关系转向下教育政策执行的文化叙事

/关系转向下教育政策执行的文化叙事【摘要】关系理论认为教育政策执行者的政策阐释与行动是一种嵌入文化的关系表达，是教育政策执行者在多重关系文化网络中的协作行动。基于关系理论，教育政策执行的文化叙事摒弃以往西方基于“有界个体”建构起来的叙事方式，转而以“关系”作为分析原点，从“上面—下面”关系维度，审视教育政策认同的文化基础；从“里面-外面”关系维度，分析“大场域”与“小场域”的文化嵌套与交互影响；从“前面-后面”关系维度，审视文化变迁下个体意义生成的流变。关系转向视野下，教育政策执行的文化叙事为优化教育政策执行的文化“工具箱”，凝聚教育政策执行的文化力量以及提升整体性治理能力提供启示。

“文化是国家和民族之魂，也是国家治理之魂”[1]，是影响和推动教育事业高质量发展的重要因素、重要支点，也是教育改革和发展路上战胜各种风险挑战的重要力量源泉。近来，在政策与实践的双重推动下，越来越多的教育政策执行研究采用或渗透了文化叙事的方法。作为管理手段的文化、作为价值观的文化、作为特殊场域的文化、作为“工具箱”的文化、作为实践力量的文化、作为认知图式的文化、作为权力关系生产的文化……得到了教育政策学人不同程度的青睐。但是，回望教育政策执行的整个学术史，成熟和权威的文化叙事框架尚处于探索之中。在传统理论视野中，西方个体主义哲学编织着我们对教育政策执行的理解，个体的理性选择、个体的利益界定、个体的价值选择、个体与制度的互动、个体的意义生成成为理解教育政策执行的主要方式。这里的个体是作为边界清晰的实体的个体，是“所有知识、意义以及道德行为的泉源，独自站在社会和文化之外，并且在逻辑上‘优先于’社会和文化的个体”[2]。基于“有界个体”，西方教育政策执行研究要么将“行动者”抽离出社会语境和文化脉络，要么过分强调了微观个体的能动作用，忽视文化的结构性影响[3]。与此相应，在教育现代化建设的实践中，“人们习惯以经济的、行政的眼光和手段来认识和处理问题，而忽视文化手段”[4]，文化如此重要，但教育决策者和实践者很难从文化这里获得资源和工具，来有效的、持续的、全方位的改善教育实践。 一、教育政策执行的文化叙事：知识论的考察 教育政策执行是连接教育政策和教育实践的关键一环。20世纪70年代，由于政策与实践之间的不确定性，政策学者们开始将注意力投向政策执行过程，解密造成这种不确定性的原因。在《政策执行过程》(ThePolicyImplementationProcess)中，美国政策科学家史密斯(T.B.Smith)建构了影响政策执行过程的因素模型，其中，环境因素被想象成制约政策执行的一种约束通道[5]，文化因素蕴含于政策执行的环境因素中，未能有专门论述。20世纪80年代，政策学者们意识到：“政策会被执行者调试，政策执行者要根据自己所认识政策环境在执行政策时选择进退，并且不可避免要根据其理解，对政策进行解释和修改，甚至在某些情况下对政策做颠覆性变动”[6]，这种“自下而上”的研究取向将“教育政策执行为什么如此进行”的追问触及微观实践者个体的认知以及认知内嵌的情境因素。在这种“自下而上”的分析取向下，第二代公共政策研究者利普斯基(Lipsky)提出了“最小单位”的观点：在教育政策执行过程的每一个小点上，政策都会被转换为个人的理解和反应，因此，政策结果取决于执行链条上的个人行为和底层执行者，即执行中的“最小单位”。这为后来教育政策执行研究领域强调个体的理性选择、个体与制度的互动、个体的价值选择、个体的意义生成等研究视角，埋下了伏笔。但是，在后续的研究和理论运用中，“最小单位”的个体主义文化属性并没有得到重视，文化也没有走入实践的“前台”，依然作为个体行动的背景因素而存在。 自世纪之交政策学者德里昂(PeterdeLeon)提出“后实证主义理论或阐释理论将助力第四代政策执行分析①的出现”[7]的命题之后，政策社会学者们逐渐将文化推向了更为“前台”的位置。学者们普遍意识到：政策行动者对于“利益”和“极大化”的理解会因时空和文化脉络的不同而不同，教育政策执行研究必须对执行者涉及的众多复杂的“意义脉络”做出深刻而又丰富的描述(thickanddeepdescriptions)。这才是理解教育政策执行的关键[8]。个体的理性选择、个体与制度的互动、个体的价值选择、个体的意义生成等，会跟随文化语境的变化而变化，“理性选择机制等已有解释机制并不是可以在各种文化中畅通无阻的解释机制”[9]等观点，已成为学界共识，文化叙事也成为研究教育政策执行的一个重要向度。不少我国教育政策执行研究者反思传统文化中权力崇拜、“臣民心理”、小农意识、人情-面子-权力关系、“人治”思想等对于当下教育改革与“行动者”实践的钳制，以及集体主义、绩优主义、“万般皆下品，唯有读书高”“望子成龙，望女成凤”、民本思想、儒家重视教育等传统观念对教育政策执行的推动，更有彭虹斌、王平、容中逵等研究者尝试建构教育政策执行的文化分析框架。但是，在文化叙事理论建构和自主知识生产方面，依然多是求助于西方理论，将中国的教育政策执行投射进西方个体主义文化的镜子里，其映像出现扭曲和解释不清的情况也不足为怪[10]。 我国教育政策执行蕴含丰富文化秉性[11]，但关于文化秉性的阐释及其分析框架的搭建，却不自觉地浸泡在西方个体主义泥沼之中，鲜有关于“个体主义”叙事方式变革声音的提出。教育政策执行的文化叙事不仅仅需要对教育政策执行的文化秉性保持敏感性，还应该对叙事方式本身的文化取向保持警觉，因为“任何知识建造者在进行社会理论建构时，都会有一套先入为主的关于社会的预设和理解”[12]，这套预设和理解具有社会和文化上的敏感性，在不同的社会和文化里并不相同。这意味着理论知识是有文化上的局限性的，并不能放之四海而皆准，文化为理论知识的迁移和借鉴设置了屏障。一般来说，西方社会中的知识分子在进行观点输出和理论建构时，默会把社会理解为一种个体主义的社会，社会中的个人为一种边界清晰的个体存在。这种不易察觉的文化预设，是我们在迁移和借鉴西方教育理论解释中国教育政策执行问题时不得不反思和警惕的问题。鉴于此，本研究引入“关系理论”对教育政策执行的文化叙事框架进行重新思考。 二、教育政策执行研究的关系转向 (一)关系理论：对个体主义学术传统的批判与反思 “关系”是我国社会学界在进行社会学的本土化，尤其是当下协力构建中国特色哲学社会科学自主知识体系的一个核心概念。在我国20世纪70年代学术霸权兴起的抵制和本土化浪潮中，中国台湾、香港地区以及海外华人学者圈就将“关系”作为一个独立概念并加以科学化研究，致力于推动社会学与心理学的本土化。但是，学者翟学伟认为：目前“关系”的本土化研究更多是一些洞见、洞察、观点，常见于“一些零散的概念或者在专题研究中”，并没有抽象出一个普遍的、统领的关系理论或研究框架，足以解释我国文化语境下独特的关系运作和互动模式[13]。 虽然，关系研究的理论化和统领性的框架没有出现在我们的文化语境中，但是，有西方学者肯尼斯·J.格根(KennethJ.Gergen)、尼克·克罗斯利(NickCrossley)通过与西方个体主义文化传统保持距离，从源头上对其展开激烈批判，促使了学术研究中关系转向的出现。肯尼斯认为，我们当下习以为常和天经地义的关于人的观念、人的理性都是历史文化的产物，是历史长河中某一时空下的建构。“视人为单独分离的个体、置思考和感觉的能力于个体生命的核心、珍视自主行动的观念产生于近代。这种有关人性的观念始成于4个世纪之前的启蒙运动时代。”[14]2在启蒙运动之前，灵魂(soul)或精神(spirit)是人的核心，启蒙运动开始，灵魂和精神被个体理性取代。人的理性成为启蒙运动以来人类认识世界、解释世界的核心，在一切叙事中处于中心地位。因此，近代的西方学者，乃至整个学术界渐渐接受了将个体理性作为人的自然状态这一看似天经地义、亘古不变的观念，并由此去建构各种理论和话语。殊不知，“西方观念将人视为有界的、独一无二的、在一定程度上整合了动机与认知的有机体，是集觉察、情感、判断和行动于独特整体的动力中心，与他人不同，与社会和自然背景相对。这种有关人的观念，不论对我们而言是多么的天经地义，但置于世界文化的语境中，未尝不是一种极其怪诞的观念”[15]。 基于对西方个体主义学术传统的批判，肯尼斯尝试以关系视点取代有界个体的假设，并认为：个体理性、利益最大化这些被视为理想而神圣化的东西，都是“有界个体”的文化的衍生物，在解释和解决问题时，间接肯定了个体理性的算计，赞美了个体对他人的图谋，也会招致公共道德的劫难和建立不信任的文化，最后演化成为一种负累。因此，肯尼斯呼吁给人类行动提供一种关系解释：(1)关系的过程发生在我们关于人的观念和行动之前，并内置于行动之中，关系可以为道德、理性观念的形成、行动的选择提供解释。(2)个体是关系运作的结果，个体是关系塑造的产物，因此，理论建构的原点不应该是个体，而应该是个体根植的多重关系。(3)作为根植于多重关系的“关系性存在”。思维、记忆、体验、感觉、情绪、阐释、行动选择等，并不是个体头脑内部发生的事件，而是产生于关系中的协作行动。因此，有必要在关系的汇流中考察人类的行动[14]47。 (二)关系转向下的教育政策执行 如果对建构我们教育政策执行知识的文化根源进行反思，就会发现：个体理性、个体需要、个体与制度的互动、个体意义生成等解释机制，本质上也不过是西方个体主义的文化衍生。基于对西方学术传统中个体主义的方法论的批判，关系转向强调教育领域“关系”的中心性，使“关系范式”成为理解教育实践的有效替代方案。站在关系教育学的立场，教育政策执行主体不是“作为个体的自我”，而是“关系中的能动者”，他们的政策阐释与行为选择是“关系嵌入”且“关系优先”的，在特定的文化脉络中才得以塑造与呈现[16]。可以说，关系转向带来叙事方式的变革，为教育政策执行的文化叙事提供新的可能。 1.教育政策执行者：从“有界个体”到“关系性存在” 教育政策执行者在宏大的政策叙事中的存在方式，是理解教育政策执行的逻辑起点。在传统的研究视域中，教育政策执行者是理性选择的个体、价值选择的个体、与制度互动的个体、意义生成的个体，此时，“有界的个体”为理解教育政策执行的主流方式，教育政策执行由无数边界清晰的个体的利益选择、价值选择、制度互动、意义生成组成，一旦教育政策执行走向低效或者失败，就出现利益博弈不充分、资源分配不均、执行者认知与能力不足、制度不健全、宣传不到位等归因导向，以及头痛医头、脚痛医脚式的问题解决方案。这些方案并不能将教育政策执行挽救于水火之中，也无法有效地、持续地、全方位地改善教育实践。 为改变教育政策执行的困境，转变教育政策执行的叙事方式，以“关系性存在”取代“有界个体”或许可以提供超越个体利益选择、价值选择、制度互动、意义生成的洞见。理解教育政策执行这一文化现象时，关系是优先于个体的。实践者在执行政策时的“感觉”“情绪”“思维”“阐释”“观念”“行为”以及“体验”等并不是封禁在内的心灵的自主选择，而是由特定角色或身份及其与相应对象的关系决定的，“不是独立的个体相聚而形成某种关系，而是关系赋予独立个体存在的可能性”[14]108，从而形成某种政策认知，产出某种政策行为，建构教育政策呈现的某种方式。“关系性存在”把教育政策执行者描述成为根植于多重关系的能动者，将封禁在个体之内的政策阐释与行为选择释放出来，寻求通过人与人之间的关系来认识教育政策执行这一现象。一旦我们认可教育政策执行者作为“关系性存在”，我们就不再偏执于个体总是会依照个人的能力和资源配备来选择政策行动，政策的成功或者失败便不会归于任何“个人”，我们会从整体着眼，放眼“个人”所处的多重关系及其所构成的关系空间，倡导一种对于关系空间的整体性治理的策略，为教育治理获得新资源和新工具。 2.教育政策执行：从“有界存在”到“关系的汇流” 伴随教育政策执行者的“关系性存在”转向，教育政策执行将被理解为多重关系的流动与汇聚。关系转向下的教育政策执行，不能简单理解为行政关系下的命令与服从，或者利益关系下理性选择，也不是作为价值选择或者制度安排的客观存在等待被发现和揭示，而是教育政策执行者日常生活中基于多重关系的复杂的意义建构。构成教育政策执行的“思维”“阐释”“观念”“行为”“体验”“感觉”“情绪”等根植于多重关系，是多重关系协作行动的结果，且多重关系存在竞争、联合、互斥、抵消、强化、冲突、弱化、整合、重叠等交互作用。在关系的交互作用中，最根本的不是“我”或“你”，而是彼此的协调，共同构成了“关系性的流动过程”(processofrelationalflow)[14]63。多重关系汇流而成的教育政策执行将一改过往将教育政策执行视为外在的、静态的“客观存在”等待被解构的理解方式，因为关系的流动的过程，保留对意义生成改变的开放性。在这种关系流动的过程中，我们一方面要不断接受文化传统的制约，另一方面又要保留对意义演变的开放性[13]，因为文化本身也在竞争、冲突、流动、转型。 在多重关系汇流中考察教育政策执行这一行动，其注意力不再是资源不足、利益不均、认知不到位、能力不匹配、制度不健全、组织不完善、管理有漏洞等可见的“客观因素”，而是指向关系的路径，即如何联合各种关系的汇流，以便使从一簇汇流到另一簇汇流之间的路径通达[14]73，最终走向积极的、持续有效的教育政策执行。 三、关系转向下文化叙事空间的建构可能 关系理论颠覆了从“有界的个体”理解教育政策执行的传统理解方式，转而提出“关系的汇流”，关系转向下文化叙事框架的建构必须以“关系”作为出发点。基于此，文化叙事下的教育政策执行者可以分解为“上面-下面”“里面-外面”“前面-后面”的“关系性存在”，教育政策执行由三者关系的汇流而成，三重关系赋予置身其中的教育政策执行者政策阐释和行动的可能性与局限性，关系的汇流构成教育政策执行者日常生活中的政策呈现(见图1)。 图1关系转向视野下教育政策执行文化叙事的三维空间图 (一)“上面-下面”关系维度：政策认同的文化基础 政府选择做与选择不做的某件事情[17]，本质上是价值选择的问题。与政策制定者或者政府官员不同，作为“关系性存在”的教育政策执行者对教育政策价值选择的认可具有“或然性”，但是，他们对于教育政策的认可与自觉服从与否，对于整个教育政策执行与教育实践具有根本性与关键性的意义[18]。正由于其对于教育实践的根本性与关键性的意义，对教育政策执行展开文化叙事必须探究政策认同的文化基础问题，即政策合法性的文化来源问题。合法性的概念常出现于社会学或者政治学关于社会秩序、社会规范、国家统治、国家政策与法律以及政治秩序等核心议题的讨论之中，而合法性生成的文化基础则是教育政策执行文化叙事的重要考察要素之一，主要指教育政策的价值选择符合所在社会中流通的某些普遍的规则、规范、习俗、惯例，如法律、核心价值观、意识形态、历史传统等，而被承认、接受、认可并实施。可见，合法性的来源涉及的是政策认同或者不认同的文化根源问题，教育政策在文化上的可行性直接影响其执行的有效性。比如，我国自古以来的民本思想、人民中心论、“民为贵，社稷次之”等思想观念，极其有利于塑造“上面-下面”维度上的信任文化[19]，从而赋予教育政策合法性。但是，在现代化转型的过程中，文化是互相竞争的，除了民本思想和人民文化，我国在中国式现代化转型中不得不提及另一种残存的文化——“臣民文化”，它侵蚀我们民本思想和人民文化，使得我们有些民众对于教育政策是麻木且缺乏了解的，出现习惯性遵从或者不管不顾的现象。在这里，“臣民文化”是一种中性的描述工具，客观地承认、描述影响我国教育政策执行这一“文本”存在样态的一种历史文化。“臣民文化”是传统文化体系存在的一种特质或形态。它伴随着王权统治，形成于我国过去两千多年封建专制的历史中，影响着当下的一些人。“臣民文化及其治理范式，一直是今天中国治理现代化面临的巨大困境之一。”[20] 此外，威权的基础与合法性的来源是“上面-下面”关系维度上一脉相承的问题。可以说，合法性的问题导致了威权的问题[21]，因为威权总是要求服从。然而即便都是服从，由于威权的文化基础不同，服从的性质也大相径庭。韦伯将这种威权的文化基础(终极依据)分为三类：法理型威权、传统型威权、卡里斯玛威权。由于三种威权类型的基础不一样，在回答“你凭什么要求他人服从”(针对支配者)，或者“你为什么愿意服从”(针对被支配者)这一问题时，法理型威权的答案是“跟支配者本人没有关系，是依法如此的结果”；就传统型威权的支配者而言，其答案是“历来如此”[22]“大家都如此”，这样一种受传统的威权关系所制约的共同体行为；而卡里斯玛的支配者，则认为是基于自己非凡力量的感召力，服从者主动的归顺，既不是依赖于理性规则，也不是传统。当然，韦伯提供的威权类型是属于“纯粹”类型。放置于中国式现代化的语境中，我们可以看到教育政策执行中，作为“关系性存在”的教育政策执行者受到“依法如此”的法治文化、“历来如此、大家都如此”的传统社会熟人文化等共同影响。现实中的教育政策的执行，乃是这些“纯粹”类型的混合、结合、强化、同化，抑或变形。 (二)“里面-外面”关系维度：“大场域”与“小场域”的文化嵌套 作为“关系性存在”的教育政策执行者还处于“里面-外面”的关系之中，其政策阐释与行为选择受到所在场域文化的规约，以及所嵌套的更大场域的文化的影响。“关系性存在理论”指出，教育政策执行并不是边界清晰的个体行为的汇总和加法，而是一种集体的策略行动。而策略行动场域理论的发起者尼尔·弗雷格斯坦(NeilFligstein)直接指出：“集体行动分析的基本单位应该是‘场域’，而不是所谓的个体的行为。”[23]在这里，“场域”是指这样一种中观或者微观层面的社会建构，在同一个场域内互动的主体有着关于“场域”游戏规则、权力关系，以及对于行为如何获得合法性和关于行为评价的共同理解。正是这些共通的游戏规则、默会的互动方式、隐蔽的权力关系塑造着“场域”内行动者合法的政策阐释和行为选择。在这里，合法性并不是法律意义上的合乎法律，而是指“场域”内的行动者的观念、感情、认知、思维、心理、行为合乎“场域”内流动的一套规则和规范而获得的认可。因此，在理解教育政策执行行为之前，应该先对“场域”流通的文化进行剖析。 不仅如此，场域的边界并不是僵化的，所有的“场域”都内嵌于更大的“场域”之内，且“场域”与“场域”之间存在着千丝万缕的联系，有时候，“场域”内的行为选择或者制度变迁是由“场域”外的某些因素引起的。“场域”与外界的联系，可以影响到“场域”内教育政策执行者身份建构、行为选择、注意力投放等。所以，“场域”绝非一个封闭的概念。处于某一“场域”内的教育政策执行者，受到更大“场域”或者其他“场域”的文化因素的影响。这也提醒文化叙事的开展不能囿于某一行业、某一学校、某一区域，而是看到“大场域”与“小场域”的文化嵌套与交互作用对于“关系性存在”的影响。 (三)“前面-后面”关系维度：文化的流变与政策行为的建构 作为“关系性存在”的教育政策执行者同时也处于“前面-后面”的文化流变之中，任何教育政策执行者都不是在一个时空的横截面上做出的政策阐释和行为选择，因此，隔断个体独特的先前经历、认知框架、文化体验等等因素，把教育政策执行者做整齐划一的处理，是刻意降低教育政策执行的复杂性和差异性的体现。教育政策执行者本身是一个处于“前面-后面”之中的关系性存在，前面的独特的、丰富的文化体验，对于解释后面的教育政策执行注意力投放、文化身份建构等具有极强的解释力。美国教育政策研究者辛西娅·柯伯恩(CynthiaCoburn)以美国阅读政策的迭代为例，对处于不同时间阶段的教育政策执行者如何阐释政策和进行行为选择进行了纵向的研究[24]，发现：“先入为主”的价值观念和个人文化经历对于后来的教育政策执行的阐释和行为选择的差异有显著影响。因此，教育政策执行的文化叙事有必要把“前面-后面”关系维度纳入其中，考察教育政策执行者先入的、独特的文化体验，以及对其后来的教育政策执行的影响。 不仅如此，文化本身也处于流变之中。文化流动的概念认为：“现在的社会不比过去那般静态而封闭”[25]，人类的认知及文化不单靠复制传统而来，而是处于不断的现代化的过程之中。这种动态的文化观使得教育政策执行的文化叙事不拘泥于文化传递的影响，还看到文化变迁对教育政策执行的影响，保持文化本身流动的可能性，就是保持对教育政策执行者意义生成改变的开放性。 四、讨论与反思 文化叙事不仅仅需要对教育政策执行的文化秉性保持敏感性，阐释“当下教育政策执行为什么如此呈现”的问题[26]，还应该对叙事方式本身的文化取向保持警觉。当我们将习以为常、熟视无睹的教育政策执行“陌生化”，以期获得全新的认识，并挖掘其包含的丰富的文化资源时，也应该同步实现“他者化”，也就是用文化持有者内部的眼界，去洞悉他们的内心世界，去解读他们的政策阐释，去描绘他们的政策行为[27]，而不是借由他人的个人主义视角去描绘我国教育政策执行者的政策阐释与行为选择。我们的教育政策执行者并不是个体主义文化的代言人，我国的教育政策执行的文化叙事也不应该置于西方个体主义文化的投射之中，而应该是基于“关系中的人”[28]进行的一场叙事方式的变革。它理应超脱西方