东亚儒家文化圈拔尖创新人才选拔制度研究

/东亚儒家文化圈拔尖创新人才选拔制度研究【摘要】研究尝试以东亚儒家文化圈作为整体式的分析对象，以日本、新加坡两国为例，探讨如何立足于既有的东亚文化基因，建立科学适宜的拔尖创新人才选拔制度。新加坡的天才教育以连续分流制度为基础，逐渐背离了儒家文化教育机会均等的传统，属于渐离模式；日本推崇后天可塑的才能教育，以科技人才培养为抓手，力图兼顾公平普惠，属于平衡模式。研究发现，强大的国家向心力、家庭作为教育投资主力、普遍而功利的考试，这三大要素共同构筑了儒家文化模式下现代教育的底色，同样成为拔尖创新人才选拔与培养实践的文化条件。需要通过制度性对话将文化传统与现代教育实践相融合，建立起同时兼顾公平筛选与个性发展的弹性机制，实现社会观念、教育政策和选拔实践的合力。【关键词】东亚儒家文化圈；资优教育；拔尖创新人才；日本；新加坡 培养拔尖创新人才是我国教育改革和发展的一大重要价值取向。这一话语表达，在国际上多以“天才教育”“资优教育”等概念出现。就资优教育的实施情况而言，日本和新加坡相关教育政策主要围绕着平等化和差异化之间的张力展开，呈现出两种各具特色的政策取向。自1987年实施“天才教育计划”以来，新加坡明确将“天才教育”作为专门的政策单元，围绕人才筛选、安置、师资培养等方面，逐渐建立起一套全方位、强衔接的天才教育体系。[1]日本社会则极为注重平等主义的原则，在教育体制中并未正式提出“天才教育”，以致呈现一种“虚拟”(virtual)状态。[2]但事实上，借由覆盖中小学及大学全阶段的课程改革系统工程，日本建立起一套全方位的英才教育体系。[3]基于此，本文尝试以“东亚儒家文化圈”作为整体式的分析对象，以日本和新加坡两国为例①，探讨如何立足于既有的东亚文化基因，建立拔尖创新人才的自主培养模式。 一、关键概念与分析视角 (一)关键概念：拔尖创新人才 “拔尖创新人才”作为一项政策话语，它最早出现在2002年党的十六大报告中，指“国家为了促进知识经济的发展和全面建设小康社会的需要而提出的特殊人才类型”[4]。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对上述目标再次予以强调。放眼国际，拔尖创新人才培养的历史经验主要起源于欧美等国的英才教育或资优教育。[5]许多国家都重视拔尖创新人才的早期培养，并将其作为国家战略发展的重要组成部分，纳入整体规划，甚至专门立法为其保驾护航。[6] 从语义学的角度出发，在汉语语境中，“拔尖”意为“超出一般，在次序、等级、成就、价值等方面位于最前面、居领先或优先地位”。“创新”是从拉丁语的动词inbovus衍生而来，意为“制造新事物或改变”。在《辞海》中的释义为“抛开旧的，创造新的”[7]。由此观之，“拔尖”指向比较关系，是置身于某一群体中的个体与他人比较的结果，其衡量标准依仗于一个既定的价值序列或评价系统；而“创新”则指向实践属性，强调实践活动所具有的变化、更新和造物性质。可以看出，“拔尖”与“创新”两个语词的所指并不完全一致，即“拔尖创新”并非复指短语，而是并列短语。这意味着在某一方面超越他人的“拔尖人才”未必具有创新特质；具有创造潜力的“创新人才”也未必能够在当下的竞争性评价中出类拔萃。[8] 简言之，“拔尖创新”是一个具有多重语义、多维特征的复合概念。所以，当我们展开比较研究，寻找国际上与其相对应的类似概念时，往往是在对这一复合概念进行拆解。因此，我们以“创新”“创造性教育”“资优”“天才”“英才”等为关键词选择本研究的基本文献。 (二)分析视角：东亚儒家文化圈 本文采纳三重比较的分析框架，从“事实呈现—制度比较—价值分析”三重维度形成比较研究的证据链，探究拔尖创新人才自主培养的教育生态。[9]本文主要关注以下三方面的教育事实和教育制度：在日本和新加坡，哪些类型或具有何种特征的个体会被认定为拔尖创新人才？他们是如何被识别认定的？为满足这类群体的培养需求并促进他们融入教育系统，国家政府采取了哪些有效的政策举措？ 比较教育通常选取“单一国家”或“民族—国家”作为分析单位。随着全球化与区域化的发展，比较的区域空间概念呈现出“整体式”的趋势。[10]比较研究的视野逐渐由聚焦欧美转向与中国比邻的文化共同体，并形成了“东亚儒家文化圈”的概念，即以中国、日本等为核心区域，历史上深受儒家文化影响的东亚文明圈。[11]东亚儒家文化圈，作为一个历史形成的、具有区域性的文化概念，其圈层结构呈现为：“以中国本土文明为主干，朝鲜、越南文化为其两翼，日本文化在其边缘，东南亚华人社会则是伸向外部的触须”。[12][13]东亚教育体系植根于儒家文化传统，形成了以集体价值导向、学业精进理念和人才选拔考试为核心的特征。同时，“拔尖创新”这一概念在大众认知中往往与精英主义紧密关联，从而挑动着资优与均衡的教育公平问题，制约着相关政策的出台。 二、新加坡：连续分流制度下的绩优型天才 (一)分流制度与天才教育计划 建国之初，新加坡由于国土面积有限，因此极为注重以人力资源之优势弥补自然资源匮乏的发展劣势。为了实现合理的教育安置，改变人才缺乏、教育资源浪费等问题，新加坡政府建立起一套“能力驱动”教育系统(Ability-DrivenEducationSystem)。[14] 1977年，新加坡通过实施“小学基本课程”开始尝试“智力分流制”，这是其资优教育形式之肇始。1978年，新加坡副总理兼教育部长吴庆瑞组团研究起草《1978年教育部报告书》(ReportontheMinistryofEducation1978)，要求废除小学自动升级制度，开启以“分流制度”为核心的教育体制转型，并提出实施“精英教育计划”，旨在为天赋异禀的儿童提供一种特殊的强化教育。[15]1981年，新加坡开始实行中学分流制度。1995年，新加坡把三级分流的选拔体系作为国家教育制度确定下来，形成了“小四语言分流—小六离校会考—初中毕业考试”三阶分流系统。这套“金字塔”式的智力分流教育制度，可谓是实施天才教育计划的基石。 进入20世纪80年代，新加坡经济发展势头迅猛，对高科技人才的需求日益增强，政府和社会认识到实施天才教育的必要性。1983年，新加坡教育部基于对国外资优教育实施状况的考察形成有关天才教育的报告，明确以智力超常儿童为天才教育对象，要求天才教育计划是一项“充实”计划，而非“加速”计划。天才教育处(TheGiftedEducationBranch)作为新加坡天才教育的最高机构，其主要任务是为天才教育计划选拔符合培养条件的学生和具备任教资格的教师，开展教师培训，开发和研习新的课程资源，以及负责计划的监督、检查和评估等工作。1984年，新加坡开始实施天才教育计划。经多年发展，现具体包括五类项目：其一，授权9所小学(4～6年级)设立“天才教育计划”(GiftedEducationProgramme，民间又称“高才班”)。通过相应选拔的学生进入9所高才班接受小班化、个性化教学，并由教育部天才教育处专门管理。该部门负责跟踪考查高才班学生，并统一管理学生档案。其二，在7所中学实施“校本天才教育”(School-BasedGiftedEducation)，为高才生提供深广课程。其三，2004年起施行直通车综合课程(IntegratedProgramme，IP)。课程涵盖中学(中学1～4年级)和专科教育(大学预科、11年级和12年级)，通过提供多种课程和多元路线以满足学生不同的才能发展需要。它允许学业优异的学生跳过国家"O"水平考试(即初中四年级毕业升学考试)，直接参加剑桥A水准考试或其他专业文凭的考试。其四，面向中学生开展“科学导师计划”(ScienceMentorshipProgram)和“科学研究计划”(ScienceResearchProgram)。[16]这两种形式的天才教育计划，面向才能超常的中学生，以高等院校和科研机构的教授、研究员和科学家作为导师，目的是培养学生的科学探究能力。[17]其五，分别于2004年、2005年、2008年设立新加坡体育学校、新加坡国立大学数学和科学高中、艺术学院3所专门学校，面向在体育、数学和科学、艺术方面有天赋的学生。 (二)新加坡的“天才”：绩优型考神 新加坡对“天才”的定义较为宽泛。新加坡教育部综合国内外相关心理学研究成果及国内教育发展基础，参考“马兰德定义”，将“天才儿童”界定为：在一般智力能力、特殊学术才能、创造性思维、领导力、视觉或行为表现艺术、心理运动能力(psychomotorability)等6个领域中的个别或全部领域表现优异或具有潜力的儿童。[18]不过，在官方文件中，天才教育计划强调其教育目标是“致力于确保每个智力超常生的潜力得到认可、培养和发展”[19]。可以看出，在新加坡，虽然“天才”作为一个理论概念覆盖了多元领域，但在具体的政策实践中，天才教育计划只面向智力超常儿童②。 从识别方式看，新加坡教育部天才教育处主要通过四方面信息来确定一个孩子是否为“天才”：心理报告、成就和能力/高于一般水平的测试成绩、作品集和老师推荐。[20]就选拔过程而言，新加坡天才教育处主要是通过全国性的高才班入学考试来识别、选拔天才儿童，采用统一标准化的试卷测验学生的知识和能力水平，在小学三年级和六年级各有一次考试。每年8月中旬，面向所有三年级学生举行天才儿童的“筛选考试”(ScreeningTest)，考试科目为英语和数学；初试成绩前4000名的学生(约5%)可参加10月份的“入选考试”(SelectionTest)，在原有科目考试的基础上增加一般智力测验(GeneralIntelligenceTest)。最终根据入选考试结果，前500名学生(约1%)在小学四年级开学时进入高才班学习。[21]如果在三年级错过甄选机会，只要平时成绩优异且毕业考试有3门以上成绩得A，那么便可获得天才教育计划初中阶段入学考试的资格，比例约占毕业生总人数的4%～5%。 (三)小结：渐离模式 从识别方式和选拔过程来看，新加坡“高才班”主要根据学校的标准化课程测试成绩来甄别“智力超群生”(intellectuallygiftedstudents)。它将“天赋”理解为智力领域的认知性卓越，并将之与学生的学业成就画等号，对“天赋”的考察建立在主流教育系统和既有课程基础之上。这种以国家为主导、以统一的标准化学业考试为载体的选拔模式体现出鲜明的儒家文化色彩。[22]然而，标准化测验往往会忽略非智力因素(如动机、兴趣、性格、情感、意志等)，并不能充分测量天才儿童的能力水平；并且，学业成绩不能完全代表学生的智商水平，相关选拔设计并未区分学生的已有成就与未来潜能。[23] 这套连续分流的选拔模式其目标是为每个学龄儿童提供适合自身发展的优质教育，从而实现学校毕业生知识水平、劳动者整体教育层次的提升。然而，新加坡过早且连续分流带来的教育资源分配不均，致使资优人才选拔不断滑向加剧社会阶层分化与功利化的精英主义教育，逐渐背离“充分发掘、培养和发展每一个学生的潜能”的教育初衷。[24]本文将其总结为“渐离模式”——虽然这种模式通过全国性考试和连续分流制度保证了资优人才选拔的效率，但对大规模高利害评价的高度依赖致使其渐次背离了机会均等的儒家文化传统。 三、日本：平均主义传统下的可塑型才能 不同于新加坡明确地倡议天才教育政策，日本没有针对天才儿童的正规教育体系。虽然日本政府在正式的公立教育系统中对“天才”等词避而不谈，也没有针对天才儿童的鉴别，但事实上却为资优教育预留了极大的操作空间，通过将其融入科技基本政策中，以一种潜在、局部化的方式持续推进资优教育。 (一)才能教育与后天可塑的才能观 在日本权威的国语百科辞典《广辞苑》中，“才能”指“智力和能力，即个体的某种资质或者通过练习获得的能力”。也就是说，日本社会认为“天赋”是一种具有可塑性的潜能，后天的教育培养远大于先天的遗传影响。[25]因此，让少数学生享受特殊的学习资源有悖于平等主义的教育理念。这种才能观致使日本的资优教育政策经历了从“隐性”到“显性”的发展过程。[26] “二战”后，日本的民主化进程推动其确立公立教育的核心理念，即确保教育机会均等，竭力避免教育资源分配上的不平等。这使日本的资优教育在政策领域长期处于“隐性”状态。最直接的表现是，容易引起争议的“天才”“英才”等词在具体的政策辞令中被转换为特殊才能(特異な才能)“例外措施”“杰出人士”等表述。[27]伴随着20世纪80年代新自由主义思潮的兴起，现代教育要求满足学生的个性化需求，“才能”逐渐被纳入“个性”的范畴，并强调才能教育的题中之义乃是为有特殊学习需求的学生提供适切的教育。比如，日本文部科学省2021年发布的《教育基本法》提出，教育均等不是指所有人受到一模一样的教育，而是“享有与其能力相适应的受教育机会”[28]。 日本文部科学省在关于《在学校层面对于拥有特殊才能儿童和青少年的指导和帮助》的会议文件中，参考约瑟夫·伦祖利(JosephRenzulli)的“才能三环概念”，认为“英才”具有三大特征——“出类拔萃的能力、超强的创造性以及高度的专注力”[29]。在此基础上，该文件总结了四类特殊才能儿童：一是在数学、物理等特定学科方面拥有特殊天赋(gifted)的儿童，二是在艺术、体育等方面拥有突出才能(talented)的儿童，三是由感知、想象力、运动机能及感官能力发展过盛表现出过度兴奋(overexcitability)的儿童，四是在特定领域具有超常天赋但伴随发展障碍的学障资优生(twice-exceptional)。当前，日本教育和科技政策领域主要关注传统意义上的英才，尤其是理科英才。 (二)日本的英才教育模式：超级科学高中 20世纪80年代，日本的公共教育领域追求学校教育多元化、学校选择自由化，并根据尊重个性、自我责任的原则对教育进行“松绑”。特别是面对90年代经济低迷带来的挑战，日本政府希冀以尖端科技推动新兴产业发展，尤为注重培养人才的创造性、思考力和表现力。在此背景下，从20世纪80年代中期到90年代末，日本重新制定了显性的英才教育政策，并开始英才教育的试点。1994年，文部省③发布报告《教育例外措施——发展特定领域个性的教育》，由此结束了日本英才教育在政策层面的真空状态。但是，这种以“例外措施”为存在形式的英才教育仅仅是一种补充性的教育制度，日本政府在政策话语上依然坚持平等主义的基本教育理念。 进入21世纪以来，为了在全球化与信息技术竞争中获得比较优势，日本政府逐渐打破“二战”后教育改革所确立的平等主义原则，提出培养领导“知识时代”的顶级人才，重振科学教育。基于此，日本文部科学省从2002年开始以理科为重点领域，在全国持续推进“超级科学高中”(SuperScienceHigh-school)计划④，致力从喜爱理科的青少年抓起，并先后出台5项科技基本计划，旨在通过“先进的科学技术、理科和数学教育”，培养未来能够在国际上发挥积极作用的科技领军人才。[30] 2005年，日本内阁批准并制定第三次科技基本计划(2006-2010年)，提议“发展资优生的个性和能力”。2010年，基于第四次科技基本计划(2011-2015年)开始推行“先进数理教育基地培育(即核心超级科学高中)”项目。2013年，开始实施“科学技术人才培育重点类”项目。此后，日本将超级科学高中划分为“开发型”与“实践型”，并于2018年将其纳入“超级科学高中基础类”。日本先后于2019年设立“科学技术人才培育重点类超级科学高中高大衔接”专项，2021年设置“先导改革型”，2022年首次导入新的“认定型”机制，进一步丰富超级科学高中类型。[31] 为此，日本政府通过STEM教育纵向贯通不同阶段资优人才培养，理科、科技和创造力人才的培养逐渐成为日本教育政策领域的焦点。[32][33] (三)小结：平衡模式 总体而言，日本的资优教育较好地平衡了公平与资优之间的张力，可称之为“平衡模式”。这种制度模式具有三大特征： 其一，这种显性与隐性交错的制度模式使日本英才教育的政策制定和实施具有滞后性和被动性。也就是说，培养英才的倡议往往发端于教育之外的经济、科技领域，这些领域倒逼日本出台英才教育相关政策。比如，20世纪50年代中期，日本经济进入高速增长时期，过去学校教育强调划一性、平等性，忽视对学生个性、创造力以及思维表达能力的培养，难以满足经济发展的需要。教育发展与经济发展要求的错位，迫使产业界、科技界陆续倡议实行多样化教育。 其二，认为天赋是可以传授的。这是“有教无类”的儒家教育思想在日本教育传统的体现。比如，在改革实践中尽可能将试点班级的教学经验扩展到全校学生身上；部分超级理科高中的提高性理科课程面向全校学生开放，最终目的是提高全体学生的理科基础学习能力。 其三，资优教育针对的是特定领域的科技研发，而非一般化的学科教育或大众化的普通教育。比如，日本的“未来科学家培养讲座”项目中每所学校的选拔方式都不同，并不仅仅是某一方面能力的测试。 四、东亚式天才：高绩效导向的全才 (一)有教无类：在公平普惠与拔尖创新之间 不同时代、国家、社会和地域的文化对“资优/天赋”的概念认知并不统一，由此建立的资优人才识别系统与选拔制度也各具特色。[34]遵奉“有教无类”的教育思想与“学而优则仕”的儒家价值观，共同构筑了东亚社会基于能力本位与机会均等的教育公共性，奠定了高度倚重统一化、选拔性考试制度的教育传统。[35] 新加坡的天才教育是在普及初等教育的基础上实施推广的，建基于一套“金字塔”式的智力分流教育制度。这种分流教育制度过分强调人类智能来源的“先天性”，认为“天资”是成才的基础，将个体智力的自然差别制度化。 反观日本，其资优教育的发展始终兼顾大众教育，并极力回避对所谓“天才”的公开评价。在具体的政策实践中，日本倡导容纳个体差异的实质性平等，使“英才”可以来自不同阶级和领域，努力避免才能教育滑落为被少数集团垄断优质教育资源的手段。[36]概而言之，日本政府提倡一种机会均等、实用导向和国家战略导向的才能观。 (二)国家主义/威权主义：政策指导下的计划性发展与贯通式培养 可以看出，不论是以分流制度和精英治国为制度基底的新加坡天才教育，还是兼顾平均主义教育传统而显性与隐性交错的日本英才教育，两国在推进资优人才的教育实践时都呈现出鲜明的“计划主义”色彩，即属于政策指导下的计划性发展。比如，日本文部科学省负责确定超级科学高中学校名单，科学技术振兴机构则通过提供资金、师资和信息等来支持超级科学高中活动。[37]特别是，两国都采用“课程项目”“项目制”的方式以实现选育并举，偏向以“充实模式”为主完成对资优人才的培养。比如，新加坡通过设立专门的课程规划与发展司，让天才教育处负责统筹全国的天才教育工作，并通过天才教育计划、校本天才教育、科学导师计划、科学研究计划等系列项目，在制度设计上保障英才发现与培养的连续性——新加坡逐步在国家层面上，形成了制度化的资优教育运行体系。[38] 此外，两国的资优人才培养均呈现出强烈的工具性和国家本位取向。比如，日本对数理科学人才的培养始终围绕着科学技术创造立国的国家战略目标，面对未来“社会5.0”这个充满变动性、不确定性、复杂性、暧昧性的"VUCA"时代(即“乌卡时代”)，日本政府在“统合创新战略2023”中强调，科技创新的核心要素是创新人才，要以实现“社会5.0”⑤为目标加强教育和人才培养，特别是加强“培育引领创造性研究的复合型人才”[39]。 (三)全面发展：学业优异与道德品质并存 儒家文化倡导使用道德情操的力量来维持社会秩序，其价值观以社群主义的意识形态为基础，即寻求促进“他人”的需求和利益而非“自我”。因此，学业优异与学术卓越只是资优人才的部分考察维度，东亚社会同样强调整体的道德品质与社会责任意识。这在教育目标中体现为，不仅要发展个体的智力，而且还要能够为社会所用。日本致力于培养“面向2040年以后可持续社会的创建者”，要求其既要具有深厚的科学素养和专业知识、通过探究性活动增长能力的创新精神，又须兼具社会责任与担当意识。[40] 与此同时，儒家文化对高度的社会一致性的追求以及对和谐、服从的性格强调，又一定程度地压抑着创造力在教育实践中的发展。[41]这种支撑教育系统的社会文化与创新教育的目标导向之间的内在矛盾，集中体现于：在以社群主义和服从权威为主导的儒家文化中，学校需要有效地协调以考试为导向的问责制与全人教育的目标；但是，有限的教育资源与高强度的考试压力导致学生在追求学术成就的过程中，忽视道德和品质的培养，这便导向对“全人教育”的扁平化理解。基于这种扁平化的解读，多样化拔尖的创新教育理念在实践中往往会变形为追求全方位拔尖的“六边形战士”。 概而言之，儒家思想作为其教育文化之根基，对日本、新加坡两国资优人才的选拔过程存在着深刻影响。比如，儒家文化中“有教无类”的教育思想强调所有人的可教育性和可完善性，“学而优则仕”的教育主张引导人们将成功归因于个人努力，这塑造了后天努力与决心在学习中的关键作用。[42]这种儒家教育文化基因对拔尖创新人才选拔的影响在于，儒家文化所构建的“苦学”传统致使学力≠能力，学生的考力突出只能说明其努力程度相当，而无法代表其创新潜质；甚至在以封闭性问答为主的标准化考试中，应试更多地依赖于对知识的复述策略，此时分数成绩的高低反而与创新能力高低形成反比。 五、结语 儒家教育传统在现代化进程中形成了独特的国家—教育系统互动模式。其核心特征体现为：基于历史经验的集体理性决策机制、教育资源配置的顶层设计逻辑，以及道德规范与社会秩序相统一的价值传导体系。由此塑造的资优教育系统在民族国家的角色、教育费用的负担、考试制度的功能三方面呈现出以下特点。 其一，国家治理与教育系统的协同演进。儒家模式的构筑基点是强有力的中央控制，即国家能够根据总体的绩效目标和能力建设目标来直接分配资源，并通过私人和公共资源共同引导系统变化。[43]这种相对密切的国家监督和自上而下的行政控制，在“二战”后东亚社会发展中展现出显著的制度效能。 其二，家庭作为教育投资的主力。在受儒家思想影响的文化圈里，整个社会极其重视教育。同时，不断壮大的中产阶级有能力将这种教育渴望转化为实际的教育投资，以确保孩子在决定其人生命运的一次性大学入学考试中获得绝对的竞争优势。这使得资优教育的投资呈现出“公共保底，私人拔