后殖民主义视域下对全球公民教育的批判与反思

/后殖民主义视域下对全球公民教育的批判与反思【摘要】全球公民教育是近年众多国际组织倡议的教育转型举措之一，也是许多国家实践教育改革的重要方向。当前世界范围内有关全球公民教育的学术研究逐渐从新自由主义和人文主义转向批判性和社会转型的取向。后殖民主义理论为反思全球公民教育话语下的争论提供了批判与反思的视角。从后殖民主义视角出发，基于全球政治共同体或全球道德所阐发的全球公民观具有排斥与固化“他者”以及与第一世界国家的文化霸权合谋的危险。后殖民主义视域下的批判性全球公民教育强调：全球公民作为学习者与批判者的双重身份；以全球差异与全球结构为核心的教育议题；注重本地与全球的合理协调。【关键词】全球公民教育；后殖民主义；全球化；公民教育 全球公民教育(globalcitizenshipeducation)作为“公民教育”“国际理解教育”“多元文化教育”等概念在全球化时代的新表征，已成为联合国教科文组织(UnitedNationsEducational,ScientificandCulturalOrganization,UNESCO)等国际性机构和各国教育转型研究的关键词。然而，在全球化重塑社会本体的概念影响着人们如何看待自己以及未来之时，“全球公民是谁？全球公民教育应以谁的利益为落脚点？”依旧是备受争议的话题。以爱德华·萨义德(EdwardW.Said)、佳亚特里·斯皮瓦克(GayatriC.Spivak)和霍米·巴巴(HomiK.Bhabha)为代表的后殖民主义理论推动着人们对西方主导社会中知识和身份的反思，也为重新思考全球公民教育话语下的权力关系提供了批判性视角。本文试图梳理近年来全球公民教育主要的理念转向，基于后殖民主义理论视角对当前围绕全球政治共同体和全球道德来论述全球公民身份的观点予以批判性探讨，并延续瓦内萨·安德烈奥蒂(VanessaD.O.Andreotti)有关“批判性全球公民教育”的论述，对后殖民主义视角下的全球公民教育作进一步讨论。 一、全球公民教育的发展与理念转向 “全球公民”一词可追溯至2000多年前的犬儒学派与斯多葛学派。“世界主义”的英文单词"cosmopolitanism"源于希腊文"kosmopolitês"，意指“世界公民”。它最早由古希腊犬儒学派哲学家第欧根尼(Diogenēs)提出，以反对阶级与城邦界限的划分，拒绝为城邦服务。其后，斯多葛学派进一步发展了这个用语的积极意义，认为宇宙(cosmos)就是一个城邦(polis)，宇宙与城邦并非互斥。经过斯多葛学派的阐释，世界主义被赋予了普天之下皆兄弟之意，强调对共同人性的理解与共同生活的理想。此外，法国启蒙运动是世界主义的另一重要思想来源。康德(ImmanuelKant)在《永久和平论》中设想的世界联邦对世界主义理念影响深远。与以道德秩序为基准的斯多葛学派不同，康德强调的是人人在地球上享有同等生存权的问题，基于人权准则的世界主义是一个司法秩序，而不仅仅限于道德层面，这为世界主义引入了现代文明社会的意义。自此，世界主义作为与民族国家相对立的概念开始再次引起人们关注。当代西方世界主义以个体作为终极单位，关注个体受到平等对待，追求一种理想政治和公平正义的社会秩序。它启迪人类超越国家的地域限制，探寻人类共同价值，以应对全球危机和挑战。世界主义理念下的全球公民教育具有一种人文倾向，它重视实现个体价值和自由平等的社会环境。与此对应，世界主义理念下的公民需要能够应对从本地到全球各地理层级上有关和平、人权、民主与发展的各类议题。[1] 伴随全球化进程，货物、资金、服务在世界范围内快速流通，生产、劳动力、信息、生态、治理体系、文化等各方面也面临变革。全球经济运作遵循以跨国利益为核心的竞争性体系，而个体唯有具备适应此跨国体系的知识与能力，才有机会从全球社会中获取最大利益。新自由主义的观点将“公民”理解为自我选择、自我负责的个体，从而使全球公民的跨国商业取向特征突出。当“全球公民”与“全球市场竞争中的成功者”相提并论时，他们被要求具备能创造、维持与融入国际市场经济所需的智慧和能力。[2]投射到全球公民教育上，它的目的是通过建立跨文化交流的机会与能力促进学生的全球参与。故新自由主义下的全球公民教育要求学习者具备外语、跨国交际、国际访学等方面的能力与经验。[3]然而，近年全球范围内有关全球公民教育的学术研究逐渐从新自由主义和人文主义走向更具批判性和社会转型特征的理念。[4]在市场导向、知识和经济跨国自由流动的全球化时代，“霸权”“殖民”和“帝国主义”不再仅意味着殖民国的领土侵略与扩张，更体现于物质、社会体制和知识层面的权力关系中西方发达国家占据的全球支配地位。[5]因此，谨慎思考全球公民教育话语中的内涵与权力关系必须被提上日程，而以赛义德、斯皮瓦克与巴巴为代表的后殖民主义理论为此提供了批判视角与反思工具。 萨义德的《东方主义》(Orientalism)被认为是后殖民领域的“奠基之作”。他认为“东方主义”，是一种西方精英建构东方时的书写和修辞策略，是西方对东方的一种帝国主义话语形式，一种控制、重建和君临东方的综合机制。[6]《东方主义》道破了西方国家对“他者”形象的单向书写是建构自身文化优越性的过程，亦是以“文明”“教育”“现代化”和“发展”等名义合理化全球霸权行为的过程。延续萨义德的基本观点，斯皮瓦克认为西方文化那种以真理性、普遍性和客观性为旗帜的表述具有深刻的认识论根基，它们通过整体性的运作压制被殖民者。这种“认识论暴力”(epistemicviolence)不仅为帝国主义的霸权行为辩护，也使得“底层人”(subaltern)失语，失去了自我表达的可能性。[7]相较于萨义德与斯皮瓦克，巴巴更关注于复杂的殖民关系，他认为将弱势方“同化”入宗主国主流价值观和社会实践的时代已经过去，所谓的殖民者与被殖民者的文化与身份具有“杂糅性”(hybridity)，即文化并非一种静态实体，或附着于时间和空间的一种本质存在，相反，文化处于永恒的流动与变化中。[8]这意味文化是由各种要素组成的大熔炉，其中要素有增减更改，这使得文化身份亦有了动态变化的可能。 如在上述三位学者的思想概况中窥见的，后殖民主义理论为全球公民教育的转型提供了工具主义与人文主义之外的另一种反思路径。法扎尔·里兹维(FazalRizvi)等学者指出，教育一方面作为下达上级“意识形态”的场所，是后殖民主义所批判的对象；但另一方面，教育又具有反思和抵制预设知识的可能性。[9]同样，全球公民教育一方面作为传递现有知识与观点的领域，存在与不平等结构共谋的危险，但另一方面，全球公民教育本身又可成为反抗霸权话语的武器。因此，基于后殖民主义视角重新审视当下的全球公民教育，必须警惕以普世性观点伪装的“认识论暴力”，避免全球公民教育逐渐陷入全球同质化和文化霸权的陷阱。 二、批判：全球公民身份的迷思 为阐明全球公民教育，首要问题是如何理解全球公民身份的合法性。一些学者通过将传统合法政治共同体中“公民身份”的逻辑延伸至全球维度，探讨全球公民身份。另一些学者则认为人们对全球道德的共识能构成一股全球凝聚力，从而赋予全球公民身份以合理性。但从后殖民主义理论看来，这两者都具有强化认识论暴力，维护霸权结构的危险。 (一)全球政治共同体中的全球公民 著名社会学家托马斯·马歇尔(ThomasH.Marshall)认为：“公民是指某一共同体的正式成员被赋予的一种身份，所有享有这种身份的人在被赋予该身份之时即享有相应的权利和义务。”[10]公民身份的建立依赖于作为共同体成员所享有的公民权利、政治权利与社会权利。自此，公民教育被认为应涵盖与公民法定地位相关的身份认同、权利与义务、道德与素质等多重内容。[11]然而，马歇尔对公民身份的考察和分析均是立足于他所处的国家与他所熟识的社会历史背景，这无疑具有欧洲中心主义的特征。此外，将传统意义上的“公民教育”延伸至全球维度时，由于尚不存在所谓合法意义上的全球政治共同体，全球公民身份难以自圆其说。[12]于是，“全球想象的共同体”这类话语开始在学术研究与政策文本中浮现。全球社会被理解为如苯尼迪克特·安德森(BenedictAnderson)所言的“想象的共同体”(imaginedcommunities)，即一种想象的全球共同体，全球人类基于一种统一的归属感，被赋予集体责任和行动的可能性。然而，“想象的共同体”讨论的是国家(nation)概念，这种“想象”本身就不适用于全球维度。安德森在书中明确指出“民族是一种想象的政治共同体——且对它的想象在本质上有限”。这意味无论民族庞大与否，想象的共同体必然是有限度的，没有任何民族会把自己想象为全人类。[13] 即使假设科技进步与全球化已为全球想象共同体搭好舞台，使全球公民具备可能性，但这种全球公民也只能是部分的、被选择的，这样的全球想象共同体的内部也是不平等的。遵照“想象的共同体”产生与发展的条件，资本主义、印刷科技与人类语言使想象成为可能。[14]那在全球化时代，全球共同体的论述可能就是由互联网和卫星电视等通信技术带来的。然而不可忽视的是，现如今依旧有一部分群体没有获得此类准入全球共同体门槛的途径，那是否就意味着全球公民成了一种有条件的身份？那些处于贫困或弱势地位的人被排除在所谓的“全球共同体”之外了。此外，也正因为基于通信科技的内容传播过程并不公平，所谓的“想象的共同体”也随即成了不平等的殖民结构，而“全球文化”亦在其中被不断地再生产，使得这“全球共同体”中的全球公民成为巩固不平等全球结构的全球精英。 (二)认同“全球道德”的全球公民 除了用对全球想象共同体的认同来解释全球公民身份的合法性之外，另一种更常出现的观点是：人们对“民主”“自由”“仁爱”“和平”等普世价值或全球道德的认同能使人们产生一种社会情感联系，从而使全球公民成为可能。这一观点最具代表性的学者是奈杰尔·道尔(NigelDower)，他将全球公民解释为一种对全球道德理念的认同感，而不是作为某个政治共同体成员的角色及其肩负的责任。[15]在教育实践中，以全球伦理道德来型塑全球公民的例子更是习见不鲜。例如，在2000年，英国教育和技能部颁布了一份名为《发展学校课程中的全球面向》(DevelopingaGlobalDimensionintheSchoolCurriculum)的文件，旨在推动国家课程的国际化发展，培养全球公民。它从当下全球尚存的贫穷、卫生健康、环境污染等问题出发，指出“教育应帮助年轻人意识到作为全球一员的角色和道德责任”[16]。在这种围绕“全球道德”而展开的全球公民教育中，除了对知识、能力与情感态度的培养要求外，其行动目标往往指向对他者的关爱、援助或救济。 基于后殖民主义理论的观点，科林·莱特(ColinWright)批判这种以“仁爱”为包装的全球公民教育观隐藏了诸多问题，如，通过强调西方人道主义和自由民主思想的优越性将军事干预的行为合理化；使全球公民服务于新自由主义，全球公民教育成为培养“世界主义资本”的途径。[17]此外，亦有学者指出，不可否认世界主义的全球公民教育观为反对沙文主义付出了扫除歧视的努力，但它忽视了无根性的问题，从而也没有关及对他者的集体问责。[18]诚然，以全球道德和责任作为全球公民教育的合法性保障确有其合理性，它使学生超越本土地域的限制放眼全球，排除狭隘和偏见[19]，但在这看似合理的倡议下，贫穷与不平等问题背后的结构性缘由被淡化，同时，在“关爱”“援助”等话语下，“我们”(文明、发达、民主)与“他们”(贫穷、落后、专制)的二元强弱关系亦在无形中被加固。将西方或发达国家的价值观与利益投射为具有全球性和普遍性的含义，是一个自然而然将这些国家或地区优于其他地区的过程，其结果便是斯皮瓦克所言的“认识论暴力”。在“第一世界”主导创造财富的今日，殖民主义被忽略或桎梏于过去的历史，“第三世界”变得越来越难以为自己表达和发声。[20] (三)后殖民主义视域下的全球公民 在思考全球公民是谁之时，不可遗忘他们既是拥有更多社会资本的所谓精英，但同样也应是第三世界、前殖民地国家或少数群体中长久以来被他者化的人。故用一套“全球道德”为凝聚力，强调归属与认同感，号召创设一个多元文化共存和边缘民族共存世界的全球公民教育观看似合理，实则同当下的新自由主义统治方式和自由市场竞争力量形成共谋，在“施予者”与“被施予者”的刻板二元关系中，抹灭了他者的声音。 在巴巴看来，“文化公民”与“政治公民”不同，政治公民是指所处社会中遵纪守法的好公民，具有想象共同体中共时性和社会学上的一致性。但文化公民则是指另外在情感和认同上的归属。这在费朗兹·法农(FrantzFanon)的《黑皮肤，白面具》中可以得到印证，法农指出殖民地人民虽然在政治上获得了解放和自由，但他们依旧处于一种文化身份的混淆中。[21]用巴巴的文化杂糅观来解释，文化身份具有动态特征，它不可预设亦不可预言，有对抗亦有接纳。[22]因此，“尚未成为全球公民”或“有条件的全球公民”等论断是有误的，全球公民作为文化身份并不是一种本质性存在的资格。那么全球公民作为文化身份具有何种特征呢？用后殖民主义话语表述，全球公民具有一种“流散者”(diaspora)的形象。现今世界流亡者的境况已变得越来越普遍，人们可能是因为战争、自然灾害、政治迫害，亦可能是由于婚姻、经济抱负远离故土，居无定所。但由于文化的杂糅性，全球公民不仅是物理或地理移动意义上的流亡者，更是每一位在空间或时间上游离于世间的个体。人们充斥于真真假假的繁冗信息中，任何话语背后都是权力与意识形态的操控。因此，全球公民教育不是为了使学习者成为全球公民的教育，而是有关于作为全球公民的学习者在这不平等全球结构中如何理解自我、他者与世界的教育。 三、反思：批判性全球公民教育 基于对全球公民教育话语中自由主义掩盖全球结构不公的批判，一些学者开始探索后殖民主义视域下的全球公民教育路径。安德烈奥蒂认为迄今的全球公民教育可被划分为“温和性全球公民教育”与“批判性全球公民教育”两类。前者虽意识到贫穷、不公的存在，但以合作、团结、和平、仁善作为化解途径，强调学生对这些全球价值的认同。“批判性全球公民教育”则更强调用一种怀疑的态度来理解蕴含于发展、人性观点中的规范认识，批判性地思考全球权力结构、社会关系、劳动力和资源等议题。[23] “批判性全球公民教育”中的“批判性”意喻与普世主义和保守倾向的全球公民教育相区别，它赋予全球公民教育挑战流行范式和主流意识的价值。在此理念下，相较于直接告知学习者思考和行动的内容，全球公民教育更应为学习者创设体验他者所思所为的立场，以及与他人联系的空间，使他们能批判性地认识和分析不同视角、语言、权力、社群与社会实践之间的复杂联系，以使他们作出更明智的选择。[24]延续安德烈奥蒂对批判性全球公民教育的思考，以下就后殖民主义视域下全球公民教育之目的与主张做三点补充。 (一)学习者与批判者 格尔特·比斯塔(GertJ.J.Biesta)主张“名副其实”的教育不仅关注教育的资格化和社教化，还关注主体化，强调主体性事件的可能。教育的资格化(qualification)目的在于为学习者提供知识、技能，产生具体行动的意图和判断。社教化(socialization)聚焦于公民教育在社会政治秩序中的再生产作用，调整个体以适应现存社会。而教育的主体化(subjectification)则强调个体在公民教育过程中主体的显现，使学习者在现有秩序中保持独立，不被塑造成标准化的样本。[25]基于前文从后殖民主义视角对全球公民身份的分析可见，全球公民不是一种预设的身份，也不是一种可获得的资质，而是作为漂浮不定、变幻莫测的文化身份显现于每位个体身上。因此，全球公民教育作为“全球公民”的“教育”，而非“全球”的“公民教育”，有别于传统以培养共同体中的公民资质为目标的公民教育，全球公民教育的首要目的在于主体化，这要求全球公民居于所处情境具有独特性的学习、批判与反思。 作为全球公民教育面向的主体，全球公民具有学习者和批判者的双重身份。“学习者”的身份表明学习主体对各类全球议题与论述持有主动和开放态度。虽然当下的全球化从物质转向文化，有在普遍性中抹灭他者的危机，但如若对这些问题闭眼不识或抱持一种拒绝排斥的心态，那只会导致在更大范围内本群体声音的消弭。“批判者”的角色又提醒全球公民教育的主体应对现成的事实经验保持质疑的态度，充分自省，学会辨析趋于同质化的全球理念背后被忽略的声音和不平等的全球结构。 (二)全球多样与全球差异 后殖民主义视域下的全球公民教育强调从失衡的全球结构，如殖民历史、不平等贸易等角度出发去揭露表象背后的不平等与不公正，使学生反思自身与所处的环境。[26]在教学议题上，批判性全球公民教育尤其关注全球差异与全球结构，这在联合国教科文组织2015年发布的全球公民教育框架中有明显体现。[27]相较于乐施会(Oxfam)于2006年发表的全球公民教育架构，[28]以社会转型和可持续发展教育为目标的联合国教科文组织倡议的全球公民教育不再停留于对他者或差异的理解、同情、尊重和帮助，而着重强调认识多元表象下不平衡的全球结构，基于所处情境去理解差异与联系。[29] 在巴巴看来，文化差异(culturaldifference)与文化多样性(culturaldiversity)是表述文化的两种不同方式。在文化多样性的语境中，文化是经验知识的投射，承认预设的相区别的行为、态度和价值系统。而文化差异则强调在意识到文化象征和符号的同质化影响的同时，对整体意义上的文化合成的权威抱有一种质疑的态度，强调每一种文化非本质主义的相关性和混杂的建构。[30]在此意义上，全球公民教育反对不假思索地接受符号化的文化多样性内容，抵制主导文化对附属文化的刻板印象和同化，而要求从不同视角出发去阐述这些文化，尊重文化的异质性，理解差异间的不可通约。 放置于全球背景中理解全球差异，不可避免需关注不同群体、国家之间的权力博弈，从而认识当下全球关系中的压迫、抵抗、模仿与联系。如若仅是将全球公民教育建构为认识多元文化，培养同理心，提供援助的模式，而不基于自身所处情境重新反思这些被默认的知识、价值和行动，那全球公民教育与其塑造的全球公民只能成为不平等全球结构再生产的同谋者。此外，也只有教育允许差异的存在，才能为人的主体性、独特性的出现创建环境，教育的主体化目的才可能实现。这种异质性的学习环境需将学习者暴露于复杂、冲突、矛盾的全球议题中，通过不断地辩论、博弈，来明晰不同立场与观点。 (三)本地与全球 全球化在知识和文化层面上作为不可抵挡的力量向全世界的各个角落席卷而来，为避免使全球公民教育沦为普世理念的传播途径，必须充分考虑本地与全球的辩证关系。基于对异质性的追求，巴巴反对玛莎·纳斯鲍姆(MarthaC.Nussbaum)由民族国家延展至