关系视域中教师发展的行动逻辑-基于人工智能时代教育关系变革的思考

/关系视域中教师发展的行动逻辑——基于人工智能时代教育关系变革的思考【摘要】行动是人通过主体间平等的对话来改变自身存在方式和影响他人的能动性活动。教师存在于复杂的关系网络之中，能够通过行动不断丰富自身的教育关系以切实改变当下存在境况，是其获得发展的前提。当前，人工智能日益成为教育变革的强大驱动力，人工智能以教育关系的解放呼唤着教师的关系把控力，以学习方式的改变彰显了教师联结学校与社会的关系统合力，以新的教育关系的建构凸显了教师协同育人的关系统整力。因此，在修正教育关系中充分激活生命、丰富教育关系以实现协同育人及运用关系以促进异质性关系有效沟通，构成了人工智能时代教师发展的行动逻辑。【关键词】关系视域；教师发展；人工智能时代；教育关系

人工智能带给人类社会生活的现实影响迫切需要当下的教育进行与之相适宜的变革，学术界从多维视角深入探讨了人工智能赋能教师发展的理论逻辑和实践路径，理性分析了人工智能时代的教育变革对教师职业的各种可能影响，勾勒出了人工智能时代教师发展的理想图景，为我们讨论存在和发展于复杂关系网络之中的教师提供了新的理路。故而，教育有关研究能够自觉将教育关系作为教师发展的逻辑起点，通过关系研究深刻揭示行动在教师发展中的独特价值，也就成了一个有价值的现实问题。 一、行动的关系蕴含及其对教师发展的理论价值 人工智能作为信息范式发展的新阶段产物，在人类科学范式和人类哲学范式层面都引起了根本性的变革[1]，由此带来的教育变革至少包括了人机协同将成为未来时代主流的教学样态、教师不再是知识的权威和唯一传播者、无纸化校园的出现以及有意义学习的现实化[2]等方面。与此同时，人工智能技术所催生的新的教育关系，如虚拟教育空间、人机协同和在线交流等也对现实中教师的教育行动提出了新的挑战。对此，教师需要借助能够改变自身关系建构方式的行动，以教育关系的持续丰富，深刻反思自身职业和已有教育教学观念，通过生命观、教育观、教学观与学生观等的重构，以人性的卓越、生命情感境界的提升、复杂性关系问题解决能力的增强、跨异质性关系沟通能力的形成与数字素养的发展等积极应对人工智能时代新的教育变革中的不确定性问题，在行动中将人工智能技术转化为自身发展的强大助力。 (一)行动的关系蕴含 所谓行动，通常指主体有目的且富有意义的主动行为，不同学科领域对此有着深刻的论述。在行动哲学视域中，行动是人存在的根本方式，人通过行动不断向外界显现和敞开自身的存在，也在行动的不断改善中发展自我[3]。在社会学领域，马克斯·韦伯、舒茨、帕森斯、温奇、哈贝马斯、吉登斯与柯林斯等人都对行动进行了深入的研究，其间形成了行动是具有能动性、意向性、目的性、价值性和意义性活动的理论共识，赋予了行动鲜明的社会文化性和属人性，而行动的意义则在主体间平等的对话交往中得以显现和丰盈。汉娜·阿伦特在继承亚里士多德实践哲学的基础上，认为行动是以人与人的直面相对和话语交流为展开方式的活动，具有开端启新的能力，能够包容异质性关系因素，也是人性走向卓越的基本途径[4]。结合已有关于行动的观点，行动关系论意蕴体现在以下方面。 首先，行动是主体与客体进行交互作用以构建主客关系的能动性活动。在哲学视域中，人存在着这一客观事实本身并不构成人的存在问题，而如何存在即存在方式的改变则是人必须面对和解决的根本性存在与发展的问题。对此，就人生命成长的现实展开来看，遗传所赋予的各种先天倾向与生理机能构成了其基础，但这种基础作用的发挥离不开生命体与环境所进行的各种带有连续性的交互作用。恰如杜威的经验论所主张的，缺少了主体与所在环境(问题情境)的连续性交互作用，生命将会因经验的停滞而失去持续生长的条件，人的发展也将面临丧失多种可能性的危机。由此，如果承认主客体交互作用是生命实现成长的前提，那么目的性鲜明、富有理智和独具反思性的行动也就成为了人与周边环境进行交互作用的根本途径。究其缘由，当下环境中所蕴含的人类生活的集体智慧并不会自然转化为人的生活经验，主体只有通过目的性鲜明的行动与之发生持续性的交互作用，才能在经验的不断积累与更新中将其活化以建立起自身与所处环境之间的有机联系适应当下环境。 其次，行动是人与人之间通过交往沟通以建构主体间关系的公共性活动。在阿伦特看来，复数性人群即“我”与完全异己的他者同时在场是行动得以发生的前提，这就使得意义成为其固有属性，但“行动的意义往往超乎行动的主体，具有不同层面上的社会影响”，这是因为单纯存在于个人内在意识中的思想或观念不能算作行动，而只有将内在的思想或观念与他人交流、讨论，才算行动[3]。在此前提下，能够将个人观念层面的认识与观点等向他者表达出来，并引起“我们”在言行方面发生预期中积极的变化，也就成为区分行为与行动的主要依据。循此，“没有意义的动作，不构成行动；不具有符号性态度的‘意义’，也不同于行动：作为意义表达形式的符号，总是有形之于外的一面，而单纯的意识活动则缺乏后一品格”[3]。由此观之，身体的“位移”只能属于物理性的机械活动，纯粹的意识活动属于观念层面，而行动则是人在特定目的支配下具有意义的伴随和积极促使意义共享的活动。 再次，行动主体共在所形成的公共关系内在规定了任何个人的行动都不是完全以自我为中心的，而个人的非自足性也同样规定了其需要在沟通交流的联合生活中实现自身做事的意图。正是在这一意义上，人通过对自身行动能力的自觉运用，在与完全异己的他者的积极互动中，逐步实现着对他者的积极影响，并在意义的回馈中不断完善自我。由此看来，行动也就成为主体间关系得以建构的内在依据，离开了行动，人们当然可以依靠其他途径(如生存资料交换、制度控制等)建立关系，但只有以人自身为目的、不具有任何功利性的行动才能真正形成属于人的人际关系，这是行动强烈的人文属性所致[5]。进言之，发生于差异性多元主体共在的公共空间之内的行动是具有显著的公共性和他者伦理性的活动，“我”的行动不仅依赖于绝对异己的他者的在场，而且受到他者行动的影响和制约，体现为：公共空间内个体的行动绝非完全私己的行为，“我”需要优先考虑他者的存在且依据他者进行言说和交往，但他者的绝对异质性从根本上规定了“我们”唯有通过平等对话展开交流，并以对特定情境中各自言行的及时和灵活调整逐步实现彼此的理解，此为行动何以成为人际互动根本方式的深层根源。 最后，行动是人拓展自身关系网络的反思性活动。复数性人群是行动得以发生的前提，差异性多元主体的共存意味着影响行动者行动的因素是难以完全事先预设和绝对可控的，各种新的问题随时有可能会随着当下情境的变化而涌现出来。针对此种情形，处于复杂关系之中的行动者唯有在充分且准确把握现有关系构成的前提下，通过行动策略的不断调整和改善以新的关系的形成为自己的行动创造可行条件。行动总是伴随着“风险”，去行动也并非一定全都能够如愿以偿，但行动者对这种“风险”责任与后果的承担却是必须的，因为放弃这种责任意味着行动者的行动将会面临被限定的可能风险，极可能导致关系的既定化。在此意义上，行动之所以能够为个人拓展自身关系网络提供可能，原因就在于行动者的行动不是孤立的，“我”在行动的同时，在场的具有同样行动能力的他者也会以自身的行动反作用于“我”的行动，由此使得行动具有了主体间性、他者伦理性和交互性。故此，行动者需要对自身的行动具有明晰的警觉意识，尤其是当自己的行动受阻或者不被在场的他者所支持和承认的时候，积极改变自身的关系网络尤为重要。这是因为行动在根本上关涉到“我”如何通过自身言行的积极改变来争取他者的承认，进而能够与他者实现良好共存和发展的共在存在问题。 (二)行动对于教师发展的理论价值 首先，行动确保了教师发展的主体地位。在阿伦特看来，行动是以言说为媒介的彰显活动，个人在复数性人群中通过不可替代的言说向在场的他者显现着“我是谁”的独特主体身份。教师发展归根结底是具有唯一性存在的人的主体完善问题，是从事教师职业的人在德性品质、完整人格、人生理想、知识结构、思维方式、教育观念和教育实践能力等方面发生的连续性、整体性变化，实质上是“人”与“师”发展的有机统一。存在于特定关系网络之中的具有不可替代性和有着自身独特生存境况与发展需求的个人理应是教师发展的主体，行动的不可剥夺性赋予了其能够借助行动建构和改变自身关系以谋求发展的内在动力。教师发展的主体地位并非由现行的教师专业标准制度所赋予的，而是其在创造性解决生活问题、人生命运问题和教育教学实践问题的积极行动中，以对生活意义、人生价值与教育真谛等的切身体悟与深刻反思，通过自身关系的持续改善得以逐步确立。 其次，行动深刻揭示出了教师发展的关系属性。教师存在于由差异性教育主体共存所构成的公共教育关系之中，通过“我”的言行的主动发起与及时调整对学生的成长产生积极影响是其达成自身教育意图的关键。在此认识中，教师发展绝非完全是教师个人的私事，尽管自我完善的主动意愿和内在动机所发挥的重要作用是毋庸置疑的，但多元教育主体的独特性存在及不可完全操控性则意味着经由主体间的互动沟通和民主对话所建构的教育关系构成了教师发展的充要条件，体现为现有的教育制度及其结构与权力构成，以及教师个人的主观动机和发展意愿等，均是通过主体间的交互行动以教育关系的分化和建构作用于教师发展的。相反，离开了特定的教育关系，也可以依据科学的专业标准来规定教师发展的目标、内容和路径，但这种做法能够在多大程度上促进唯一性教师主体的发展却是一个值得商榷的问题。同样，撇开特定的教育关系来讨论教师发展，不仅未能充分尊重人的关系性存在的客观事实，也忽略了教育关系对于教师发展的奠基性作用。 最后，行动为教师走向卓越提供了可能。人的成长具有非完全预设性和不可操控性，其能够在行动中通过主客体间的持续性交互作用不断丰富自身的社会关系，进而获得生命成长所需的多样化经验与支持是其人性走向卓越的基础所在。在行动视域中探讨教师发展，意味着我们首先要明确，“教师是一个‘活人’与‘全人’的概念，在实践上归根到底是教师作为‘人’的修养问题，是教师的‘整全发展’与‘全人教育’”[6]。在此意义上，以行动的视角探讨教师发展，就是要据此准确把握存在于复杂教育关系之中的教师的生命成长逻辑，以其人性的卓越为追求，突破专业化发展理念对教师发展的限制，在行动中促使教师回归发展本真。 二、人工智能带来的教育关系变革与教师行动价值的凸显 当前，人工智能已经实质性地介入到人的关系建构之中，并成为人开展跨人际关系实践的强大手段。具体到教育领域，日益急剧的教育变革以及人工智能等新技术所创造的新的教育实践正在深刻改变着教师对教育和自身职业的认识，并在一定程度上让教师发展陷入新的、难以“自适”的局面，极大地影响了具有鲜明关系属性的教育变革，并对教师发展提出了新的要求和挑战。 (一)人工智能以教育关系的解放呼唤着教师的关系把控力 就人工智能截至目前带给社会生产生活的可见影响来说，完全依据工业化思维所形成的对人进行程序化、标准化培养的教育已然难以完全适应人工智能时代社会与人发展的现实需要，迫切需要教师认真思考教育要培养什么样的人这一根本问题，进而能够在有效把控教育关系的前提下，以教育变革发动者的身份有效运用人工智能技术谋求自身更好的发展。 一方面，人工智能以对人的教育关系建构方式的改变极大地增加了教育目的确定的难度。在人工智能技术真正介入教育以前，人的教育关系在很大程度上受制于时空因素的限制，体现为人与人的相遇只能在特定时空的教育场合中，这种以“见面”为前提的教育关系建构须臾不可与“此时此地”相分离，由此使得人的教育关系建构被极大地限定在这一场合中所能接触到的人的范围之内。与之不同，人工智能所创造的虚拟网络空间及与之相伴的虚拟社群的出现，从根本上打破了人必须依赖“见面”建构教育关系的方式，极大地解放了教育关系，拓展和丰富了教育关系的建构途径。面对人工智能技术带来的充满不确定性、模糊性和复杂性的新的人类生活，如何通过教育培养适应这一时代发展需求的新人，已然成为我们共同面临的现实问题。事实上，恰是由于人工智能技术对教育关系建构方式的极大改变，才使得以往依据有限范围内的人际互动关系所确立的教育目的显现出了明显的不足，表现为：据此培养的人确实能够在一定程度上有效应对相对确定和既定的人际关系，但难以切实走进智能时代错综复杂且充满矛盾的关系网络，进一步凸显了智能时代教育目的确定的复杂性。 另一方面，教师把控复杂教育关系的能力逐渐成为其有效参与教育变革的关键。基于人是一种关系存在的认识论前提，培养什么样的人这一教育目的的根本问题在实质上可以被理解为教育依据什么样的关系或者能够创造何种关系以帮助其中的人实现更好成长与发展的问题。社会关系并非简单地经由社会实践所创造的，它就是“符号的和意向的指代物，它将社会主体关联起来，实现或生成它们之间的连接，表达着它们的‘互往行动’(即关系项之间相互影响及其对它们之间出现的互往效应的影响)”[7]。据此，教育关系作为一种特殊的社会关系，教师对其的恰当把握唯有处于关系之中，即深刻意识到“我”和他者的行动不仅相互指向和约束对方，而且也建立起了双方之间互动沟通的纽带，它既依赖于双方彼此行动的具体展开，同时也超越了任何一方行动的意义，由此构建起了一个关涉“我们”共同利益的教育世界。也由此，教师对自身教育关系的把控能力构成了其行动的前提和限度，而其能够去行动并在行动中实现预期的教育效果，则意味着教师能够将自身放置于复杂的关系之中且深刻认识到自己的所作所为带给自我与他者的现实影响，进而在关联性中以机智行动争取自身发展的机会。关系把控能力也就成为教师参与和有效应对人工智能时代教育变革的关键所在，而行动则为其提供了可能途径。 (二)人工智能以学习方式的改变彰显了教师联结学校与社会的关系统合力 学校教育与社会的关系问题是人类教育史中具有普遍性的永恒问题，如何让二者相向而行是任何时期的教育实践都无法避免的。在此过程中，杜威就曾深刻反思和批判过传统学校教育与社会相隔绝所带来的极其不利的后果，提出要基于儿童的经验和兴趣，将学校发展成为雏形的社会，以解决二者长期分裂的困境。从深层来看这种关系，就涉及学校教育中学生学习方式的根本问题。 学生的学习主要是在教师的指导下获取系统的科学文化知识与生产生活技能，这种学习之所以是可能的，是因为它建立在学生的学习完全是认知和理智活动的假设之上。基于此，学校教育只要充分准备好学生将来进入社会生活所需的各类知识，并由训练有素的教师进行指导学习，就能实现学生因掌握了相关知识便能顺利进入将来社会生活的教育目的。不可否认，在生产力水平低下、社会结构稳定和职业分工相对确定的社会发展时期，上述学校教育的确能够在很大程度上实现了通过教师传授知识帮助学生学习的教育目的，尤其是在知识总量有限和传播途径极其有限的社会中，完全依据教师教学生学的学校教育确实也不需要过多考虑自身与社会的关系。然而，随着社会生产力的不断解放与社会职业分工的日益细化，加之知识生产方式及其传播途径的多样化，学校教育不得不面对和思考自身与社会生活的关系问题，尤其是当它越来越成为培养社会合格职业从业者的重要主体时，对这种关系的考量和平衡就尤为突出。 与以往传播和教授人类社会已有知识的教育不同，人工智能时代教师的知识教育更加需要注重培养学生运用知识创造性解决问题能力的发展，促使学生的学习走向深度且生发意义。长期以来，受技术理性的强势影响，现代学校教育在很大程度上存在着过于注重发展学生认知能力而轻视其他能力发展的不足，由此带来的认知与行动相割裂、理论与实践相分离等问题不仅遏制了教育功能的充分发挥，也削减了教师教育实践的意义和价值。与此同时，人工智能技术也使得学习者的学习活动摆脱了时空的限制，学生可以在任意时间和空间中在技术的辅助下迅捷地获取自身发展所需要的知识与技能。在此现实中，教师势必要重新思考学校教育与社会生活的关系问题，尤其要认识到，现有学科知识的传播和教授已经不再是自身教育教学的核心任务和唯一目标，而是要将重心放在教会学生学习，深刻意识到学习方式的改变带给学生在校期间的现实影响，审慎考量通过自身的教育教学所培养的学生是否能够顺利进入到人工智能正在创造着的新的人类社会生活之中这一根本性的教育问题。在此意义上，对学校教育与社会生活关系的思考与查明不仅是教师能够实现自身职业理想的关键，也是其必须面对和解决的关系问题。 (三)人工智能以新的教育关系的建构凸显了教师协同育人的关系统整力 通常来看，人与人的关系是教师教育实践关系的核心构成，而人际互动也成了教师构建自身教育实践关系的主要途径。然而，随着人工智能技术在教育领域中的逐步介入，人机协同关系的出现却打破了以人际关系构成为主的教育关系，正在促使着“师—生—机”新的协同教育关系的形成[8]。由此，教师的教育实践所要处理的不仅是自身与他者的人际关系问题，还需要协调人际关系与智能技术的关系，这无疑增加了教师解决教育实践问题的难度，也使得其平衡“师—生—机”的协同关系面临着现实的挑战。 人工智能对教师构建新的协同育人关系提出了新的要求。在人工智能开始持续介入且现实影响教育的当下，协同育人的主体、方式、内容与途径等均发生了变化。在主体上，新的协同育人机制至少包括了家庭、社会、学校和智能技术四大主体；在方式上，要从人与人之间的沟通逐渐转变为人—机—人之间的有效协同；在内容上，不仅要持续深化教育利益分配制度，以确保受教育者合法的受教育权利，更需防止因数字教育资源的占有及其分配制度可能造成的新的教育不公平问题。在此现实中，教师构建新的协同育人关系的能力也就显得至关重要，它不仅需要通过积极的行动与共存关系之中的人建立良好的人际关系，也需要在扎实掌握智能技术领域相关专业知识与技能的基础上，通过人机对话构建新的教育实践关系，进而最大程度地满足受教育者个性化的学习需求。需要指出的是，正是由于人工智能改变了协同教育的关系构成，才进一步凸显了行动对于教师发展的巨大价值。尽管人工智能能够解决学生学习中的大部分问题，但学生的生命情感和道德意识确实难以完全通过技术来展开教育，这就更加需要重视教师和学生之间的互动和沟通对于教育的根本性意义，凸显出行动在教师发展中的不可替代性。 正确处理人类社会生活过去与未来之间的关系迫切需要教师形成新的关系统整力。教育是继承过去、立足当下和面向未来的人类公共事业，以往形成的既有教育关系在性质、类型和要素等方面的构成是当下人类社会开展教育实践的基础，意味着处于当下的教师只能在此教育关系网络中展开行动，这也是其为何不能完全依靠主观意愿来行动的原因。然而，社会关系的动态分化和建构内在规定了能够与社会发展同步而行的教育也需要以自身关系的分化、再生产和重构帮助其中的人活在当下的生活之中，这既是现实生活的需要，也是社会生活的建构性所致。为此，教师除了需要对处于其中的既有教育关系有着清晰的识别与掌控以外，更需要在与他者主动的行动交互中以关系统整的方式有效建构起过去、现在与未来有机关联的关系网络，帮助“学生能够不断适应未知世界”[9]。这意味着教师唯有通过着力发展自身的关系统整力，有效建立起人类教育的过去、现在与未来的有机关联，才能以新的教育关系网络的形成为自身与学生顺利进入未来生活提供可能性的依据和支持。 三、人工智能赋能教师发展的行动逻辑及其实现 智能技术的迅速发展正在推动着人类教育发生着智慧转型，技术赋能教育也成为当下全球范围内深化学校改革的着力点。面对智能技术的持续更新，建立在工业化逻辑之上的“以规模化地培养适合社会生产需求的人才为目标”[10]的现代学校教育正在遭遇着前所未有的严峻挑战，亟需当下的教师通过教育思维的转变和教育观念的解放，着力提升教育在创新人才培养、促使个体自由个性化发展和获致美好生活能力等方面的功能。立足于差异性教育主体多元共存的客观事实，依据行动是人构建和改变自身关系的学术立场，具体可以通过以下方面构建人工智能赋能教师发展的行动逻辑及其实现路径。 (一)发展关系控制力，在修正教育关系中充分激活生命 关系控制力指向了个体能够对自身所处复杂关系进行识别、调控和再生产，是人在关系中创造和运用关系的特殊能力。人工智能技术的介入极大地改变了教育关系建构和分化的方式，它在极大拓展教师行动范围的同时，也迫使教师不得不认真思考因教育关系分化与重组所形成的新的教育关系问题对自身及学生成长带来的可能性后果。教育就是致力于人的完善的社会实践，教师能够以人性化的方式建构、重建和运用教育关系，也就成为其通过教育实践充分激活生命的前提。关系控制力的大小则依赖于其对所处关系的创造性运用，以及现有教育关系的形式、类型、结构和性质。 首先，教师要在深刻把握教育关系独立特性和权力的前提下发展自身的关系控制力以为生命成长创造条件。从关系的视角来看，教育主体间依据某种方式发生关联互动而不断涌现出来的教育关系是教育功能得以实现的关键，教师的关系控制力则根植于对教育关系独立特性与权力的准确把握。一方面，教师要通过深化主体间交往丰富自身的教育关系，深刻意识到教育关系是在主体互动中不断涌现的，拥有自身的运行逻辑和特性；另一方面，教育现象具有权宜性，既依赖于权宜性的现有条件，也离不开主体的能动创造。这意味着教育关系本身蕴含着一种动态的权力结构，教师和学生都在其中行使着各自的能动性。教师要深刻意识到既有教育关系对自身行动的重要价值，能够在有机互动中通过对既有教育关系的不断修正和完善，努力塑造更有利于师生双方生命成长的关系网络。 其次，教师要通过发展关系控制力丰富人的生活意义。人工智能带给人类社会生活的影响是巨大的，但再强大的智能技术，也不可能为人提供全部的生活服务，更难以满足人的一切生活需求。究其缘由，人的生活意义是人自身在社会性交往互动中逐步建构的，而非先进的技术系统所赋予的。由此，教师发展关系控制力的关键在于坚守教育的育人本质，深刻认识人的生活意义源于真实的关系性互动，着力营造富含人文关怀与深度互动的教育场景，引导学生体验并建构人际交往的价值，避免其对技术的过度依赖而成为冗余的存在。教师要强化自身的能动角色，坚信“我”的行动具有不可替代性，通过主动运用关系控制力，引导学生在人际交往中感受他人存在的唯一性，牢固人与人之间的情感联结。 最后，教师要关注教育在人的“心事”解决中的重要价值。人心的问题只能借助人与人之间的互动交往逐步解决，即人只能经由人自身来影响和改变，非人(人的对立面)对人而言都是其显现自身的关系中介。为此，教师要以自身关系控制力的全面提升有效应对人工智能夹持下教育关系分化与重组可能带来的不利影响，在关系中通过对教育关系的全方位把控促使自身的教育实践能够切实触及学生的生命成长，自觉“回归对生命生长的关注”[11]。与此同时，教师要充分利用好通过智能技术准确识别和运用教育关系的优势，深化与学生的沟通交流，精准把握他们个性化的成长与学习需求，以自身行动策略的积极改变切实提升育人能力。为此，人工智能所催生的诸如“众创共享的知识观、智联建构的学习观、融通开放的课程观与人机协同的教学观”[12]等都是为了师生生命价值的提升而被构建和倡导的，最终仍指向了师生彼此生命存在境界的不断提升。人的自我完善始终是教育的核心问题，也是唯一的问题，教师如果不能确保学生存在关系的持续丰富，其行动也就失去了价值源泉。 (二)发展跨关系圈交往能力，在丰富教育关系中实现协同育人 人工智能技术为不同教育时空之中的个人及群体开展跨关系圈的交往和沟通提供了现实可能，极大地拓展了人的交往对象与范围，由此构建着的新的教育关系在为其中的人提供了更多可能的发展机会的同时，也迫切需要教师具备跨关系圈交往能力，以更好地促使不同教育关系形成协同育人合力，并将这种可能性优势转化为现实。 首先，教师要在关系中以关系性实践确认自我与他者的关系身份，以有效促进教育关系的跨圈交往。与哲学本质主义、社会结构功能主义的进路相区别，关系论视域中的人是在关系性实践中被确认的。体现为：“我”之所以是“我”的根本原因，就在于“我”能够借助于介于自身与“非我”之间的中介关系确认和定义自己，中介关系的变化及其关联程度都影响着“我”对自己身份的确立。据此而论，教师通过行动实现发展的前提便是能够在与自我有关联性和依赖性的关系中明确“我”的身份，这种身份通过其切身行动以一种复杂的方式得以建构，且受到不同于自身以外的他者行动的影响和促动。这是教师能够真正成为自身发展主体(或主人)的关键，因为其可以在关系的相互参照中发现自我与他者的差异，但发现差异的目的不是要将自我原子化，而是为自我与他者打开交流的可能，而教师能够充分尊重人的关系性存在，也就为其通过行动促使教育关系的跨圈交往提供了可能性。 其次，教师要发展新的人机关系建构能力，为自身与学生的跨关系圈交往提供更多的选择。人工智能的介入要求教师不仅要关注人与人之间的关系，还需要重视人机关系的协同，处理好经由人的交往行动所形成的人际关系圈与以智能技术为创造主体所形成的人机关系圈之间的关系。对此，能够适应人工智能时代教育变革的教师务必要形成和发展构建人与非人(主要指人工智能)关系的能力，始终坚守教育就是人与人之间所发动的以积极影响和改变彼此为目的的实践立场，从人的生命成长出发，以自身人工智能素养的不断提升建构新的教育关系，以丰富教育关系网络，理性看待人工智能带来的技术效应，充分发挥行动在改变人的主观世界与技术客观世界中的能动作用。 最后，教师要通过持续发展人际沟通能力推动教育关系的跨圈交往，充分利用人工智能技术开展因材施教。人工智能带给知识生产的影响需要教师清醒地认识到，知识变革因其自身权力主体与结构的改变，势必会引发深刻的教育变革，因为“知识生产模式转型既可以形塑培养目标、教学方法和教学内容等人才培养模式内涵的转变”[13]，也在很大程度上改变了教育中教与学的关系。面对知识涌现、智能技术辅助学习与教学等现实，教师要进一步坚定教育的属人立场，通过与学生的深度沟通，准确把握其个性化发展需求，以高超的人际交往能力促使自身关系圈与学生关系圈的有效互动，在两大教育关系的跨圈交往中敞开彼此发展的无限可能，在教育关系跨圈流动中切实提升自身的人际沟通能力。与此同时，教师还需主动借助人工智能所提供的丰富多样的课程教学资源，在人工智能和自身智能的有机结合中，以适合于学生个性发展需求的教育关系建构，深度挖掘学生的个性潜能，助力其个性化成长。 (三)发