秋季新学期教研组长会议校长讲话：查问题、找证据、改课堂-教研要从“完成任务”回到“研究学生”

—PAGE1——PAGE2—秋季新学期教研组长会议，校长讲话：查问题、找证据、改课堂——教研要从“完成任务”回到“研究学生”！各位教研组长、备课组长：我们先检验一种常见的集体备课。主备教师讲完教学目标、教学环节和作业安排，其他老师补充几句，进度很快统一。散会前，桌上还放着学生刚做过的练习，几种错误没有被打开，课堂上沉默的学生也没有被谈到。第二天，同一个难点仍按原来的办法再讲一遍。再看公开课评议。大家谈教师的语言、课件、板书和时间安排，都有道理，也留有分寸。可是，哪些学生真正理解了，哪个问题只有少数学生回应，那次热闹的讨论有没有推动思考，很少有人追问。评课记录面面俱到，下一节课却没有可试用的改法。这样的教研次数再多，也只是占用教师的时间。今天谈教研组建设，不是取消会议或更换记录格式，而是要回答：教研围着任务转，还是围着学生学习转；教研组只是通知、收表和迎检，还是帮助教师共同解决课堂难题。这不能只批评一线教师。学校布置什么、检查什么、奖励什么，都会影响教研组的用力方向。我作为校长，先把管理责任摆在这里。要求教研回到课堂，管理方式必须跟着改。也请各位组长敢于指出无用的忙碌，提出真正需要研究的事情。一、教研从哪里开始，先把学生不会的地方说清有些教研一开场就研究“本学期做什么活动”，却没有先问“学生正在为什么事发愁”。主题来自安排，内容来自现成材料，过程看似充实，教师回到课堂仍不知道怎样处理眼前的困难。问题不在主题是否响亮，而在它离学生太远。比如，同一个知识点讲后学生仍然出错。会上若只说“基础不牢”“审题不细”“习惯不好”，讨论很快就结束了。把学生的答案放在一起看，情况可能完全不同：有人记住结论却说不清理由；有人会套用方法，题目一变就无从下手；有人从第一步就误解了问题。困难不同，下一节课的处理就不能相同。这种教研习惯先完成上面交来的题目，再找内容填进去，省事稳妥，却放弃了专业判断。值得研究的问题往往不整齐，也不宏大，可能藏在一次错误的板演、学生说不完整的一句话，或作业反复出现的理解偏差里。从新学期第一次教研起，各组改变开场方式。组长请大家带来课堂证据：一份典型作业、一段学生表达、一项随堂练习，或课堂观察中未解决的现象。会上说清四件事：学生卡在哪里，依据是什么，现有教法哪里没有奏效，准备换什么办法再试。语文学科研究怎样读懂、表达和修改，数学学科追到概念理解和推理过程，艺体等学科回到学生的参与、体验和实际表现。学科不同，都从真实的学习情况出发。二、集体备课怎样开，主备人不交成品，全组共同作判断集体备课最容易变成主备教师展示成品：一个人讲，其他人听；统一教案、课件和进度，签字离开。这提高了资料分发速度，却未必提高备课质量。不同班级的学生基础、反应和节奏不同，一份设计原样搬进每间教室，不适合之处仍由任课教师独自承担。这并非教师没有想法。有时是主备内容写得太满，别人难以进入；有时把不同意见看成不配合；有时只顾核对格式和进度，匆匆带过真正需要判断的地方。久而久之，大家共享了文件，却没有共享对学生的认识。主备教师今后提供可讨论的基础方案，不交等待确认的标准答案。主备人要说清本课最难教的地方、学生可能出现的几种反应、自己最拿不准的问题。其他教师不能只说“同意”，要用本班经验补充证据，提出另一种解释、活动或练习。有分歧时，不急着由组长定论，可以让两种办法分别进课堂，再用学生表现比较。备课记录不必追求篇幅，留下研究的问题、采用的证据、尝试的办法和后续结果即可。一次没有解决并不可怕，可怕的是每次都从头说起，上一回的判断从未进入课堂。会议室提出假设，课堂负责检验；下一次教研先回看尝试，再决定保留、修改还是放弃，才能积累全组的共同经验。三、公开课评什么，把目光从教师表现移到学生学习公开课后，最安全的评法是先肯定设计，再提醒细节。课堂气氛活跃、教师语言亲切、环节衔接自然，这些评价没有错，却没有回答最要紧的问题：学生学到了什么，依据是什么。一节课可以很流畅，也可能只有熟悉答案的学生参与；很多人举手，也可能只是在猜教师的结论；小组讨论看似热闹，也可能没有人修正原有认识。只盯教师是否完成设计，学习事实就会被表面的顺利遮住。原因有三：把评课误解为评价教师，怕指出问题让人难堪；组长为维持和气，不愿摆出专业分歧；听课前没有观察任务，只能凭总体印象发言。没有事实支撑，直率容易武断，客气也会空泛。今后的公开课评议和推门听课，先改变观察办法。听课者不必都记录教师的全部流程，可以分别留意学生怎样回答、怎样讨论，在哪里停顿，哪些人一直没有进入学习。评课时先还原事实，再说明判断，随后提出可以尝试的调整。不同意见要讲清依据并给出替代办法；执教者不必当场接受所有建议，可以选择最值得验证的一项回到课堂再试，下次把学生的新表现带回来。这样评的是教学问题，保护教师尊严，也提升全组判断课堂的能力。四、组长站在哪里，不做行政末端，要成为专业主心骨教研组长、备课组长要接通知、排活动、收材料，这些事务不能没人做。但若主要精力都用来转发、催交和统计，组长就成了行政安排的末端：材料交得快，课堂共同面对的难题却说不清；专业争议等上级表态，无效安排原样转给教师。这样的忙碌，不能让组长成为同伴真正需要的人。根子在角色认识。教研组若只是学校管理教师的工具，组长自然以“完成要求”为先；若是教师研究课程、课堂和学生的专业共同体，组长首先要有判断。判断不是事事高明或靠职位让人服从，而是能从零散现象中辨认问题，在不同意见间寻找证据，对无效做法说出“不合适”，并带大家寻找替代方案。各位组长不能只做传声筒。接到任务，先弄清它与本学科教学的关系，哪些需要全组研究，哪些事务可以合并。确定教研主题时，要追问它对应哪类学生、哪种困难、哪段课堂。组织讨论时，不以和气代替坦诚，不让资历和声音大小决定结论。组长也要留在课堂里，带出自己的疑问和失败尝试，同样接受证据检验。教研组与备课组还要分清任务。教研组研究课程理解、学段衔接、学科共同问题和教师成长；备课组处理近期单元、具体课时、作业反馈和同年级学生的共同困难。两级会议讨论同一件事，要合并信息，避免重复说、重复写。青蓝工程也应进入真实问题，让师徒共同看一段课堂、分析一份学生作品、修改一次教学，不能以签字次数判断效果。五、学校先改什么，评价教研要看课堂有没有下一步学校若用计划、签到、照片、简报判断活动是否完成，教研组自然先做这些可见材料。管理端一边要求研究真问题，一边按材料厚薄评价，要求就站不住。这个责任不能推给组长和教师。我先明确管理端的改变方向。今后布置教研任务，先说明要解决的问题和需要看到的结果；已有记录的信息，不换格式重复报送；简要记录能说明的，不另做展示性材料；对课堂改进没有帮助的检查项目，逐项清理。具体保留和删减什么，由教务部门与各组按实际需要核对后明确，我今天不在没有核实的情况下开清单。学校评价教研质量，先看问题是否来自学生学习，再看讨论有没有证据，随后看商定的办法是否进入课堂，最后看学生表现是否出现变化。没有预期变化不等于失败，也可能排除了一种无效办法；要追问的是，教研组有没有继续分析和调整。学校要保护认真暴露问题、愿意试错的教师，不认可长期回避问题、用完整材料代替课堂变化的做法。管理团队还要为专业讨论创造条件。在课务允许的范围内，为共同听课、课后短议和跨年级交流提供便利；推门听课发现的问题，带到相关教研组研究，不留给任课教师独自消化。组长对重复要求提出异议，管理人员要先听依据，不能视为不执行。既要求组长成为专业主心骨，就要允许他们依据课堂事实说真话。六、新学期先把一个问题研究明白各组新学期不必急着铺开很多主题。先从近期课堂、作业和学生表达中筛选一个共同遇到、能够观察、也有条件改进的问题，写清涉及哪些学习表现，用什么材料了解现状。比较不同做法后，选择一项进入课堂，由任课教师记录学生反应。下一次活动不另起话题，先看尝试带来了什么，再决定怎样修改。没有一套适合所有学科的答案。有的组研究学生为何读了材料仍不会提取信息，有的研究会算却不能解释，有的研究活动中少数学生参与、其他学生旁观。问题要能在课堂里看见，办法能由教师实行，结果能从学生那里验证。一个问题真正研究明白，会带动备课、上课、作业和评价改变；十个题目停在纸上，不会变成教师的能力。各位组长，立德树人、五育并举最终要通过学生每天怎样学习、思考、行动来实现，教研组的价值也要由这些变化证明。我们不反对必要的记录、合理的统一和学校对教研质量提出要求，反对的是用记录代替研究，用整齐代替判断，用会议结束代