翻转课堂过度技术化的反思

/翻转课堂过度技术化的反思【摘要】翻转课堂由作为物质基础的器物层面、作为运转流程的工艺层面、作为理念支撑的智能层面组成。器物层面的过度技术化表现在教师对教学技术的高度依赖，工艺层面的过度技术化表现在教学仍然沿袭先视频讲授后处理问题的做法，智能层面的过度技术化表现在只注重技术载体的升级而忽视教师理念的及时跟进。翻转课堂过度技术化的矫正，需要教师根据教学的需要对技术进行适当的改造，先进行问题解决后进行视频讲授，将技术的更新建立在教师理念改良的基础之上。【关键词】翻转课堂；器物层面；工艺层面；智能层面；过度技术化 翻转课堂因颠覆了以“教师讲、学生听”为特点的传统课堂教学模式而备受教学实践者的青睐。然而，认真审视实践中“翻转课堂”的教学形态，其间似乎总闪现着诸如对技术的高度依赖、没有实现教学的真正翻转、教师理念没有及时跟进等过度“技术化”的问题。虽然技术层面的探索对于课堂的翻转有所裨益，但教学作为一种“人为”和“为人”的实践活动，倘若过度追求“技术层面”的改进，就有可能走向异化之路。 一、翻转课堂三个层面的结构解析 在结构主义理论看来，人类活动往往存在着多重结构。人类活动的重要任务就是要“通过纷繁复杂、形式各异的表层结构来透视隐藏其中并起支配作用的深层结构”[1]。作为人类活动的组成形式，翻转课堂也概莫能外。根据结构主义理论，我们将翻转课堂分为器物层面、工艺层面和智能层面三个由浅入深的结构。 (一)器物层面：翻转课堂的物质基础 作为教学论研究领域影响最大的“要素论”，教学过程的“三要素说”和“五要素说”都将教学技术视为重要要素，翻转课堂作为教学形式的一种现代化创新，其实施同样需要教学技术的支持。翻转课堂器物层面的结构主要指支持翻转课堂顺利进行所需要的相关教学设备和数字化电教系统等物质条件，主要包括制作微视频所使用的录影设备、学生观看微视频所需要的平板电脑以及方便师生进行交流、分享等活动的在线学习社区等。器物层面的结构是翻转课堂托生的物质基础，它给翻转课堂的实施带来了极大的便利。 作为翻转课堂的重要先驱，萨姆斯(AaronSams)与伯格曼(JonathanBergmann)曾指出：“我们所说的翻转课堂，通常指的是学生在家观摩教师提前制作好的教学微视频，然后在课堂上解决学生在自学过程中遭遇到的问题，并完成相应的家庭作业。”[2]在萨姆斯和伯格曼看来，课堂的翻转之所以能够实现，很大程度上得益于信息技术的快速发展以及在教学领域的广泛应用。只有采用现代化的技术，我们才能将常规教学中的讲授环节翻转到课外，让学生在家中就能进行微视频的学习。同时，现代教学技术的引入，优化了学生的学习环境，改善了学生的学习条件。比如，微视频的引入，使得原本抽象、枯燥、平面的学习内容通过图形、动画等形式而变得直观、生动、立体，从而显著地提升了授课内容的吸引力。加之微视频具有稳定性、永久性、可多次使用的优点，学生在自学过程中可以根据自身学习能力和学习习惯来自定学习步骤。因此，以现代教学技术为载体的翻转课堂，其器物层面的结构是翻转课堂得以运行的物质基础。 (二)工艺层面：翻转课堂的运转流程 翻转课堂的工艺层面介于器物层面与智能层面之间，是连接器物层面和智能层面的桥梁。工艺层面指的是翻转课堂中教学的运转流程，包括教师的授课方式、教学程序、授课步骤等。在传统社会，受制于“小班化”的组织形式，教师多采用了“个性化”的教学方法。启蒙运动已降，技术理性一路高歌猛进，传统社会个性化的教学方法因其效率低、受众小、不稳定等特点而饱受诟病，这种传统方法与现代社会需求之间的矛盾亟待解决。第一个试图建立起教学新局面的当属夸美纽斯。为了实现他全人教育的伟大理想，夸美纽斯开始追逐他所倡导的“一名印刷工只需一套铅字便可以印刷千千万万本书、一个面包师只需一个烤炉便可以烘烤出批量的面包、一位砖瓦匠只需要一个模具便可以烧出大量的砖瓦”[3]这样普适性的教学方法。之后，历经赫尔巴特的四段教学法和凯洛夫的教学过程六阶段论，教学工艺理论逐渐流行并深入人心。 进入信息社会之后，随着翻转课堂等的兴起和广泛应用，教学工艺理论开始披上现代技术的外衣，并以新的形式进入人们的视线。有学者认为，在工艺层面，翻转课堂实现了教学程序的“逆序化”创新。[4]“逆序化”在这里包含两层含义：其一，翻转课堂改变了教学的流程，它将传统的、常规化的“先教后学”转变为现代的、非常规的“先学后教”；其二，翻转课堂在颠覆传统教学运转流程的同时，也形成了“学生课前在家中聆听和观看教师制作的微视频、课堂上在教师的引导下解决疑问、完成作业”[5]新的教学运转流程。翻转课堂器物层面的结构表征着翻转课堂及其研究者在教学的运转流程上达成了一定的共识，也预示着身处翻转阵营之中的教师，其教学行为的规范化和教学效率的提高。因此，作为翻转课堂运转流程的工艺层面的结构，其对于课堂的翻转来说同样是不可或缺的。 (三)智能层面：翻转课堂的理念支撑 翻转课堂的智能层面位于三级结构的底端，是翻转课堂最为深刻的体现，主要指的是翻转课堂中隐藏在现代化教学技术之中的思维方式、矗立在教学流程背后的观念以及指导教师教学行为的教学思想等。在翻转课堂三个层面的结构关系上，器物层面和工艺层面是智能层面的形式表征，二者就好比是浮在水平面之上的冰山的一角；智能层面对器物层面和工艺层面起着指导和制约作用，它就好比潜伏在水平面之下的冰山的主体。三者之间相互联通。只有相互沟通、彼此观照，才能充分发挥翻转课堂所具有的全部功能。 有学者指出：“所谓的现代化，首先指称的是人的现代化，而不是物的现代化，因为物的现代化并不必然代表着人的现代化，人的现代化则必然是社会的现代化和物的现代化的结果和前提。”[6]因此，“教育现代化的终极价值判断是人的发展，是人的解放和主体性的跃升”[7]。同理可证，对于翻转课堂来说，决定性的因素不在于教学技术的运用和运转流程的设计，而在于翻转课堂中人的思维方式以及思想观念。正像有研究者所指出的那样：“真正意义上的翻转课堂并非是简单的微视频的采用以及教和学前后顺序的单纯调换，教学时空结构的翻转以及前后顺序的调换必然会同时带动教学主体之间的关系、教学思想和教学逻辑结构的深层变革。”[8]因此，“所谓的翻转课堂，归根结底是教学中人的观念的提升改造”[9]。事实上，从最近几年有关翻转课堂的最新研究成果或者称之为翻转课堂的2.0版本来看，都倾向于反思单纯将翻转课堂视为通过微视频来重置教学程序的1.0版本。从翻转课堂托生的条件来说，微视频的制作和教学程序的重置只是课堂翻转的前提。但如果我们满足于微视频的制作和教学程序的再造，那么我们就很难真正地把握翻转课堂背后隐藏的现代性教学理念。因此，作为翻转课堂背后的理念支撑，智能层面的结构对于课堂的翻转来说才是最为关键的。 二、翻转课堂过度技术化的表征 倘若技术仅仅显现或渗透于翻转课堂三层结构中的某个层面，或者技术紧紧围绕着服务翻转课堂的实施而自觉处于工具地位时，我们尚不能称为过度“技术化”。但是当技术已经显现并渗透于翻转课堂的整个结构，并反客为主成为掌控翻转课堂实施的主导性力量的时候，翻转课堂就不可避免地陷入过度技术化的旋涡。 (一)器物层面：对技术的高度依赖 教学技术是翻转课堂得以运行的物质基础，是保障翻转课堂顺利实施的支持性力量。因此，我们无意否认教学技术在翻转课堂中所发挥的重要作用。但假使我们严重依赖技术设备，甚至偏离了使用技术设备的初衷，那么我们就有可能走向过度技术化的歧途。翻转课堂在器物层面上的过度技术化主要表现为教师对教学技术，特别是对包括微视频在内的多媒体技术的高度依赖。 首先，从实施的条件来讲，我们可以通过微视频来重构教学的程序流程，使翻转课堂的生发成为可能。但是，翻转课堂的关键和重点并不在教学技术上。哈姆丹(NooraHamdan)等人在长期研究的基础上，提出了支撑翻转课堂的关键要素，主要包括“精心设计的学习内容、灵活多样的学习环境、宽容和谐的学习文化、专业化的师资配备”[10]。这其中并没有将现代化的教学技术包含在内，这说明即便没有微视频等现代化的教学技术，我们仍然可以实现课堂的翻转。其次，从实施的效果来看，微视频在翻转课堂的实施中仅仅扮演着一种工具性的角色，并且这种工具是中性的，其影响的好坏主要取决于教师如何运用。美国教育技术专家拉塞尔(RussellT.Osguthorpe)在总结之前70年有关教学效果和教学技术之间关系的基础上，提出了著名的“无显著差异现象”(nosignificantdifferencephenomenon)。[11]“无显著差异现象”说明，教学技术的采用，并不必然会导致学生学习效果之间的差异，至少这种差异并不存在显著的不同。 然而，纵观教学实践领域，很多教师都认为，不论是在课前自主学习阶段，还是在课中协作化学习阶段，都离不开教学技术的支持。如果一所学校缺少录制微视频的技术，那么这所学校就缺乏开展翻转课堂的基本条件。因此，很多学校为了更好地实施翻转课堂，纷纷对学校的教学设备进行了升级换代。很多教师也响应学校的号召，积极地参与到翻转课堂的技术培训中来。但是，正如舒尔曼所指出的：“在这里，劳动者只是被视为同技术活动者起同样作用的人，他通过不断模仿最为简单的动作的方式来避免任何技巧和思维上的失误。他不被允许作为一个有思想、有意识的人来自由行动，毋宁说，他不得不让自己受控于技术的节奏。这种标准化的劳动会对劳动者的个性产生不良的影响，它使劳动者的大脑僵死，使其在特殊的情形中被剥夺了对整体性的把握。”[12]因此，对技术的过度依赖，非但没有解放教师和学生，反而进一步让他们成为技术奴役的对象。 (二)工艺层面：没有实现课堂的真正翻转 依据围绕中心的不同以及在“总—分”序列上存在的差异，教学设计大致可以分为“目标中心模式”和“问题中心模式”两大阵营。目标中心模式的代表人物是泰勒(RalphW.Tyler)，它因强调目标在教学设计中的中心地位，并依循了“学校教育应该达成什么样的目标—我们提供什么样的经验才能达成这些教育目标—这些经验应该怎样组织才能更加有效—如何确定之前确定的目标正在得到实现”这样一个先总后分的知识呈现顺序而被划归到“传统阵营”。问题中心模式的代表人物是杜威(JohnDewey)。它因强调问题在教学设计中的中心地位，并依循了“给学生呈现真实的问题情境—帮助学生确定情境中的问题所在—创造性地提出解决问题的思考和假设—师生一起推断假设是否合理—通过应用来检验假设的价值和意义”这样一个先分后总的知识呈现顺序而被划归到“现代阵营”。 我们通常认为，翻转课堂因翻转了传统教学的流程而声名鹊起。但是假使我们能够对翻转课堂的经典模式和之后的变式进行考量，就不难发现，这种所谓的翻转课堂只不过把“目标中心”的教学设计模式的各个步骤在时间上进行了前移，并没有真正地对教学设计的步骤进行翻转。在这种没有实质性翻转的课堂中，教师的讲授从之前的课中变成了现在的课前，现在的课中则把之前课后才需要完成的问题解决提前完成。虽然之后诸多学者对翻转课堂的实施提出了多种变式，但总的来说都没有能够超脱出“先观看微视频然后处理问题”的传统教学的窠臼。 所以，从教学设计的流程以及从总—分的序列上来看，这样的翻转课堂遵守的仍然是“先讲授知识后解释原因和活动探究”的目标中心模式。在这种模式下，翻转课堂的教学流程和传统课堂的教学流程并无二致，都形成了“准备上课—复习旧课—讲授新课—巩固新知—布置作业”这样的固定流程。在这样的固定流程中，翻转课堂所给出的“先学”的美好承诺并没有真正兑现。任课教师花费很多精力和大量时间制作的微视频，采用的依旧是讲授式的呈现方式，并不需要学生自己再去探索和研究，因此并不能调动起学生学习的积极性。很多学生只是匆忙地浏览一下微视频，便开始埋头苦做作业，很少有学生有兴趣对微视频中教师讲授的知识进行透彻理解和系统掌握。无怪乎有学者将此种形式的翻转课堂诟病为“应试教育的搬家和精致化”[13]“穿上现代化外衣的接受性学习”[14]。 (三)智能层面：教师的理念没有及时跟进 总体而言，“技术本身应该包括实体技术和非实体技术”[15]。其中，实体技术通常指的是媒介、方法、手段，能够为该有机体的发展与壮大提供坚实的物质性支持。非实体技术通常指的是人的思维和理念，能够为该有机体的发展与壮大提供价值引导。因此，从更深层的意义上我们可以说，技术不仅仅是一种新的媒介、方法、手段，更是一种新的思维方式和指引理念。实体技术和非实体技术作为推动事物前进和发展的两种动力，它们之间是一种相得益彰的互促关系。没有实体技术的升级，事物前行的脚步就会步履蹒跚甚至停滞不前，没有非实体技术的改善，事物的发展就会如同脱轨的列车，莽撞而又危险。但是，在翻转课堂的教学实践中，人们往往将技术等同于实体技术，而忽略了技术之中所包含的非实体意义。 “器惟求新，人惟求旧。”我国著名的史学家侯外庐先生用其指称实体技术和非实体技术在现代社会所遭受到的不同对待和差别性礼遇。先生精辟的概括在批判现代社会标准化、规模化技术应用的同时，也正中了当前翻转课堂教学实践的要害，直指当前翻转课堂教学实践对实体技术的偏好和对非实体技术的忽略。在当前翻转课堂的教学实践中，很多学校更多诉诸的是物质载体的升级、教学技术的更新，而对师生特别是教师思维的转换和理念的提升没有给予应有的重视。这种做法，一方面很容易将教师紧紧地束缚在传统位置之上，限定其教学自由，压缩其教学权利，固化其教学角色；另一方面也很容易导致新技术与旧理念之间的激烈冲突。 比如，受“讲满45分钟”的传统教学理念的影响，很多教师在制作微视频的过程当中仍然采取了讲授的教学方式。加上微视频所具有的容量小和时间短的特点，教师为了将这一节课的知识点讲完整、讲透彻，往往会不自觉地加快语速。在这里，微视频成为教师单向传递符号性知识的工具，降格为粉笔加黑板的高科技替代品。教学技术的更新在这里仅仅是改变了灌输式教学的方式而已，根本没有改变学生被动听讲、机械记忆的现状。翻转课堂也走向了从之前教师直接灌输到现在教师运用微视频来灌输，从之前教师在课中灌输到现在教师在课前灌输的误区。新技术在某些翻转课堂中不但没有成为“新教育”的推手，反而沦为了“旧教育”的帮凶。 三、翻转课堂过度技术化的矫正 翻转课堂的过度技术化，一方面使得本应焕发生命活力的课堂教学，在过于花哨的技术铺陈中沦落为单向度的技术性实践，从而将技术置于相当尴尬的境地；另一方面师生的主体地位非但没有因为课堂的翻转获得应有的提升，反而进一步陷入被控制、被遮蔽、被异化的状态。为此，矫正翻转课堂过度技术化的现状，回归教学活动育人的初衷，就成为亟待解决的问题。 (一)正确协调技术与教学之间的关系，并根据教学的需要对技术进行适当改造 “无显著差异现象”的背后隐藏着这样一个不易被察觉的研究结论：假使价格低廉的粉笔加黑板所取得的教学效果和昂贵的现代教学技术所取得的教学效果差别不大，那么我们还有什么理由需要在教室里装备这些现代化的教学设备呢？仔细分析不难发现，该结论其实源于工具理性下对教学技术所进行的机械的、简单化的比较研究，而工具理性依循的是见“物”不见“人”、重视“技术”轻视“教学”的价值选择。这就给我们提出了这样一个问题：在加速推进现代技术和课堂教学融合的过程中，究竟应该以现代技术为本，还是以课堂教学为本？ 对于这一问题，加拿大学者罗文(CrisRowan)提出的“平衡技术管理”在寻找“完全拒斥”和“全盘开放”的黄金分割点的基础上给出了正确的解答。[16]在罗文看来，技术在当今社会扮演着一种双刃剑的角色，技术的双刃剑角色意味着“完全拒斥”和“全盘开放”作为两种极端性的措施都应该被抛弃。我们不能因为某种技术在社会上的一时流行，便蜂拥而上，也不能因为技术在运用的过程中出现了暂时的困境就断言其不如传统方法好，进而束之高阁。为此，关注教学活动本身，让技术自觉处于辅助地位，围绕教学的需要，对技术进行适当的改造，是现代教学技术融入课堂教学应该坚守的方法论。 首先，我们应该更加关注教学活动本身，让技术自觉处于辅助地位。翻转课堂作为一个偏正词组，是由修饰语“翻转”和中心语“课堂”组成，他们之间是一种修饰与被修饰的关系。这就意味着，翻转作为教学技术只是辅助手段，课堂教学才是目的。技术作为教学的辅助手段，它并不具备自成一体的资格，而只能依附于教学并为教学的顺利展开而服务。因此，在翻转课堂的教学实践中，我们应该重点关注如何使教学技术在属性上适应教师教学和学生学习的需要以及师生之间的有效互动，而不是使教和学的方法屈从于教学技术。其次，围绕教学的需要，对技术进行适当的改造。“工欲善其事，必先利其器。”“器”的寻找和打磨固然很重要，但我们也必须认识到，在翻转课堂中，“器”并不是唯一的、固定不变的。只要能够承担起“微视频”这一职能、符合翻转课堂基本理念的任何先导性的学习材料，都可以扮演“器”这一角色。比如，曾经在我国风靡一时的杜郎口中学的“三三六教学模式”，学生在课前自学中并没有使用微视频的形式，而是利用了导学案和习题册等别的自学资源包，同样取得了和“微视频”相同的效果。由此可见，不论是使用微视频，还是使用包含学习资源、学习任务、学习指南的习题册、任务单、导学案等，只要达到“翻转”的效果和目的，就能有效地实现课堂的翻转。如果我们的教师能够做到以上两点，就能有效地克服翻转课堂教学实践中的技术决定论和技术依赖症。 (二)先进行问题解决后进行视频讲授，从而实现课堂的真正翻转 “先观看微视频然后处理问题”的翻转课堂教学模式并没有真正实现课堂的翻转，而只是对教学的各个阶段进行了时空上的前移。我们仍可以把这种课堂的翻转模式划归到传统教学阵营。因为这种“翻转”模式和传统教学有更多的相似之处，而和现代教学则相去甚远。传统教学早在赫尔巴特之前就形成了课前预习的做法，并且，加上其做法并不一定就比“微视频”单调，反而在方式上可能更加灵活多样。甚至一些翻转课堂的支持者也坦言：“翻转课堂的微视频和传统教学的课前预习在本质上并没有什么不同，翻转课堂只不过采用了现代化的教学技术，为早已存在的课前预习提供了新的视听选择而已”。[17] 基于此，我们在前人研究的基础上，参照杜威的“思维五步法”，提出一种“先解决问题再视频讲授”的新的翻转课堂教学模式。在杜威看来，“思维是在事物还有问题、还很可疑、还不确定的时候发生的，换言之，思维发生在尚在进行的过程之中，发生在还未完成的情境之中”[18]。首先，教师在进行翻转课堂的设计之初，并不是抢先进行以知识传授为目的的微视频的制作，而是要在将书本中的知识整合成若干学习主题的基础上，尝试采用现代技术所提供的模拟仿真等手段，营造出能够激发学生深层思维、激励学生积极主动参与的问题情境，引领学生在问题情境中与知识的多重表征相遇，去体验日常生活中难以察觉的知识的产生、流变和升华过程。其次，每个学生都要按照教师提前给出的学习指南和“任务单”上的要求，找出情境中呈现的问题，并通过推导、查找资料甚至是头脑风暴等方式，提出问题解决的假设。再次，教师实施形式不一、目的各异的合作学习活动。那些在前一阶段通过学生自学难以解决的问题由小组合作进行二次探索解决，小组合作还是没有解决的问题则由全班讨论解决，全班讨论都解决不了的问题再由教师通过点拨和引导等方式加以解决。在这一阶段，教师最好能退守到问题解决的最后一步，真正实行“以学定教”。最后，在完成前面三个阶段的教学之后，教师可以通过微视频等方式对整个教学过程进行反思总结，对重点和难点内容进行巩固和强化，以帮助学生习得系统、扎实、客观的知识。 “先解决问题再视频讲授”的课堂翻转模式，提倡先在课上营造问题情境，让学生在具有较高挑战性的问题情境中体验到失误、挣扎甚至失败，然后再通过小组合作和教师指导的方式助其成功，最后课下通过微视频进行知识讲授，从而实现课堂的真正翻转。“大量研究表明，在教师进行系统的知识讲授之前，让学生在问题情境中进行相关的探究性学习，能够更好地帮助学生从课下的微视频的讲授中获益。”[19]虽然我们并不提倡固定不变的翻转课堂的教学模式，但是“先解决问题再视频讲授”的设计形式，能够为实现课堂的真正翻转提供一种新的思路。 (三)改善教师的教学理念，并将技术的更新建立在理念改良的基础之上 从新中国成立之日算起，我们的教学改革已经走过了70年的征程。但是现代化的教学理念始终没有真正确立起来，传统教学理念仍牢牢盘踞在学校领域。究其原因，则在于我们过于依赖教学方法更新、教学技术升级、教学手段更替等细枝末节的变革，而对教师教学理念等深层次的变革关注不够。更值得我们忧虑的是，很多教学理论研究者也自动放弃了理论阵营的坚守和理论传播的责任，转而附和“实践中心”“技术优先”“从下至上”的改革倡议，甚至给那些符合时代要求、顺应时代潮流的教学理论创新扣上“不切实际”“好高骛远”的帽子。这种改革逻