意义性维度，易使教育研究陷入手段优先、价值退隐的技术主义倾向，使教育学沦为关于技巧而非关于理想的学问。最后，客体化知识观往往将自身的文化前设遮蔽为“普遍性”，在知识全球化的过程中形成对非西方文化的范式压制，使中国教育学在长期的范式移植中面临文化断裂与理论依附，难以生成以本土经验与文化传统为内核的自主知识体系。由此可见，客体化知识观虽在结构化与科学化方面贡献突出，但在解释生命性教育现象、回应文化多样性与支撑自主知识构建方面存在瓶颈。 (二)中国主体生命取向的知识生成路径及其理论意涵 相对于“客体化知识观”，中国主体生命取向的知识生成路径呈现出不同的认识论取向与本体论立场。中国哲学传统并不将知识视为主体之外的外在结构，而是强调知识生长于主体生命、实践境遇与意义经验之中，重视“人—事—境”交互所激发的体悟、理解与智慧生成。在这一框架中，知识并非由预设的理论结构或固定的方法路径推演而来，而是在主体与世界持续的回应、反思与自我成全中得以形成。因此，中国学术传统所蕴含的“成物—成思—成己”逻辑，提供了一条区别于西方范式的知识生长路径，能够弥补客体化知识观对主体性、生命性与文化性的遮蔽，为教育学知识创新搭建一个具有整体性和生成性的理论基础。 首先，所谓“成物”，不单指对客观事物的认知过程，而是指知识主体在具体情境、真实问题乃至他者生命的交互中所激发的回应性理解。这种理解不仅具有经验的在场性，更伴随着价值的投入与意义的生成，体现出“知”与“行”的统一性。在教育学语境中，“物”可涵盖教育实践中的真实问题、课堂情境、制度张力，也可以是历史传统、文化资源或技术变革所激发的教育命题。“成物”强调知识的发生不是脱离生活世界的抽象构造，而是植根于主体对世界的切身关照与责任回应之中。教育知识的起点不是理论系统的内在演绎，而是研究者与教育现场之间的意义碰撞与结构性交往。因此，教育学知识应被理解为对现实教育世界的能动应答，是主体在实践中不断生成问题意识、重构认知边界与积淀意义结构的过程。从这一视角看，“成物”打破了西方客体化知识观所构建的“知识—对象”模式，转而强调知识作为“人—事—境”中共生共构的生成物，从而有效克服了主体性缺失与生命世界遮蔽的理论局限。 其次，所谓“成思”，是指主体在与“物”的持续交往中，通过反思、观照与再体认，将零散经验升华为具有内在结构与解释力的思想系统。与西方以抽象演绎为核心的“自上而下”式学科建构不同，“成思”强调思想生长的历史性、情境性与整体性，主张在历史—现实—未来的连续性思考中，使教育经验不断沉淀、升华并生成理论洞见。教育学学科的知识生产环境所面对的不是一个给定的、既定的教育面相，而是一个未定的、生成性的教育世界[3]。因此，教育理论不是预设框架的套用，而是在不断返回教育现场、持续反思与再理解中生成的“活的思想结构”。“成思”使教育学得以摆脱固定范式与僵化范畴的束缚，为范畴创新、问题重构与视角转换提供空间，回应了客体化知识观所引发的理论僵化与“套话式研究”等弊端。 最后，所谓“成己”，则揭示了知识生成的最终归宿在于主体的自我成全与精神生长。教育学知识并不止于对教育世界的解释与干预，更关乎教育研究者自身在不断知识生产过程中的价值自觉、立场选择与人格养成。德国哲学家汉斯-格奥尔格·伽达默尔(Hans-GeorgGadamer)所言：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”[4]有学者提出，“教育学属于‘成人之学’”[5]，在笔者看来，教育学不仅仅是“成人之学”，亦是“成己之学”，尤其是基于对人的成长关怀、洞察生命存在的教育学研究、教育实践以及教育学知识生产的个体性实践，其过程所呈现的是在改造客观环境中的自我完善，改造过程的起点和归宿都是以人的发展、人性的完善为旨归，“创新无疑是确立、提升人的主体地位和强化人的主体力量的最有力的手段之一”[6]，故曰“成人成己”。“成己”意味着知识创新要落实为学术主体的内在变化：一方面，知识要重塑研究者的认知结构、价值判断与实践智慧，使其在理解教育问题时能够兼顾真理、价值与关怀；另一方面，知识也要推动教育学者形成面向公共性、面向人类教育命运的责任意识与精神境界。由此，“成己”超越了技术主义视野中的“有效方案”，将教育学重新确立为一门关乎理想追求与意义生成的“智慧之学”，从而避免客体化知识观所带来的工具化、去伦理化倾向。 综上，“成物—成思—成己”构成了一条以主体为起点、以情境为媒介、以成己为归宿的主体—情境知识生成路径：通过“成物”，知识扎根于活生生的教育实践与生命世界；通过“成思”，知识在历史与现实的张力中获得生成性与开放性；通过“成己”，知识最终回到教育学者自身的生命成长与精神成全。 二、中国教育学自主知识体系创新的“智能情境”：在数智场域中延展“成物—成思—成己”之路 在构建中国教育学自主知识体系创新的路径之后，我们需要回归到“成物”的层面，面对一个时代性的事实：智能知识生产时代，特别是DeepSeek的“异军突起”，以技术创新引发教育创新[7]，使得具有能动性的“非人”与具有生命性的“实人”组成了教育学知识生产与传播的聚合主体，传统“人—技”的二元分野被打破，向外探求的技术与向内改造的人类共同构成了教育学知识生产与传播的共生体，形成了一种内外联动、共生共融的知识生产与传播生态。在这种“人—机”共生的知识生产生态中，技术与人类并非简单的“工具—使用者”关系，而是形成了相互依存、协同创新的共生体。此刻，技术不仅作为外部工具存在，更深度介入主体实践过程，成为“成物—成思—成己”得以重塑的重要场域。 (一)数智重构下的“成物”：重塑知识生产新范式 生成式人工智能将“知识生产范式”这一沉寂的学术话题重新点燃，让我们不得不对“知识”“知识生产”“知识演进”进行新一轮的追本溯源。世界知识的演进经历了三种形态，即农业时代的经验形态知识、工业时代的原理形态知识、交叠形态的新时代知识[8]。在这个被称为技术时代抑或是智能知识生产的时代，其知识形态与农业时代、工业时代的知识类型、知识来源或生产方式是否相同?有学者曾就知识的产生方式进行系统梳理，提出了几种主要的知识来源方式，一是，“知识就是力量，就是权力”的前科学时代以传统和启示作为知识的来源；二是，伽利略开创的“耳听为虚眼见为实”，实验和观测式知识来源；三是，20世纪科学哲学将“有一分证据，说一分话”的逻辑+实证式知识来源；四是，卡尔·波普尔的“可证伪”理论重塑“真理观”科学知识来源；五是，库恩的“科学革命的结构”将知识来源推向“范式的转换”[9]等。在此基础上，新一代基于数据科学与计算智能的“智能化科研”(AIforResearch，简称"AI4R")构塑了一种新的研究范式——第五范式，并呈现如下特质： 一是智能机器全面介入教育研究，显现研究对象、研究方法、研究工具等多重智能化的“技术生产式”特征；二是人机融合的教育研究合作范式，机器的涌现智能成为教育学知识生产的组成部分，暗知识、机器猜想、数据生成、人机共创应运而生；三是面向非确定性的教育未知问题，概率和统计推理发挥巨大作用；四是跨学科合作成为主流研究方式，实现前四种科研范式的融合，特别是基于第一性原理的模型驱动和数据驱动的融合；五是，研究更加依靠以大模型为特征的数字平台，教育研究与数字模型进一步融合等。[10]“随着这些新种类和新方法的逐渐应用，知识的形式不再是一成不变的了。人文学研究的工具变得和研究实验对象一样拥有了知识生产和传播的方式。统计方法挤压着人类科学质性研究的一面；图形和信息设计挤压着另一面。”[11] 传统教育研究视阈之下，无论知识来源如何转换，知识始终在人的生产权限内，来源于人对世界的客观认识，知识的流动、转移、承续始终是由人来完成的。进入智能知识生产时代，知识的来源与流动都增添了机器的成分，不仅增添了机器作为内容、作为对象的知识，也增添了以机器为方法、以机器为生产者的知识。机器如同中介一般在人与人之间、人与机器之间、机器与机器之间进行知识的流转与移动，生成与再生成。与此同时，机器又超脱了人与知识之间的中介隐喻，以主体的身份直接参与了知识的生产，尤其以生成式人工智能为代表。未来，机器甚至有可能超越物理世界进入感知世界，通过感知获得知识、生产知识，“建立起与人类知识平行的另外一个知识的范式”。[12] (二)人机共智的“成思”：自主知识创新新形态 我们已经进入一个人机协同的时代，人类的思考问题从起初的“需不需要机器”“用不用机器”调转至“用什么机器”“如何使用机器”再转向“如何与机器对话”“如何与机器合作”。从问题的转向可以清晰地窥探机器(技术)之于人的功能之变、价值之变抑或角色之变，昭示了智能机器从“工具属性”逐步走向“主体属性”。但智能机器的主体性问题不是“是与否”的问题，而是其在何种程度上表现为“是”，在何种程度上表现为“否”，或是被人类定义为“他者”的问题，程度的把控才是解题的关键。人的“机器化”与机器的“人化”在本质上讲还是将人与机器进行了主客的二元对立，传导着一种悲观的、消极的人机宿命论。如若打破消极与悲观，唯一的出路便是发现人与机器各自的优势与劣势，拥抱人机协同。研究认为，人机共同参与的知识生产存在四种基本样态，如图所示： 图1人机协同知识生产的基本形态 第一，“生产悬置型”知识创新。其所体现的是人类低参与、机器低嵌入的“无创新”形态，抑或说是“无知识生产”形态。该形态中，人类智能与机器智能对知识生产是“无感”的。人对知识生产是无意识的、无思维倾向的、无真实实践的“三无”状态。机器则相对地表现为未接收指令、未启动连接、未执行反馈的“三未”状态。总之，人机低脉知识生产所体现的首先是人的无生产行为，进而体现机器的未生产行为。 第二，“能动发展型”知识创新。人类高参与、机器低嵌入的知识生产所构型的是人类以机器为“操作工具”的形态，该形态基本维持了传统的知识生产模式，以人类知识体系为中心，以人类的知识建构为主导，充分发挥人类主体的能动性、创造性，机器通常被视为单纯的“辅助工具”，如作为搜索引擎、资料文库等来使用。 第三，“算法制动型”知识创新。人类低参与，机器高嵌入的知识创造所塑形的是一种“机器制动人”的形态，或者说是机对人的反向操控。人向机器发号指令，机器接收指令进行知识生产，反馈给人，人以接收到的“知识”作为自身的“学问”向外输出。在整个知识生产或创造的过程中，人好似作为“观影者”，观看机器的生产过程与产出成果，将机器输出的知识成果信以为真的纳入自身知识体系，可以说“机器说什么人信什么”，人在无形中陷入了被动观影，而非主动建构的被制动、被建构，进而丧失知识主动权的被殖民状态。 第四，“协同共生型”知识创新。人类高参与、机器高嵌入是人机协同知识生产的最佳状态。在生产过程中，人机双向对话，人先启动指令，机器初始运行，人接收成果后继续追问或增加指令，机器再次调整，如此反复，直至生产出人所满意的知识成果。这里需要强调两点，一是以人的满意为终。人是否满意，人如何确定何种程度上视为满意，都取决于人的知识立场、知识素养以及知识判断。进言之，人在知识生产的过程中是主动的、积极的状态。二是反馈的流程看似简单，实则包含了人与机器的共同智慧，二者相互启发。人的提示词越精准，越符合机器的审美，机器回馈的信息便会越完善，这是人对机器的启发。机器给出的信息价值越高，对人的启发越大，越能推动人继续向更深处追问，这是机器对人的启发。质言之，人机协作知识生产的理想状态应该是人与机器互相启发，在启发中激荡彼此的能动性。只有人同机器均处于活跃状态，人不断激发程序执行代码产生数据，机器刺激人的思维不断生发新的链接，一个知识创新的“世界”才会被撑开。 (三)泛在学术中的“成己”：拓展知识研究新边界 在数字化与全球化迅速发展的时代，教育研究的学术环境正经历着深刻的变革。传统的学术模式逐渐被一种更为广泛、多元且无处不在的学术形态所冲击和补充，呈现学术研究主体的泛在化、学术传播空间的多元化、知识形式的多模态共在化等特征。泛在学术正悄然改变教育研究的格局，为其开辟出全新的空间维度。 泛在化的学术生态为教育学知识创新带来了新的生机与活力。首先，泛在学术带来知识创新主体的多元。泛在学术背景下，知识创新不再是少数专业教育研究者的专利，不同背景的参与者都能够在学术交流与互动过程中为知识创新贡献力量。学生在学习过程中提出的独特见解、家长在家庭教育实践中总结的经验教训、社会教育机构在市场运营中探索出的教育新模式等，都可能成为教育学知识创新的源泉。“当学问不再局限于印刷物和大讲堂图书馆、博物馆、档案馆之中，而是在书库和街道间来回传播时，教室之间曾经不可逾越的界限也开始消融。”[13]知识创新主体的多元化打破了传统学术制度的束缚，激发了全社会范围内的教育创新活力。 其次，泛在学术撬动教育学知识创新模式的变革。传统教育学知识创新模式主要是基于学者的深入研究、团队的合作研究以及学术传承与批判等方式。泛在学术带来新的知识创新模式，如基于大规模网络协作的知识共创、基于开放数据和开源工具的知识共享、基于众包技术的资源开发与利用等等。这种泛在性的合作与大规模协作的知识创新模式不仅提高了研究的效率，而且拓宽了研究视野，使教育学知识创新能够更好地反映教育全域的多样性和复杂性。相较于传统教育研究的时空、资源、数据等的限制，借助数字媒介的多样性、无限扩展性，将“没有关联”“无法关联”“不能关联”的问题元素、知识要素、样本因素进行联结，为研究者提供了更多差异化、规律性、宏观性、趋势性研究的可能与线索，拓展了教育研究的学术疆域与潜在边界，实现了教育研究在学术图景层面的轮廓重塑。 再次，泛在学术带来教育学知识创新速率的提升。泛在学术的开放性、交互性和动态性特质使得新的研究成果能够迅速在网络上传播并引发广泛讨论，在讨论过程中又会催生新的研究问题和思路，从而形成一个快速循环的知识创新链条。例如，当一项关于新的教育技术应用的研究成果发布后，可能在短时间内就在教育技术论坛、社交媒体群组等平台上引发热议，来自不同领域的参与者提出各种改进建议和应用设想，这些反馈又促使研究者进一步完善研究或开展新的相关研究，使得教育知识在不断地交流与反馈中快速更新和发展。 泛在学术以其独特的内涵与特质，深刻地改变了传统的教育学研究空间和知识创新空间。它打破了传统学术的诸多限制，将学术活动融入社会生活的各个层面，使教育研究变得开放、多元、交互和动态。泛在学术环境下，教育学研究的场所、群体、资源得到极大拓展，知识创新的主体、模式和速度也发生了根本性变革。这为教育研究注入了新的活力，有助于推动教育学理论与实践的不断发展，更好地适应现代社会对教育的多元化需求。然而，泛在学术也带来了一些新的挑战，如学术质量的把控、网络信息的筛选与整合等，需要我们在积极拥抱泛在学术的同时，不断探索有效的应对策略，以充分发挥其在教育研究领域的积极作用，构建更加完善、高效的教育研究新空间。 三、中国教育学自主知识体系创新的实践路向 中国教育学自主知识体系的建构，不仅在于理念和方法的革新，还需要落实于可操作、可生长、可生成的实践机制之中。从“成物—成思—成己”的主体生命路径出发，我们已经厘清了中国教育学自主知识体系创新生成的文化根基与哲学底色；在“人—技”共生的智能情境中，我们讨论了技术时代对知识生产逻辑与学术生态的重构。如何在此基础上形成具有制度性、系统性与生成性的实践图景?笔者认为，唯有将人的主体成长作为实践逻辑的核心指向，将技术环境作为协同力量，将知识建构作为共同事业，方可推动中国教育学从知识输入型、依赖型向理论自生型、系统构建型跃升。 (一)确立“立己达群”的研究导向：重建教育研究的价值根基 构建中国教育学自主知识体系的首要前提，是在价值层重申教育学研究“为何而做”的根本旨趣。不同于西方教育研究中以“客观知识生产”或“技术理性进步”为核心的外向型范式，中国教育学有其深层的生命哲学基础，强调“学以成人”“学以立己”“学以达群”。因此，自主知识体系的创新首先意味着回到教育学的价值原点，以“立己达群”的价值导向重建研究的本体性根基，实现教育学研究目的的内在重塑。 “立己”，意指研究者在知识生产中保持主体自觉、精神独立与价值定向。教育研究并非仅是对现实问题的描述或理论化处理，而应是研究者通过对教育世界的回应、反思与理解，逐步实现“自我确立”的过程。主体在研究中的问题意识、价值立场与精神气质，是中国教育学知识创新的第一推动力，也是区别于工具化、算法化知识生产的根本依据。从“成物—成思—成己”的主体生命路径来看，“立己”强调研究者必须以生命经验与文化传统作为认识起点，从教育现实中发现真正的问题，从教育本体中辨析价值，从教育目的中确立方向。 “达群”，则意味着教育学研究不能止于个体层面的知识整合，而须以学术共同体、社会系统乃至文明形态的整体发展为旨归。教育学作为“为人之学”，其知识创新的最终价值在于促进更大范围的公共理性生成、群体发展与文明进步。因此，中国教育学知识体系的构建，需将个体研究者的学术追求与国家教育现代化、人才培养、文化复兴等宏大叙事相联通，将研究成果转化为面向教育实践的真实改善力、面向教育政策的知识支撑力、面向社会文化的价值引领力。在此意义上，“达群”并非简单的外在扩展，而是“立己”实现后的自然生长，是主体生命价值向公共文明形态的外溢。 “立己”与“达群”的结合，构成中国教育学自主知识体系的价值底盘，既保障研究的主体性、文化性，又确保知识创新具有公共性、时代性。只有以“立己达群”为价值导向，教育学研究才能真正实现“从生命出发，以生命为旨归”。 (二)建构“人—技—境”融合的研究机制：推进数智协同的实践革新 在人工智能深度介入教育实践的时代背景下，教育学知识的生成机制已发生根本性转变。中国教育学的自主知识体系创新亟须跳出传统“人—物”或“人—学科”二元关系的研究框架，重构以“人—技—境”融合为核心的知识生成机制。这里的“人”指向研究者主体的生命意识与文化自觉，“技”代表数智化工具所构成的新型认知结构与知识建构方式，“境”则指的是由教育情境、社会语境与文化语境共同构成的知识生成场域。三者的深度融合，不仅是教育研究范式的革新方向，更是回应当前数智化知识生态挑战的实践策略。 首先，“人”的中心地位在数智背景下面临一定张力。一方面，人工智能辅助下的研究生产极大提高了效率和信息处理能力；但另一方面，技术所带来的“中介化知识生成”也在冲击着人的研究主体性。因此，必须明确：人的主体始终是研究系统的本源性力量，技术工具只是认知外延的拓展器，不能取代价值判断与问题意识的生成。 其次，“技”作为技术工具并非价