从认知他者到建构自我：比较教育中区域国别教育研究的理论转向

《教育学》2026年第03期/从认知他者到建构自我：比较教育中区域国别教育研究的理论转向【摘要】在教育学自主知识体系建设的战略背景下，区域国别教育研究正面临由经验性研究走向理论创新的重要机遇。当前研究存在理论输入依赖与比较合法性不足等困境，须打破现有单向输入—经验移植的范式结构，重新构建有关区域国别教育研究的“他者认知—自我映照—理论生成”三重功能框架。区域国别教育研究在实践中须完成从“经验输入”向“理论生成”的转型，遵循问题导向、中层理论、跨语际协作三条实现路径。区域国别教育研究不仅是认知他者的重要平台，而且应成为建构自主教育理论的重要支点。【关键词】区域国别教育研究；比较教育；知识体系自主；中层理论；跨语际协作 一、引言 当前，中国教育学正面临前所未有的历史转型契机。一方面，随着国家综合国力与国际影响力的持续提升，“教育学自主知识体系建构”日益成为学术界与政策领域的共同追求。正如有些学者所强调的，中国教育学在百余年发展历程中多次出现“推倒重来”的局面，导致学术积淀薄弱、原创力不足，这一现实更凸显了当下建构自主知识体系的紧迫性。[1]另一方面，全球教育知识体系长期存在结构性不平等现象。以欧美为主的学术中心不仅主导了教育研究的主要范式、理论框架和评价标准，而且在知识传播和学术出版体系中占据绝对主导地位。非西方国家，包括中国在内，往往被边缘化为“经验提供者”或“案例素材”，难以实现理论上的自主建构。这种“中心—边缘”格局不仅削弱了中国教育研究的解释力与理论贡献，而且也限制了教育改革实践的有效推进。[2] 在这一背景下，区域国别教育研究作为连接“全球理解”与“本土建构”的桥梁，其理论价值与实践功能急需重新认识。长期以来，区域国别教育研究多侧重于对他国教育体制、政策与理念的描述性分析，服务于“走出去”和“引进来”的战略目标。然而，若仅将其视为“了解他者”的手段，其作用便极易局限于制度模仿和政策照搬的层面，难以转化为推动中国教育理论生成的内生动力。事实上，区域国别教育研究本质上蕴含着深刻的比较逻辑与批判性视角，它不仅是理解他国教育制度演化与文化逻辑的重要平台，而且更应成为反观本国教育问题、唤起理论问题意识的镜像工具。通过对具有代表性的国家与制度模式进行深度研究，不仅可以破除对西方教育的理想化迷思，而且更有可能在分析与对比中形成具有中国特色的问题范畴与理论语言。正如有学者所指出的，中国高校在通识教育探索过程中，虽然起步较晚，但通过对美国通识教育理念的本土化转化，已经推动了“融合型课程结构”的实践探索，逐步实现了通识与专业教育的结合，从而回应了全球化与本土化双重挑战。[3] 因此，区域国别教育研究不仅是“看世界的望远镜”，更应是“建构自我”的理论起点。本文基于对当前区域国别教育研究现状的反思，试图从功能重释、困境辨析与路径重构三个维度出发，探讨其如何在全球知识不平等与本土理论建构的双重压力下，实现从“经验输入”向“理论转化”的跃迁。文章将首先回顾区域国别教育研究在比较教育学科中的发展与范式变迁，其后分析当前面临的三重学术功能与现实困境，最终提出三条可行的重构路径，力求为包括比较教育在内的中国教育学知识体系的自主构建提供概念框架与实践思路。 本文所使用的“区域国别教育研究”一词，主要指在高等教育体系中，以国家或区域为研究对象、以教育为核心内容所开展的教学、研究与人才培养活动，涵盖课程建设、比较分析、理论反思与知识转化等功能，其本质上属于比较教育的有机构成部分。这与钱乘旦所强调的“区域国别研究”有所区分。[4]后者作为一个交叉学科，突出地域性、全面性、跨学科性、在地性和经验性，既涵盖政治、经济、历史、社会、语言和文化等多方面内容，又服务于国家战略和国际理解。因此，为准确反映其在教育学科体系中的理论角色与实践功能，本文在相关论述中优先使用“区域国别教育研究”表述，而在涉及国家政策、跨学科平台或学科发展规划等语境时，则适当使用“区域国别研究”加以指称。 二、文献综述与理论视角 (一)区域国别教育研究在比较教育中的演进 事实上，“区域国别教育研究”在学术上可视为比较教育的重要组成路径，其学术渊源可以追溯至20世纪中叶西方国家设立的区域研究中心(AreaStudiesCenters)。正如有学者所指出的[5]，现代区域研究在冷战背景下兴起，美国等国出于国家安全和外交战略的考量，推动对亚洲、非洲、拉丁美洲等“非西方世界”的系统化研究，涵盖语言、历史、文化、政治等多个维度。区域研究的这种跨学科整合模式逐渐演化为“区域视角+学科知识”融合的范式，对后世诸如比较教育等学科的制度建构和理论发展产生了深远影响。基于这一传统，区域国别教育研究在教育学内部成为一种有机构成：即在高等教育体系中以国家或区域为对象，围绕课程、比较研究、理论反思与知识转化开展研究，并区别于更宽泛的跨学科“区域国别研究”范畴。 正如菲利普·阿特巴赫(PhilipG.Altbach)所指出的，在全球化推动下，世界高等教育体系日益呈现出中心—边缘结构：国际学术中心在知识生产、学术出版、标准制定方面占据主导地位，而许多发展中国家院校在研究、资源、话语权上依赖中心机构，形成结构性依赖。基于这种不平等格局，阿特巴赫警示：发展中国家若要打破“结构依赖”，必须强化学术自主性，避免长期处于“输入—依附”状态，要在自身语境与文化内涵基础上发展教育理论。中国在其教育国际地位提升的过程中，也逐步将这样的诉求纳入学术话语体系。[6] 近10年来，随着“一带一路”倡议的推进和高校“强国战略”使命的强化，区域国别研究逐步走向国家战略与高等教育发展的前沿。教育部相关文件明确指出，高校开展国别和区域研究工作对于服务国家战略和外交大局、全面推进“一带一路”建设具有十分重要的意义，并通过设立国别与区域研究中心、建立备案与支持机制、推动多学科协同等举措，强化相关研究的制度支撑。虽然政策文件并未直接使用“区域国别教育研究”这一概念，但上述措施无疑为教育领域的区域国别研究提供了重要平台和制度基础，使其逐渐在国家战略与教育学科发展的结合点上展现出新的理论与实践价值。[7] 然而，正如相关研究所指出的，在“新发展格局”的背景下，我国区域国别教育研究既面临历史性机遇，也存在需要正视的结构性问题：一方面，部分研究仍以制度与经验的描述性呈现为主，理论自觉与概念创新不足；另一方面，研究功能配置相对偏应用与咨询，基础性与学理性积累不够扎实。为此，主张推动研究从政策/应用导向适度转向知识建构导向，以问题导向、语境阐释与比较方法自觉为关键抓手，强化跨学科协同与本土学术共同体建设，进而提升区域国别教育研究的理论生长与高质量知识生产能力。[8] (二)西方研究范式的主导与批判性反思 全球比较教育学科长期呈现以欧美理论为中心的知识结构。经济合作与发展组织(OECD)提出的“学习成果评估”、联合国教科文组织(UNESCO)倡导的“全球教育目标”以及世界银行(WorldBank)主导的“教育质量指标体系”，不仅主导了教育议题的设定，而且也深刻影响着各国教育改革的价值取向与评估标准。这些国际范式强调标准化、量化与可移植性，但却难以涵盖非西方社会的教育文化逻辑与制度根基。例如，中国学者在国际学术出版中往往倾向于借用西方学界的核心话语与概念，以便在全球知识体系中获得“可理解性”。这种方式虽然提升了成果的国际可见度，但在一定程度上牺牲了理论原创性与本土语境的深度。正如有学者所指出的，中国比较教育学在国际化过程中表现出明显的“模仿多于创新”的特征，在研究主题选择、术语使用和理论框架建构上均存在较强的西方依赖。这种“理论依附性”不仅削弱了中国学者的学术自主性，而且也导致本土经验难以转化为具有解释力和贡献性的教育理论。[9]这种理论依附性的根本问题，既是教育研究者学术身份焦虑的体现，也反映出教育知识体系中“他者—自我”结构尚未真正重塑。 在国际经验方面，也有学者通过梳理美国区域研究的发展历程指出，其早期在冷战背景下以服务国家战略为首要目标，由私人基金会资助并逐渐纳入政府立法和财政支持，从而实现了在高校的快速建制。随着学科的发展，美国区域研究逐步摆脱单一的政策导向，形成了跨学科交融的知识共同体，并在制度保障下不断强化学术自治与理论生成能力，为社会科学方法论创新提供了重要平台。这一演进过程表明，区域国别研究的长期发展必须依托制度支持与知识机制的共生，逐步摆脱纯粹政治逻辑的主导，才能在国际知识体系中保持活力与理论贡献。这一经验对中国区域国别教育研究具有重要启示：应当重视学术积累路径、理论形成机制与范式转型的系统设计，在回应国家战略需求的同时推动学术自主与跨学科知识创新。[10] 也有海外学者指出，美国区域研究的发展虽源于冷战时期的国家战略需求，但其在跨学科制度设计中逐步实现了方法论创新、学科融合与理论建构的突破，进而形成了独立于传统社会科学的“解释共同体”(interpretivecommunity)。[11]这一演进过程表明，区域国别研究不能仅止步于“经验获取”或“政策服务”，反而更应成为“理论生成”与“范式建构”的核心平台。 此外，本尼迪克特·安德森(BenedictAnderson)在“想象的共同体”理论中强调，民族与区域认同的形成并非自然发生，而是通过语言、教育、历史叙述等制度性安排在社会中被持续建构。[12]这一论述为理解区域国别教育研究中的“自我映照”与“参照机制”提供了坚实的理论基础。对中国而言，区域国别教育研究不仅应帮助理解他者，而且更应通过比较视角激发自我反思，从而形成本土理论资源的机制性回应。 (三)本文的分析框架 综上所述，区域国别教育研究面临“理论输入依赖”“经验转化困难”与“学术定位模糊”的三重挑战。本文拟构建一个“双维度”的分析框架：一是通过“功能分析”视角，厘清区域国别教育研究在比较教育学科中的三重学术功能；二是借助“路径转化”思路，探讨如何从经验性输入走向理论性生成，从而提升其在知识体系建构中的地位。 具体而言，“功能分析”将揭示区域国别教育研究如何在“他者认知”“自我映照”与“理论资源提供”三方面展开作用；而“路径转化”则强调问题意识、语境解释力与理论中介机制，力图打破现有“单向输入—经验移植”的范式结构，转向具有理论生长能力的“比较生成型”路径。此框架既回应了当前中国教育学构建自主知识体系的战略诉求，也为区域国别教育研究在比较教育中的功能转型提供了分析逻辑与政策启发。 三、区域国别教育研究的三重学术功能 在回应国家战略、服务外交政策的同时，区域国别教育研究在教育学知识体系中应具有不可替代的三重学术功能：一是作为认知“他者”的研究平台，帮助理解不同社会文化中的教育逻辑与制度经验；二是作为“自我映照”的参照机制，反思本国教育实践中的制度假设与文化选择；三是为本土教育理论的生长与生成提供可比较、可借鉴、可融合的资源与素材。这三重功能共同构成区域国别教育研究从“经验输入”迈向“理论生成”的逻辑支点。 (一)他者认知的平台 区域国别教育研究首先是一种“对外认知”的实践机制。通过系统地研究某一国家或地区的教育制度、政策逻辑、文化传统与社会结构，研究者可以突破自身知识经验的限制，理解不同社会中教育现象的逻辑关联与制度变迁。特别是在当前“脱钩”“分裂”“逆全球化”趋势加剧的背景下，保持对“他者”的持续关注，对于推动跨文化教育理解与批判性全球意识具有重要意义。 例如，2021年以来中国学者在比较“双减”政策与日本在影子教育治理机制方面的差异时，指出中国在政策结构和实施效率上仍有提升空间，而日本通过长期积累形成了较为成熟的监管体系。这一比较研究强调，中国“双减”政策的完善应当吸收日本的经验，以推动治理机制的制度化与可持续性发展。[13]此外，在北欧国家中，芬兰教育因其“去行政化”“教师高度专业自治”“小班教学制度”而广受关注。区域国别研究者通过梳理芬兰基础教育改革的逻辑与理念，深入揭示了芬兰在教师培养、课程开发和教育评价等方面的独特做法，并指出这些经验为中国“教育去应试化”的改革提供了重要启发。[14] 不仅如此，美国在区域教育发展、联邦—州关系中的教育治理机制，以及多样性教育政策和少数族裔权益保障方面的经验，也为中国教育治理结构和教育公平机制提供了重要参照。有学者通过比较中美学区制度，揭示了美国地方学区自治与资源配置模式对改善教育公平的启示[15]；还有学者则指出，美国在多样性教育和少数族裔政策上的制度安排有助于推动社会融合与教育机会均等。[16]这些研究表明，通过持续关注美国教育财政制度、教育技术创新及学术自由机制，中国的区域国别教育研究不断拓宽学术视野，并在教育比较研究中进入新的前沿领域。 (二)自我映照的参照机制 区域国别教育研究的第二重功能，是为本土教育实践提供“镜像式”参照机制。安德森在“想象的共同体”理论中指出，国家意识与教育制度的形成并非自然而然，而是通过语言、教育与历史叙事等制度性安排在社会中被建构起来。[17]由此可见，对他国教育制度的分析不仅是知识积累的过程，而且更是对“我们是谁”的自我反思过程。 以德国为例，其双元制职业教育制度长期以来被中国教育界视为职业教育现代化的重要样本。有学者指出，这一制度通过学校教育与企业培训的紧密结合、制度化的师资建设与合作机制，为职业教育发展提供了可资借鉴的经验。同时，中国学者也借助对德国模式的研究，反思了本国职业教育中的“学历导向”“升学依赖”“社会歧视”等深层问题。这种“经由他者而看见自身”的研究路径，使区域国别教育研究不仅限于经验性学习，而且更成为制度批判与结构反思的重要载体。[18] 同样地，对美国高校通识教育课程体系的研究，也促使中国高校反思自身本科教育中过度专业化与缺乏整体性思维培养的问题。相关研究指出，美国研究型大学自20世纪90年代以来普遍推进通识教育课程改革，强调跨学科知识整合、以学生为中心的课程设计、学习成果导向的评估体系，以及培养具有批判性思维与道德反思能力的人才。通过与这些改革经验的比较，中国高校逐渐认识到本科人才培养应超越“学术—职业”的单一功能定位，走向“通识—专业”融合发展的路径。[19] 这一“自我映照”机制有助于打破“制度模仿—本土适应”的传统路径，推动教育制度的语境性解释与结构性转化，为构建中国教育理论与制度话语体系奠定基础。 (三)理论生长的来源 区域国别教育研究的第三重学术功能，是为本土教育理论提供“问题素材”“概念资源”与“方法逻辑”，成为本土理论生成的重要中介平台。它不仅是制度与政策的观察窗口，而且更是理论构建与范式创新的“资源库”。 长期以来，比较教育研究者主要通过三种路径引介国外经验：一是作为“教育史资料”，呈现演变脉络；二是作为“政策参考”，服务改革建议；三是作为“制度比较”，进行静态对比。这些路径在知识生产上偏重描述性与实用性，缺乏理论生长机制。区域国别教育研究若要承担理论供给功能，必须进入“解释性比较”“结构性转化”与“理论型中层建构”三个层次。 例如，通过对日本终身教育政策与制度安排的长期跟踪研究，部分中国学者已开始建构“学习社会建构机制”的理论模型。有学者指出，中国终身学习体系的建设不仅要吸收国外制度经验，而且更应结合本土国情推进制度创新，由此推动区域经验向本土社会分析工具的转化[20]；对德国“双元制”职业教育制度的研究，已有学者提出“中国职业教育制度嵌入性分析框架”，以解释“政府—企业—学校”关系的多元协商逻辑。而在芬兰教育研究中，有学者通过对教师教育、教师自主性与教师能动性的分析，揭示了“信任机制”“教师裁量权”与“去中心化评估”的关键作用。这些发现逐渐凝练为“教育去技术官僚化”的比较理论议题。[21] 这表明，区域国别教育研究完全具备脱离“经验输入”框架、迈向理论共建的潜力。正如艾萨克·利昂·康德尔(IsaacLeonKandel)在早期比较教育论述中所强调的，比较教育的真正价值在于“分析原因、比较差异、探索解决路径”，这一思想构成了解释型比较研究的重要起点[22]；2021年，于尔根·施瑞尔(JürgenSchriewer)进一步强调，比较研究必须成为“解释”的过程，而不是简化为表面对比[23]；与此同时，斯坦纳·坎姆西(Steiner-Khamsi)则通过“政策旅行”的研究视角指出，教育政策在跨国流动中会经历本土化与再语境化的互动，政策与理论知识从来不是沿着单向路径传播。[24]由此可见，中国应借助区域国别教育研究构建教育学理论生成的新范式，实现知识系统的结构性演化。 四、现实困境与反思 尽管区域国别教育研究自2010年以来在中国高校和政策体系中获得越来越多的重视，但从其作为教育学知识体系组成部分的建构视角来看，当前的发展路径仍呈现出明显的“输入型”依赖。研究者、教师和机构更关注国外经验的采集与移植，而非立足中国现实进行系统性的理论提炼与范式重塑。这种路径依赖不仅限制了区域国别教育研究的学术深度和理论贡献，而且也削弱了区别教育研究在教育学自主知识体系建构进程中的支点作用。 要更深入地理解区域国别教育研究在当前发展路径中所面临的问题，需要从实践层面展开具体分析。以下几个方面集中反映了区域国别教育研究在课程设计、研究方法、理论依赖与体制支持等层面的突出困境，进一步揭示出其在知识体系构建中的“失语”与“错位”状态 (一)经验导向、知识碎片化与理论生成的失位 当下高校区域国别教育研究的主流倾向，仍集中在对他国教育政策、制度结构、改革动态的“资讯型呈现”，缺乏问题意识和结构性反思。这种倾向导致知识建构呈现出“信息拼盘化”与“理论失语化”的双重困境。例如，诸多以“××国教育制度改革”为主题的研究或教学案例，往往局限于对制度设计和政策走向的描述，而鲜有对其形成机制、背后逻辑和适用性差异的深层次剖析。许多区域国别课程高度依赖外文材料翻译与原文复述，缺乏教育学视角的议题设计与理论引导，导致学生虽“知其然”，但“难知其所以然”。更为关键的是，这种经验主导的路径抑制了研究者进行本土理论生长的意识与能力，区域国别研究难以成为知识生产的新支点。对此，有些学者批判了当前比较教育研究中过度偏向制度事实呈现与经验描述的倾向，提出了“三重比较法”，即在“事实呈现—制度比较—价值分析”三个维度之间展开互证逻辑。这些学者强调，该方法能够提升比较教育的理论深度，洞察教育制度背后的结构逻辑及价值关联，从而有助于突破“信息拼盘化”“理论失语化”的局限。[25] (二)理论框架的“依附性”与“他者视角”主导 在当前区域国别教育研究中，大量核心概念与理论工具仍依赖于西方社会科学体系，形成所谓的“二手理论转译”结构——即以西方建构为主的理论工具经由研究者之手运用于本土问题，却无法真正对本土语境产生解释张力。这种“自我他化”的现象反映出区域国别教育缺乏强有力的“理论自觉”。 正如乔治·贝雷迪(GeorgeZ.F.Bereday)在比较教育早期所警示的那样，将外国经验不加分析地直接应用于本国教育语境，是教育比较中最危险的误读方式之一。[26]当下部分区域国别教育研究在选题、方法、范畴设定上亦存在类似误区，尤其在“对比中国”的叙述中容易陷入“他者优越”的暗示性逻辑，从而削弱了反思力与生长力。 (三)比较合法性与方法逻辑的缺口 区域国别教育研究与比较教育研究之间虽高度交叉，但在方法论层面上，两者间的“比较合法性”常常被忽视。当前区域国别研究中存在“任意对比”与“单点嫁接”现象，即在缺乏系统性框架与共通维度支撑的前提下，直接对两个或多个国家教育制度进行横向比较，难以获得可解释性强的研究结论。 更值得注意的是，“可比性”的建立本身也涉及文化语境、历史背景与社会制度的深度理解。正如有学者所指出的那样，如果忽视这些条件，那么比较教育研究就会陷入表层类比与错误迁移的陷阱。例如，有关“北欧教育公平经验”的研究若不反思其背后的高福利社会结构与历史性政策演进，那么便难以直接借鉴其成果。倘若缺乏扎实的比较研究逻辑，区域国别教育研究就无法超越“数据堆砌”与“制度模仿”的层面，难以实现从经验输入到理论创新的转化。[27] (四)体制定位模糊与发展路径碎片化 当前，我国区域国别教育研究面临“多头管理”“多重目标”的发展瓶颈。部分高校将其归属外语学院，强调语言能力；部分高校依附国际关系学院或全球治理研究院，强调政策导向；教育学院涉足者则往往仅以教育学视角进行专题课程设计，尚未形成稳定的学科建制和研究共同体。 此外，教育部《国别和区域研究中心建设指引(试行)》确立了“服务国家发展战略”的中心定位，但在政策文本中对于这些中心的理论建设功能和学术成长路径缺乏明确的制度激励与资源保障。在实际操作中，尽管许多高校建立了备案中心或研究平台，但不少尚未成长为具备稳定经费、独立学术空间和持续研究能力的实体机构。“国别和区域研究中心要以资政服务为首要宗旨”的政策定位，在学术路径与理论生成上的引导尚显不足，从而使得区域国别教育研究在“学术”与“智库”定位之间处于摇摆状态，缺乏足够的学术自主性与资源投入。[28] 五、重构路径 当前，中国区域国别教育研究急需从“经验输入—移植模仿”的路径中跳出，实现真正的知识再生产与理论自主。这一过程不是对既有西方理论的“复制—验证”，而是以本土教育问题为出发点，通过比较、批判、整合与创新，生成具有学术解释力与实践指导性的“理论性区域知识”。本文认为，实现这一转向至少需要在三个方面构建系统路径：问题导向的研究范式转化、中层理论的提炼与生成，以及跨语际知识协作机制的建构。 (一)问题导向 传统的区域国别研究在教育领域长期受到“西方参照范式”的主导，其主要特征是将欧美国家的教育经验作为“先进模板”，以此衡量和评价本国教育实践的优劣。正如有学者所指出的那样，这种“单向输入式”的研究模式不仅造成了知识生产的结构性依赖，而且在一定程度上抑制了问题意识与理论创新的生成。他强调，唯有以中国教育发展的现实问题为出发点，才能有效突破比较教育研究中长期存在的语义空转与理论冗余。[29] 以中国当前教育发展面临的几个突出问题为例，基础教育领域普遍存在的“内卷化竞争”现象、高等教育系统中日益凸显的“学术身份焦虑”以及“治理能力落差”，都迫切需要通过跨国比较的方式获得更为全面和多维的理解。在基础教育改革方面，关于“减负不减质”的政策困境，可以通过对芬兰“基于信任的教育治理”路径与日本“学习指导要领”制度演进的对比，获得有效启示；在高等教育领域，对于“地方高校边缘化”的结构性问题，则可借助对德国“大学多样性支持制度”与美国“州属大学系统”发展机制的比较，深化对“制度配置与教育公平关系”的系统认知。 需要强调的是，问题导向的比较并不意味着否定国际经验的价值，而是在方法论层面上明确提出，比较研究的出发点应深植于中国教育发展所面临的现实痛点与结构断裂之中。唯有如此，才能实现从经验性借鉴向解释性理解的转变，从而推动区域国别研究真正走出“拿来主义”的路径依赖，迈向以本土问题为中心的理论生成与知识创新。 (二)中层理论 区域国别教育研究的知识积累往往表现为“案例堆积”与“经验碎片”，但缺乏有效的理论升华机制。中层理论(middle-rangetheory)作为联系宏观理论与微观实践的桥梁，提供了一种将区域经验转化为学术贡献的路径。 自2020年以来，中国教育学界出现了基于经验实践推动理论成长的关注。尽管“中层理论”这一学术术语未被普遍使用，但相关思想已隐含于对理论与实践关系的反思之中。有学者通过解读叶澜“理论—实践观”强调：理论必须扎根教育实践，才能孕育出“有生命”的教育理论体系[30]。而其他学者则指出，教育学“三大体系”的构建应源自中国教育实践，走出对外来理论的单向依赖，这与“中层理论”建构逻辑异曲同工。[31]此外，尽管中层理论起初源自社会学，但罗伯特·默顿(RobertK.Merton)的观点已为教育学构建从经验向理论抽象、最终验证的中间路径提供了概念基础。例如，默顿在《社会理论与社会结构》(SocialTheoryandSocialStructure)中提出的“中层理论”理念强调，不追求包罗万象的宏大叙事，而是从具体现象中抽象出具有解释力与预测力的理论模式。近10年来，教育学界也呼吁以中层理论为支点，推动理论的生长与积累。[32] 在当前区域国别教育研究的发展过程中，几种具有理论生长潜力的探索路径值得进一步深入研究与实践。例如，可以从日本、德国与韩国的学术评价制度实践中提炼出“制度转型—文化阻抗—政策妥协”这一分析模型，从而回应中国高校在绩效考核制度设计中面临的多重张力与调适需求。此外，通过对中美两国大学在通识教育理念、课程体系及其实施路径上的长期比较，有可能总结出一个关于“通识教育在体制内生长与文化嵌入中的张力关系”的理论框架，从而为中国高校推进通识教育改革提供更具解释力的比较视角。 进一步而言，若以南非、印度与中国在教育机会再分配过程中的国家干预路径作为分析素材，有望构建出一个具有普遍适用性的“国家调控型教育平等理论”，进而深化对不同发展中国家在实现教育公平目标过程中的制度逻辑与干预机制的理解。 可以看出，这种由具体经验向概念系统的理论演绎过程，不仅显著提升了区域国别教育研究的理论含量，而且也有效增强了比较教育作为一门独立学科在知识生产方面的原创能力与学术地位。 (三)跨语际知识合作 区域国别教育研究在其知识国际化过程中，常常面临诸如“语言不平等”与“知识不可通约”等结构性障碍。当前研究多集中于对西文文献的输入性翻译与传播，然而对如何在多语言、多文化语境中实现真正意义上的知识共建，尚缺乏深入的实践机制与理论支撑。要实现从“知识输入”向“知识共创”的跃迁，迫切需要构建具备“跨语际”(translingual)特征的合作机制，推动区域国别教育研究在全球学术体系中形成更具主体性的知识生成能力。 首先，在研究组织层面，应鼓励中国区域国别教育研究机构与海外高水平学术单位之间建立长期、稳定、对等的协作关系。例如，中国社会科学院俄罗斯东欧中亚研究所与俄罗斯科学院之间的联合研究机制，不仅推动中俄学者围绕共同议题开展合作研究，而且还引入互评机制与联合出版，为区域知识共创提供了有益探索。 其次，在知识传播机制建设上，应积极推进双语出版、平行文本体系和术语标准化工作，打通语言壁垒，扩大研究成果的国际可见度与影响力。自2018年以来，国内不少核心期刊已开始接受英文稿件并设立中英文双语专栏，在推动学术成果“走出去”的同时，也保留了对本土问题的敏锐回应力与理论张力，为多语际知识生态的形成提供了实践平台。 再次，在研究人才培养机制方面，应将“国际合作”融入博士生培养的全过程，鼓励青年学者在读期间参与跨国课题、联合田野调查和交叉文化访谈。这一过程不仅提升其外语能力，而且更重要的是强化其语境意识、文化翻译能力与话语协商意识，培养能够在多语言学术语境中有效表达、沟通与建构知识的跨语际人才。 通过上述研究组织、知识传播与人才培养三方面机制的系统构建，中国区域国别教育研究将有望突破长期以来以英美中心为主导的知识结构性依赖，逐步实现从“信息输入者”向“知识建构者”的身份转变，从而在全球教育研究格局中确立更加自主与平衡的学术地位。 六、结语 区域国别教育研究在中国教育学体系中虽已逐步制度化，但其学术功能与理论地位仍远未明晰。在当