捍卫教学的人文性价值与道德性实践

/捍卫教学的人文性价值与道德性实践【摘要】作为一种人文性和道德性实践，教学旨在为个体成为人类文明和美好生活中的合格成员做好准备。通过师生代际交流，其帮助学生进入由人类文化传统、艺术作品、道德叙事、社会实践等构成的文明世界，促使重识自己的认识，体验人类的情感、希望和恐惧，能够公开、自由地思考与探索自身关切或遭遇的真实问题，并做出真诚而严肃的反应。当下教学与道德性实践、人文性价值脱节，致使师生在日常教学中无法应对道德困境、价值冲突与身份危机。教学的道德性与人文性失落，导致了教学贫困，具体表征为：新自由主义话语及商业管理思维贯穿教学实践；数字化崇拜及有效性教学的价值缺席；品控文化支配教学逻辑，阻碍教学创新，形成信息茧房效应。捍卫教学的人文价值和道德性实践，教师应该重新发现教学的意义及责任，在教学中重塑知识即美德的传统，重回日常生活与教学的融合，以使教学真正有利于人性的增长与人的教育。【关键词】新自由主义；道德性实践；寻求意义；知识即美德；人文教学

作为教育最重要的环节，教学在培养学生美德、知识技能、世界观、价值观等方面的作用巨大。如何进行教学、怎样看待教学决定着我们培养什么样的人。正因为如此，严肃认真且深思熟虑地对待教学就显得十分重要也非常必要。今天，这一任务和取向则更加紧迫。流行的教学观念及其方式正面临着丧失人文价值和背离道德性实践——教学的本有价值和特性——之巨大风险，这直接导致了三种后果：一是教学不再是一种道德实践，目的与实现目的之手段脱节；二是教学逐渐脱离了其意义所依、所在的道德根源和社会道德背景；三是教学不断从价值、道德领域转向经济、市场领域，即服务于一种更大的经济福祉或市场雄心。与此同时，人文和道德性教育实践被窄化了，它们似乎成了德育课程和德育教学的专属任务，成为碎片化课程拼图中的一个部分。 重新思考教学及自身特性，我们必须捍卫教学的人文性价值和道德性实践。这并非只是出于对当下教学实践及现状的担忧，而且出于对教学活动本质的思考与捍卫。教学必须作为一种人文性和道德性实践，培育人文和丰富人性均需体现在教学实践和方法之中。教学本质上是“人文学或人文领域”的内容，而非只是“科学领域或社会管理”的指导和程序。事实上，意识不到或忽视这一点，将面临教学实践的贫困、德育教学的低效以及教学实践和德育实践的抵牾。 一、为什么要谈论这个问题 这主要基于三点考虑：一是新时代加强道德教育与品德修养之重要性；二是道德教育或道德养成所面临的现实挑战；三是教学实践应对、回应之缺憾与不足。 首先，新时代赋予了道德教育和品德养成前所未有的重要性。“坚持把立德树人作为根本任务”，育人之根本是“育德”，“德者，才之帅也”。这些都广为人知、耳熟能详。政府也出台了诸多关于加强思想政治和道德教育的文件和政策，不断强调将学生的道德教育放在最为重要的地位，且要求“落实”“落地”“落细”“落具体”和更有效。这种重要性的强调主要体现在：(1)思想上重视，政治上重视。即要确立政治思想、党性的引领，如加强党的领导、党建德育，要“旗帜鲜明地讲政治讲党性”“理直气壮地开展各项德育活动”等。(2)制度上重视，从组织领导上推行，比如学校领导体制的变化。(3)学校实施上重视，一体化建设，“三全育人、五育协同”。(4)教育教学改革上重视，如“要把落实立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”，深化改革评价体系等。总之，高度重视是这一时期的主格调。 然而，高度重视与巨大挑战同在。学校在进行教育时依然面临着社会矛盾中的多元道德困境、现实窘境以及个性化批判。事实上，无论是实践还是理论，对道德教育的质疑和批判之声从未间断。如柏拉图在《理想国》一开始就提出“道德是强者的利益”命题，我国古代的自然主义哲学家们亦批判了道德教化的虚伪。近代思想家马基雅维利在《君主论》中教导人“学坏”“作恶事”，要有“狮子的凶残”和“狐狸的狡诈”。现代思想家尼采揭示了道德规范的“历史性”和“权力性”，说明现代道德教育将一种“僧侣的生活”如“内省忏悔”“思过”“自我惩罚”等作为榜样，从而剥夺了个体的精神活力和创造能力[1]。受此影响，一些后现代主义思想家常常视道德教育为道德规训和道德强制，其目的在于使个人驯服并自主遵循。福柯在《规训与惩罚》中就将道德教育视为一种自我监督和审查机制，是一种“自我式全景主义”策略。如此言论和著述还有许多。然而，假如诸种质疑和批判只是存在于诸种理论之中，这似乎还不是最大的风暴。教育的现实处境和功利化取向往往带来了更大挑战。首先，道德实践的“二律背反”现实令人窘迫，“残酷的现实”会使个体更为功利。其次，多元文化冲击道德教育的真确性，一些道德虚无主义、怀疑主义、道德犬儒化思想仍有市场。社会上出现的一些道德和价值异化现象会使个体产生“道德厌恶”“道德冷漠”“道德逃避”的心理与行为①。最后，对个性化发展的强调也使得传统的道德教育显得既需要又难以可能。质言之，这些都令道德教育及其实效性不断遭受质疑，也使得功利化教育取向更深得人心。 面对这些问题，解决方案时常聚焦于道德的传授、学校道德氛围和道德文化的营造，旨在加大传授的力度，减少社会不良现象的负面影响，增强德育教学和德育课程的效果。然而，这似乎只是加大、加强了德育课教学的任务，提高了德育课程的重要性及其认识，创新了德育教学的方式方法。或者说，这些任务和举措更多地限定于德育课程教学。这容易产生两个方面的缺憾：一是道德教育缺乏其他教学的支持，从而无法捍卫教学的意义和价值；二是教育教学计划和实践脱离其所依存的社会和道德背景，甚至教学“祛道德化”。我们将从涉及这一问题的几个案例来说明，以阐述教学在如何应对时的一些不足和失误。 案例一是《狐狸与乌鸦》的教学，内容情节都较为简单，主要描述狐狸如何骗取乌鸦口里的肉。教师在教学中讲述了狐狸的狡猾和乌鸦的虚荣。然而，当我们在学期末进行调查时，问询同学们喜欢做狐狸还是喜欢做乌鸦，同学们几乎异口同声地说“喜欢做狐狸”。当问为什么喜欢做狐狸而不是乌鸦时，同学们说狐狸聪明而乌鸦愚蠢。这让我们有点惊愕②。案例二是《白毛女》的教学，当教师讲解喜儿不畏强权和追求爱情的精神时，一位女生站起来冷静地说“喜儿很傻很天真”，原因在于“黄世仁何许人也?有权有势，众人眼中之‘偶像’，诸女子攀附的‘对象’”。结果引起哄堂大笑，教师便在课堂上批评了这位学生，却也没有给出很好的理由。案例三是《愚公移山》的教学，教师讲解并夸赞愚公时两个学生提出质疑：一个说“愚公道德绑架”，一个说“愚公破坏生态环境”。教师用自己的理解即刻阻止这种质疑，但显然学生并未认可。在案例二、三中，有的教师常常会以“考试内容及其答案”来应对学生的质疑或挑战，从而避免不同价值之间的冲突，亦可以加固对现行规范和规则的遵循。事实上，这几个案例均证明了教学涉及“如何引导孩子”“给学生一个什么世界”“如何面对不同的世界和观点”等。这些问题本身就和我们如何培养人、与我们对孩子们进行的道德教育直接相关。然而，一些教师在现实教学实践中往往以“习以为常”“现实规则”“现状要求”“要考试就得如此”等主张或口号让孩子看到残酷竞争的现实，但却使教学变得与道德观、价值观和人生意义相脱离，也使这些课程教学丧失了其广阔和丰富的育人意义。后面的论述将使我们看到这一问题日益变得更加重要、甚为急迫。但是在此之前，我们将阐述作为人文性和道德性实践的教学之内涵。 二、教学作为人文性和道德性之实践 一般而言，教学是师生有意识、有目的地促进学生学习的实践。这种实践需要能够带来真正的学习，能够使教师的言行、指导、讲解、示范等活动与学生的心理、知识状态及需要学习的东西联系起来，促成他们成为社会和人类生活合格的成员，从而能够有效地、批判性地参与人类事务。在这里，重要的正如布鲁纳在《人：一项研究课程》(Man：ACourseofStudy)中所言：“必须围绕三个问题：是什么使我们成为人类?我们是如何成了人类?我们又将如何变得更富人性?(Whatmakesushuman?Howdidwebecomeso?Howmightwebecomemoteso?)探索并回答这些问题，恰恰是教育教学和人文之精髓或本质所在。”[2]欧克肖特在《教育事业及其障碍》中写到：“教育是使自己学会怎样立刻成为自主的、有教养的人类生活的主人，获取理解人类条件或处境的某些方式。”[3]当代著名教育哲学家怀特认为，“教育应该使人们能够过一种繁荣兴旺的生活，并能够帮助其他人过上这种生活。”[4]“这一目的也包含使人们更有能力对繁荣兴旺的生活做出判断，使他们能在全国性的和全球性的对话上做出更明智的贡献”[5]。教育是人类特定的事业。因此，如何理解和参与人类生活，这是所有教育和学习的共同基础和任务。换言之，教学就是师生之间的对话交流，在这种交流交换中，年轻人可以触及思想世界，开始对意义产生兴趣，能够学习和欣赏文学、艺术、哲学、科学和社会实践所提供的“声音和世界”“概念和命题”，使他们理解世界和人生的丰富性以及各种分歧或矛盾。“对界定人性的价值观的富有成效的理解，……是所有年轻人教育的核心，因为他们正在严肃而认真地思虑与他们息息相关的决定与问题。”[6]正因为如此，教学的核心价值在于促成理智性理解个人所拥有的经验经历，并进一步使个体获得更多的理解和经历。显然，这是一种富有人文性价值的道德性实践。 实际上，当代许多著名教育哲学家就将教学视为一种道德性实践③。同样，在教育史上，持有这种主张的教育家、思想家比比皆是。其中最有影响的当属赫尔巴特。在《普通教育学》中赫尔巴特写到：“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认‘无教育的教学’一样。”[7]简言之，教学必须被理解为“教育性教学”，体现出其自身特有的道德品性和实践伦理，即“教学即德性生活”[8]。如果说赫尔巴特的“教育性教学”旨在推进道德教育，“教学如果没有进行德育，只是没有目的的手段，道德如果没有教学，只是失去手段的目的”[9]，从而使教学为道德教育奠定了坚实基础。那么，其后的一些教育家思想家则趋向于将教学视为人文性和道德性实践，并视其为教学的本体性内涵与根据④。 作为一种人文性和道德性实践，教学并非意指种种高超的技术、技巧和复杂的方法，也不要求教师做出多少了不起的事情；而是通过教学内容和师生交流、交换，让学生严肃探讨他们所面对、所处的真实情境，能够深思熟虑地思考与自己息息相关的问题和经验，帮助他们更好地理清头绪并尊重不同的观点和意见，保护说理、发现意义。前述所提到的几个教学案例便是如此，而它们的问题恰恰在于未认真思考教学之本质特性：人文性价值和道德性实践，因而无法使儿童的生活世界、意义经验和教师所提供的人类文化、语言叙事、典范文本联结起来，不能提供使学生思考其周遭问题的平台，难以真正帮助他们理性地为自己的观点进行辩护或进行批判。在这里，重要的是“讲道理”“交流与对话”“促进理性”，尊重学生、让学生发现教师所提供的教学内容的意义和思想价值，而非传授所谓“标准化的知识”。无疑，这种“讲道理”“交流对话”“促进理性”不是可以“传授”“告知”或“灌输”的，不是什么深奥的东西，也不是教学能手的专利；而是需要倾听和探索、发现与体验、想象与理解、批判与评价，需要更善解人意地参与、平等地沟通。教师需要努力使教学与学童的生活周遭有效联系起来，使他们意识到知识学习和生活经验相连而非只是抽象符号，从而促进学习兴趣，体会探究和交流乐趣。同时，通过引导与对话，参与扮演，学童重新理解了自己的经验、丰富了自己的经验，能够认识、理解、尊重、评价不同经验及观点。如此，教学便是师生共同参与的道德实践，这个实践引导学生以有价值的、多元的、全面的方式理解人类生活、看待差异与冲突。教育家杜威说：“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，但这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于他人的信念……在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到和应用的知识，乃是道德知识，不管有意识把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。”[10]显然，教学在这里亦是一种培育人文的实践，促进学生思考和学习“人类共同的美好生活”的观念与能力，帮助他们为未来生活做好准备。 概言之，教学作为一种人文性和道德性实践，其旨在为个体成为人类文明和美好生活中的合格成员做好准备，通过师生的代际交流，帮助学生进入由人类文化传统、艺术作品、道德叙事、社会实践等构成的文明世界，促使他们重新认识自己的认识，体验人类的情感、希望和恐惧，能够公开、自由地思考与探索自身关切或遭遇的真实问题，且能够做出真诚而严肃地反应。正因为这种特性，教学保护并培养学童的价值、理性、想象和自主性，帮助他们发现值得为之奋斗的理想。也正因为如此，我们说“培养人的教育教学活动，是学校开展德育工作的主阵地、主渠道”。无论如何，教学不能回避和遗忘这种本性。然而，这一问题如今变得异常紧迫。我们已经难以、无法或不再用“理解人性”“深度交往”“博雅谦逊”等来对待教学活动，而只能将其视为“任务”“效益”“控制”“功用”了。 三、教学的贫困及人文价值的旁落 教学正在从人文性和道德性实践转向了指标增长目标，从人文价值转向功利化、市场化发展。今天的学校教学正在提供另一种话语体系，这种话语体系改变了我们思考教学和评价教学的方式，改变了师生所要建立的关系和追求的目标。教学呈现出种种贫困，完全被指挥棒所宰制，为各种疯狂的竞争、水涨船高的量化数据所套牢，正丧失对“何为好教学”的本体追问和价值捍卫，亦没有为年轻人过一种完整而幸福、健康而充实的生活做更完备的准备。事实上，所有教学本质上都是一种道德性实践，关乎如何做人、如何追寻意义的价值观念和道德问题，涉及如何帮助年轻人理解身份认同、解决价值冲突、重树理想信念的问题。“教学必须承担这样的使命，真诚邀请和指引儿童参与、理解和共享人类文明和人类生活，通过培育人文和拓展理性实现新来者的身份转变，必须探索何为使人成人的事业。”[11] 当下，教学的贫困突出表现为： (一)新自由主义话语及商业管理思维 今天的教学充斥着新自由主义话语和商业管理的思维，教学改革越来越成为管理者、企业家、培训者的专属，并由他们来推动。市场竞争力、教师贡献度，教学满意度、产出导向、成果导向、对标发展、目标规划、增值赋能、问责制等已经成为新的教学术语，教师似乎患上了“失语症”。他们所要做的常常是按照投入与产出比例来安排自己的教学，按照管理者、雇主、客户的要求实施教学。在这里，教师和学校的教学压力更多来自社会，来自提高与教学水平相关的“产量”“贡献度”的需求。社会大众、地方政府、商界人士、家长和政策制定者等都组成联盟，要求教师和学校取得成绩，按照教师的知识、能力付酬，即绩效工资制。事实上，我们对“成本收益”“资金效益”“优绩主义”等这些商业用语如此着迷，以至于我们没有看到这意味着教学本质被重新定义。 应对这种日益增强的要求，学校大都实行商业管理的制度或模式，不断鼓励竞争、加剧竞争、持续考核，更有甚者实行“末位淘汰”或“退出机制”。学校管理者往往一方面要求教师制定明确的教学贡献度，如获得什么样的教学成果、升学率、排名等；另一方面对那些所谓“落后的”教师非常地不友好。如此，教师也就重新打量教学，也就开始用管理、严格纪律、规训、奖惩等行为主义和管理科学的方式来进行教学。“目前的情况是，学校的方方面面都被严格学术标准、没有废话的纪律、努力学习、实施星级评分的考试，乃至在大学获得一席之地等套牢。”[12]范梅南在其《教学机智》中亦讲述了这种教学变化，一位年轻的教师感到非常糟糕：“我对她的耐心少了许多，我对她的需求和用什么方法能够使她建立一种在班上更加配合和有效的关系这方面的愿望减少了许多。相反，我开始用一种纯粹的管理方式来看待和处理学生的行为，……用纪律来约束之”[13]。如此，教师努力去理解学生、与之共享良好的对话关系、认真回应学生欲求等也就缺少空间了；教师与学生一起批判性地参与“发现意义”也就显得没有重要意义了；帮助学童认识自我、探索所处的真实问题、思考何为值得追求的生活就缺乏了。对于教师而言，只要成功地提交了所谓的“产品”，其他的都似乎显得不再重要。对标对表、追求“含金量”、量身定制等，我们感兴趣的似乎仅此而已。 这是一种新的教学描述、构建、评估和实践，以及所谓“教师专业发展”的新要求和新体现。然而，教学自身的功能和特有的乐趣没有了，教学的教育性弱化了。批判教育学家吉鲁在《教育与公共价值的危机》《教育中的理论与抵制》《教师作为知识分子》等著作中批判了这种企业与商业管理话语下“教育公共价值的危机”“师生公民生活的萎缩”“教学勇气和批判性精神的失灵”等症状，认为这将无法帮助学生进行身份认同，无法捍卫教育教学在促进社会改革与进步中的重要价值。同样，在欧克肖特、纳斯鲍姆等著名哲学家看来，市场、功利导向的支配性教学话语与实践正成为人类教育教学事业的障碍。在这种思维和话语中，人文学科和艺术的作用将被大大削弱。 (二)数字化崇拜及有效性教学的价值缺席 商业管理思维和绩效量化考核制度带来了教学的数字化崇拜，更重要的是它带来了一种观念，即好的教学数据就是好的教学。于是，一方面努力数字化与可测量化教学各个环节；另一方面不断强化教学数字化指标和弱化那些不可测量的部分，即重视测量的而非测量重视的。“用数据说话”“数据为王”“数字人生”亦成了发展信条。对于师生而言，分数和数字支配了他们筹划自己的方式，并以之来审视值得追求的东西。围绕着分数和考点进行教学也就成了唯一重要的事情，其他方面则乏善可陈。事实上，在这种数字化崇拜的普遍氛围下，这些所谓的“其他方面”既显得苍白无力又显得多余。在多次与班级里优秀学生的谈论中，我发现，他们对于分数近乎疯狂的嗜好，使他们对自己周遭世界的其他人与事丧失了兴趣，既不能正视自己真实的感受和处境，又对他人的遭遇异常冷漠⑤。这常常使我想起狄更斯在《艰难时世》中描述的“葛擂硬学校”的教学原则：“用事实代替无聊的想象，用精确的数字计算代替难以处理的质性差异；用表格、图表代替个人叙事”，培养“一个讲究事实、懂得计算的人。其为人处世原则就是二加二等于四，而非更多，经常口袋里装着尺子、天平和乘法表，随时告诉你准确的份量和数量”[14]。 教学为数字服务而非在于寻求和发现意义、增进和拓展对人类生活及不同个人的理解。数字化崇拜阻隔了学生的“个人经验”与人类文化、科学知识的“非个人世界”之间建立有效联系。如此，文化科学知识的教学就不能使他们运用这些知识、艺术和科学研究去真正地批判性地审视自己的生活，也就难以使他们理解所学知识的人文价值和真正作用。用杜威的话讲便是教学在这里无法实现“个体经验的改造和改组”。在教学中获得分数固然重要，但是让他们能够思考自己的社会、文化和未来同样重要。而后者恰恰是教学的人文价值之精髓。然而，当下的教学却深陷数字化、测量化的迷信，祛除了对教学的这种关怀或问询。比斯塔在《测量时代的好教育》中批判了这种将好数据等同于好教育的取向和举措，指出当代教育忽视了对“好教育”的价值追问和终极关怀。在他看来，好教育必须关涉个体的三个方面：资格化、社会化和主体化，教育必须为个体参与未来社会生活、成为合格的公民做好准备[15]。 数字化崇拜祛除了教学对人文价值的想象和思考，使得教学行为和道德性实践脱节。当教师在实施课堂教学时，似乎并没有思考如何实施的道德目的或道德后果，甚至对之保持一种“道德无意识”。对于教学中的一些实际行为和具体做法，教师似乎也缺乏一种批判性地参与和人文性审视。这种情况下各种有效的教学及方法就流行起来。但是，这些流行的有效教学却忽视了“有效性教学何为”的价值追问和价值呵护，体现出商业文化和数字崇拜对教学改造的成功及成果。“高效率”“精细化”“达成度”“产品质量文化”“雇主客户—产品闭环效应”等话语如今成为思考有效教学的重要依据和标准。用雅斯贝尔斯的话说便是：“教学方法和技巧亦不断花样换新。……但却放弃本质的教育”[16]。这种对人文价值和道德性实践的教学本质的放弃引发了诸多担忧，“颓废的教学”“丧失灵魂的卓越”“人的终结”“教学的物化”等批评之声不乏其词。永恒主义教育代表人物马里坦说：“不幸的恰恰是：教育手段太好了，以至于我们看不到目的。所以，今日教育出人意料的弱点，就在于……我们没有使手段服从于目的。人们对儿童的测验和观察是如此的令人满意，对他的需要分析得如此详尽，……以至于所有这些值得称道的进步，都将使我们陷入忘记或者无视目的的危险之中。”[17] (三)品控文化的铁笼及信息茧房 商业思维、数字化崇拜和所谓的有效教学营造了一种“品控文化”，即通过强调统一化、标准化和过程管理，通过严格的统一的质量标准，推动课程教学的“明确性”“准确性”“科学化”和“清晰度”，同时建立定期评估制度，以确保不断调整和优化，从而实现每一个教学环节按照相应的标准开展。近年来，教育教学改革中涌现出来的热词，如“闭环过程”“双向细目”“标准认证”“教学支撑度”“教学‘挤水分’”“课程目标—专业素养—人才需求‘矩阵图’”等均体现出“品控文化”的要求。事实上，它们主导了教育教学改革的方向和实践，并在教学中发挥着重大作用。 这种强调清晰度、可控性、可靠性和一一对应关系的教学“品控文化”是一种“线性思维”[18]和“工程思维”。它要求加强“标准化”“规范化”教学，加大教学过程管理，但却容易演变为种种限制、束缚甚或警戒，从而造成教学实践的简化，以及教学对人文性、道德性特性的忽视。一方面，如果教学的管理、指导作用不断增强，那么教师教学的创意、自主性、挑战性、变通性和灵活性就会遭到抑制。教师在日常教学中就会严格执行标准、紧扣目标，以至于局限于此，“所以往往容易忽视那些超出‘目标’的活动，也就是那些‘边际效应’(sideeffects)。所以，由于受到设定的‘目标’限制，因此很难全面掌握状况”[19]。这样，富有创意的、即兴发挥的、表现性的教学就少了，教师个体的教学体验和教学风格就少了。同样，教师主动进行教学改革的积极性、热情和动力就会减弱。事实上，近年来，教学改革大多都是“由上到下”逐层推进。另一方面，为了保证所谓的“质量标准”和“教学安全”，教学内容也容易缩水，拓展性、延伸性和突破性引导就减少了。对于教师而言，花费更大的精力去提供丰富多样的材料、促进探索与对话等不仅会“出力不讨好”，而且还可能面临一些风险⑥。如此，“品控文化”改变了我们评价教学和进行教学的道德与人文背景。换言之，“品控文化”驱除了教学的道德性和人文性考量，使我们对学生的教育教学及其评价不再卷入道德和价值的争论之中。 教学作为人文性和道德性实践，其特性在于通过理解对话、想象体验、反思批判等拓展视野、丰富经验，帮助个体批判性地参与和理解人类道德实践和社会生活。这意味着，教学需要提供丰富多元的文化资源，追求启发的复杂性，使学生能够面对真实的价值和道德冲突，形成或做出有价值的判断；而不是只迎合现实，使学生在狭隘的信息和单一化的视角中打转，或者强制灌输一种所谓的绝对观念。事实上，为了让学生更加信服教师所传授的价值观念和思想道德，更好地践行有价值的生活方式，教学就不仅不能制造信息茧房，而且要破茧而出，要质疑可能相当狭隘的视野与偏见。教学的重要作用在于帮助理性信服，而非训练盲目迷信或者犬儒式的“口是心非”。教学不是制造统一标准化的“合格产品”，而是培养健全的、不同个性的合格公民。显然，“品控文化”下的教学取向、追求与人文性价值、道德性实践并不吻合，因为它旨在加固现行规则、规范、训诫和秩序，并使之高效运转。诚如欧克肖特等人所言，这种取向正成为一种铁笼，破坏了我们共享的价值，削弱了人们对教育的美好希望[20]。 四、教师教学如何应对 教学本质在于培育人，在于落实立德树人，需要帮助学童理解与参与人类有价值的生活，形成健全和正确的世界观、人生观和价值观。面对口益贫乏的祛价值化、祛道德化的教学活动，我们需要捍卫教学的人文性价值，需要维护教学道德性实践之品性。这不仅是教学回归其本性的要求，而且是提升道德教育实效性、推进“以教育德、以德立教”的重要途径。对于教师而言，何以为之⑦? (一)重新发现教学的意义及责任 教学的确需要提高效率以应对来自各方面或者利益相关者的压力，需要做出一些回应和变革；但是，教学只有当它有助于让我们的孩子变得更有人性时才是最重要的。教师必须意识到，无论学生们的功课成绩如何，他们都需要有能力去思考他们所忠诚的理想，思考他们想为之奋斗的未来，思考自己的身份以及所处的真实世界，并且这种思考一定是严肃性的、批判性的、负责任的道德上的思考。对学童这种思考能力的责任和信守是教学最根本的信条，也是教师一词最初的含义。"pedagogue"表达了对人类文明和共同价值的神圣责任[21]。柏拉图说教师是这样一些人：引人从童年开始就追求美德、使之抱着热情而有坚定的信念去成为一个完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服从正义；这些人是纯洁的，高尚的，是善的，他们必须为孩子们再现好人的希望与心怀[22]。为此，教师在教学中须做到： 首先，正确处理教学各任务之间的关系。教学有诸多任务，如需要交给学童们必需的谋生技能，需要让他们懂得我们社会的文化、政治和制度、公民生活，捍卫我们共同的美好的价值等。这些任务有的是功用性的、工具性的，有的是本体性的、目的性的，教师在教学中既不能偏废又不能混淆了它们之间的关系。要正确处理目的与手段、工具性与本体性的辩证关系，教师就要意识到自己必须对自己的行为进行一种道德性问询，即这种行为是否有利于本体性价值、教育目的的实现?这种行为是否会产生道德上的风险或隐忧?在这里，目的的正确性始终是第一位的。发现教学意义要求教学中最简单的行为也不能脱离育人价值和道德话语的审查。 其次，发展教学学术。对意义的发现不仅在于平时点点滴滴的教学之中，需要细心、敏感、有洞察力；而且在于对教学的研究，即通过教学学术来发现意义。教学研究和学术不仅可以帮助教师更好地解决教学问题，而且能够帮助教师打开视野，促使他们去思考教学，发现教学背后所掩藏或蕴含的教学意义。例如课堂教学中的“交头接耳”，教师不仅需要解决这个上课说话的问题，更重要的是要理解和发现“私语”所蕴含的对于学生的教育价值，以及“私语”所反映出的公共话语与私人经验的脱离。发现意义需要教师“学而不厌”“思而不倦”。 最后，意义的时代更新。对意义的发现要求教师要理解和懂得自己所处的时代，了解教学所处的时代背景和精神特征，要将意义放置在新时代的教育环境下，主动了解国家的政策、民众的期待和教育的现状，努力做到“不关起门来教书”。 (二)重塑知识即美德的传统 无论是道德教育、思想政治教育还是知识教育都需要讲道理、说理，“把道理讲深、讲透、讲活”。说理是人文价值的重要内容，也是人文教育的重要方式。道理讲清楚了、讲通了学生才能理解、信服。道理没有讲清楚、讲明白却要让学生信服、听从，往往就容易强制、绑架，令学生心生厌倦。“以德服人”亦需“以理服人”。正所谓“慎思之、明辨之”才能“笃行之”。 重塑知识即美德的教学传统，我们事实上得到了科尔伯格道德发展理论的启示，那是一种秉持严谨研究和深思熟虑的理智立场。和苏格拉底一样，他假定了“知识”与“德行”之间高度的关联，并认为这可以带来教学的乐观性。在他看来，道德发展概念和道德教育建立在“儿童作为一个哲学家”的基础之上，道德发展的关键在于提升判断力，“道德教育的目的，乃在于刺激儿童个体自身的道德判断能力的自然发展，促进他们以自身的道德判断来控制自己的行为”[23]。在这里，通过道德困境和观念分歧，教师激发儿童学习和表达的积极性、自主性，儿童在表达自己主张和了解他人观点时批判性地参与了自我认识的建构。这是一个民主、自由、合作、平等、说理的教学氛围，也是一种道德教学的“苏格拉底法”，对今天依然有着重要价值。 作为人文性和道德性实践，教学的重要责任就是帮助学生理解和发现人类知识、文化、艺术、历史、法律等教学内容背后的意义、观念、理想、精神、情感、希望等，使之知晓其中蕴含的价值冲突和道德分歧，并公开自由地谈论它们，从而更成熟地、公正地对待它们。这是一种重在培育健全理性、建构正确认识的过程，一方面需要倾听“不同的声音”，另一方面需要保护“不同的意见”。这意味着：首先，教师要提供丰富的学习材料，精心组织教学内容引导学生参与讨论和交流体验；其次，教师要尊重差异和不同，帮助和鼓励学生为自己的主张和理解辩护；最后，教师要努力促进“视界的融合”，扩大和拓展学童的视野。 人文性和道德性实践在很多时候是多元的、复杂的、矛盾辨证的和边界模糊的，所追求的并不是可量化的、有算法规则的单一性和简单性，而是意义的完整性、累积性和开放性。因此，它必须超越某种单一性、独断性观念或视界的局限，努力构筑一种更宏大和广阔的意义世界。显然，这是一种跨学科或学科融合(interdisciplinarity)的实践，“人文学科本质是跨学科的，……它们需要跨学科”[24]。这意味着，一种人文性和道德性教学实践要求教师具备多学科融合的视野和多学科的知识素养，从多个方面去阐发所教