【关于教育问责制研究的国内外文献综述15000字】

II关于教育问责制研究的国内外文献综述目录TOC\o"1-3"\h\u30775关于教育问责制研究的国内外文献综述 119634（一）关于教育问责内涵的研究 114794（二）关于教育问责类型的研究 66549（三）关于教育问责历史的研究 84334（四）关于教育问责构成要素的研究 10744（五）关于教育问责趋势的研究 134189（六）关于政府与教育问责关系的研究 1515235（七）对已有研究的审思 16针对本研究的选题，笔者将对“教育问责制”和“制度变迁路径”研究的相关研究进行文献梳理，以明确本文的研究空间与价值。（一）关于教育问责内涵的研究莱文（Levin）的研究对教育问责制的研究提供了一个最初的框架，提出了具有代表性的关于教育问责制的第一批定义之一，并列举了要考虑的一些关键要素。该研究者认为问责制度是一个闭环，反映出对感知到的需求或需求的一系列反应，以及为满足这些需求而出现的一项活动或一套活动，包括这些活动产生的结果和对需求来源的反馈。反馈可能产生新的需求或旧的需求的再生；在任何一种情况下，前一组活动都可能被修改或保持不变；一组新的或被改变的活动可能被修改或保持不变；一组新的或被改变的结果可能被产生；循环被再次完成，并向需求的来源反馈。简而言之，问责制就是一个对需求有反应进而产出结果，并接受结果的反馈的闭环系统LevinHM.Aconceptualframeworkforaccountabilityineducation[J].TheSchoolReview,1974,82(3):363-391.。LevinHM.Aconceptualframeworkforaccountabilityineducation[J].TheSchoolReview,1974,82(3):363-391.斯塔夫（Staffan）和林德伯格（Lindberg）的研究中分析了上百个关于问责制的概念，认为一个概念所附的特征越多、越精确，那么它所适用的对象就越少，这就是一些哲学家所认为的“逆变定律”。就像“抽象的阶梯”或“更好的普遍性阶梯”，梯子越高，定义特征（内涵）就越少，所能指的对象越多（外延）。当新环境中的一种现象不完全符合问责制的定义时，人们就会上升到更高级的范畴，从而避免概念上的延伸。因此，经典概念的形成遵循了一套简洁的规则，不仅适用于范畴化，也适用于比较。林德伯格认为问责制背后的理念用边沁的一个观点概括最为合适：“越严格地观察我们，我们的行为就越好”，这也说明了问责制与权力的关系，以及与民主政治的关系。在此文献中最为重要的是，林德伯格提出了四点问责制定义的核心特征。1.一个被赋予责任的代理人或机构（A代表代理人）；2.一项受问责的领域（D表示领域）；3.对A进行问责的代理人或机构（委托人P)；4.P拥有要求A告知和解释或证明与D有关的决定的权利；5.如果A不通知（或）解释和证明有关D的决定是合理的，则P有权制裁A。在上述条件中，条件1和条件2合在一起意味着一个人或机构对某一领域拥有某种酌处权，而该领域必须接受问责。这并不意味着代理人或机构是经选举产生或以其他方式民主的，也不意味着代理人或机构必须对其拥有酌处决策权的所有领域负责。条件3和4合起来意味着有另一个代理人或机构拥有事实上的权利，要求代理人或机构A解释和证明与特定领域有关的决定和行动是合理的。整个问责的时间流程就是P必须首先将对某一特定D的决策权转移到A，然后A以这种身份行事，然后P可以要求A为这些行动提供信息和理由；如果A不这样做，P可以对其实施制裁。LindbergSI.Mappingaccountability:coreconceptandsubtypes[J].Internationalreviewofadministrativesciences,2013,79(2):202-226.埃亨（Ahearn）的研究中认为教育问责在概念上还属于多种解释共存的现象，每个研究者都有关于问责制的自己的定义，这种概念上的不一致性也受到研究者们的谴责。研究认为许多其他研究人员的工作经常提到问责的系统性。然而，目前对教育问责没有真正的“系统性”概念。词典对“系统”一词的定义是指构成一个统一整体的相互关联的部分。但是，没有证据表明有一个组织框架可以为与教育问责制有关的一系列复杂活动带来统一的因素。提及将整个学校系统纳入问责制项目的系统性问题或建议并不少见，但关于建立问责制的描述往往零散或重点有限，大多遗漏了这一概念的基本要素。研究者认为有必要建立一个全面的问责模型，比如，全国特殊教育协会建立的：“教育问责平衡模型”。这一模型的设计框架来自于“社会进程三角”的工具，从经济、政治、文化三个方面来看待教育问责，并提出了全国特殊教育协会关于教育问责的定义是：“（它是）确保所有儿童，包括残疾儿童，通过平等的机会、高标准和高期望，从教育经验中受益的系统”。AhearnEM.EducationalAccountability:ASynthesisoftheLiteratureandReviewofaBalancedModelofAccountability.FinalReport[C].ProjectFORUM,NationalAssociationofStateDirectorsofSpecialEducation,1800DiagonalRd.,Suite320,Alexandria,VA22314.,2000.AhearnEM.EducationalAccountability:ASynthesisoftheLiteratureandReviewofaBalancedModelofAccountability.FinalReport[C].ProjectFORUM,NationalAssociationofStateDirectorsofSpecialEducation,1800DiagonalRd.,Suite320,Alexandria,VA22314.,2000.里奇伯格（Richburg）在研究中首先对教育问责进行了规范性的定义，即：教育问责是一种对教育过程的有效性和效率进行结构性描述，并使教育工作者对教学活动承担责任的过程。这个定义基于以下三项基本假设进行的：（1）学生学业是教学过程的产物；（2）学生学业失败既是学校的责任，也是家庭和其他外在因素的责任；（3）问责制包括惩罚和激励两种机制。他认为教育问责的实行既有联邦政府的影响，也诶有民众对教育期望的影响。RichburgJR.TheMovementforAccountabilityinEducation[J].1971.RichburgJR.TheMovementforAccountabilityinEducation[J].1971.玛丽安（Marianne）的研究中认为已有的关于问责的定义研究都缺失了为实现问责目标提供支持一方的责任，问责制提供了一种机制使得我们可以在全球范围内思考学校教育问题，如何衡量我们学校在促进学习方面的成效，以及我们如何提供必要的支持，以确保我们的学校变得更加有效。已经有更多的工作探索了必须具备的基本条件（不仅仅是结构），以改变表现不佳的学校，比如教师合作的时间，统一的课程，提供有用数据的数据系统，以及阅读和数学的训练。归根结底，问责制已不仅仅是一种评估学校以及分配制裁和奖励的制度：它使公众能够了解其学校的运作情况，并向决策者提供信息，说明为使学校更加有效和不断改善所有学生的教育机会所需要的变革。研究认为教育问责制已从基于投入的财务性问责制转变为基于结果的标准性问责制。PerieM,ParkJ,KlauK.KeyElementsforEducationalAccountabilityModels:APaperCommissionedbytheCouncilofChiefStateSchoolOfficersAccountabilitySystemsandReportingStateCollaborative[M].CouncilofChiefStateSchoolOfficers,2007.PerieM,ParkJ,KlauK.KeyElementsforEducationalAccountabilityModels:APaperCommissionedbytheCouncilofChiefStateSchoolOfficersAccountabilitySystemsandReportingStateCollaborative[M].CouncilofChiefStateSchoolOfficers,2007.贡（Gong）认为，国家问责制通常分为一般目的和具体目的。一般目的是指，明确和促进的教育做法和结果；向利益相关方通报学校、地区和州各级的教育状况，并明确需要改进和取得进步的领域；争取所有利益相关方的支持，以进行必要的改革，使所有学生都能取得更好的成绩；向地方、州和联邦各级官员、家长、学生、社区成员和其他感兴趣的个人提供政策决定和行动的信息，以便在提高学习成绩时，酌情给予奖励。具体目的是报告学校在变量或指标上的表现，许多州发布的报告卡就是代表。学校问责制与业绩表现的不同之处在于，它们以学校为报告单位，报告学校是否达到了国家制定的标准或与标准有关的学校表现，从而为评估和公布学校成绩以及给予奖励、援助和制裁提供一个合法和可信的运作制度。透过报告与标准有关的表现，学校问责制度旨在识别表现良好和表现欠佳的学校。GongB.DesigningSchoolAccountabilitySystems:TowardsaFrameworkandProcess[J].2002.阿南达（Ananda）指出，教育问责的目标不能过于庞杂，目标越多就越使得不能在某一方面有实质性的进步，过于宽泛的目标范围可能会由于学校同时关注太多的领域而抑制教育问责的效果。例如，有的学校为了全面回应问责的所有目标，使得自身往往采取多项全面的教育改进目标，例如改善学生学习、激励教师和学生、缩小多数学生和少数民族学生之间的成就差距、监测教育成本、改善受教育机会、建立公众对教育的信心以及与其他州地位的竞争。研究认为教育问责的目标应该由长期和短期的阶段性目标计划构成，实施分阶段的问责，例如在第一阶段侧重于读写能力，在第二阶段侧重于数学成绩。一旦实现了这些内容领域的绩效目标，就可以将额外的内容领域（例如科学工作场所准备）添加到问责制中。AnandaS,RabinowitzS.BuildingaWorkableAccountabilitySystem:KeyDecisionPointsforPolicymakers&Educators.KnowledgeBrief[J].2001.哈蒙德（Darling-Hammond)辨明了测试与问责的关系，认为测试并不等同于问责，考试成绩是问责制的信息，而不是系统本身。研究认为问责的目标不在于简单地对考试成绩进行考察，而是旨在通过问责实现对教育机会的增加，并将评估作为持续改进的工具或提供奖励或制裁的手段来改进学生的学习。Darling-HammondL.Standards,assessments,andeducationalpolicy:Inpursuitofgenuineaccountability[M].EducationalTestingService,2006.卡尔森（Carlson,D）讨论了关于问责目标的一种分类。我们常常认为教育问责的目的在于使得学校学生的学业变好，但这是一个非常宽泛的目的。实际上对于什么是变好、什么是好，从不同角度来看就会有不同的标准，从而使问责的标准制定更有方向。卡尔森对于教育问责中的“好”提出了一个经典又简单的分类，参见表0-1CarlsonD.Focusingstateeducationalaccountabilitysystems:Fourmethodsofjudgingschoolqualityandprogress[J].RetrievedApril,2006,1:2008.表0-1卡尔森对教育问责中“好”的分类这所学校有多好（地位）这所学校是否比以前好（变化）成就这所学校的学生学业成绩处于什么地位？这所学校的学生学业成就是否有提升？效益这是一所有效益的学校吗？对于既定的成绩标准，学生需要付出多少学习时间能达到此成就？这所学校的效率是否有提升？学生相比上一年付出更多或更少的时间来达成目标？资料来源：CarlsonD.Focusingstateeducationalaccountabilitysystems:Fourmethodsofjudgingschoolqualityandprogress[J].RetrievedApril,2006,1:2008.林（Linn,R）认为，教育问责制的决策者要明确教育问责制的预期目的，虽然大多数州或地区都认可教育问责的一些关键目标，也就是说认可教育问责的目的是改善学生的学习，但研究者认为在形式上每个州都需要更为细化地说明达到这一目标的前置条件，例如除了改善学生的学习外，国家决策者可能特别希望：提高优先科目的内容标准，提升深入的理解和解决问题的能力，确保学生在升级前取得一定的成绩。LinnRL.Thedesignandevaluationofeducationalassessmentandaccountabilitysystems[M].CenterfortheStudyofEvaluation,NationalCenterforRESEA法rchonEvaluation,Standards,andStudentTesting,GraduateSchoolofEducation&InformationStudies,UniversityofCalifornia,LosAngeles,2001.张斌在研究中细致地介绍了美国在20世纪80年代后随着基于标准教育改革而出现的基于标准的教育问责，研究认为就问责关系来看，基于标准的教育问责是美国政府对学校的问责；就问责的内容来看，基于标准的教育问责是针对学生学业成就的问责；就问责的途径来看，基于标准的教育问责以专业性教育评估为主要手段；就问责的后果来看，基于标准的教育问责不以惩罚为主，而以促进学校的改善为主。张斌.基于标准的教育问责:内涵分析[J].全球教育展望,2011(02):62-67.张斌.基于标准的教育问责:内涵分析[J].全球教育展望,2011(02):62-67.王淑娟的研究首先明确了“accountability”在不同语境下的翻译用法，认为可以翻译为“问责”或“绩效责任”，两者一种是作为动态的过程，一种是作为静态的责任而区分。教育问责并没有形成共识的标准性定义，在广义上教育问责是对各个相关利益团体的问责，而在狭义上，教育问责只是学校对政府和公众的责任。从绩效责任的维度上，将学校的责任分为内部和外部的绩效责任，同时绩效责任作为静态的责任，定性并非是问责研究的重点，应该是重点考察如何确保这些静态的绩效责任实现的手段。在制度的维度上，王淑娟更趋向于希诺里克的划分，即：（1）对个体学生的问责；（2）对教师的问责；（3）对学校的问责；（4）政治的问责。王淑娟认为教育问责有多重维度的含义，认为州政府对中小学和高校实施的问责制度建构是不同的。王淑娟.对美国教育语境中问责涵义的考察[J].比较教育研究,2007(02):54-59.王淑娟.对美国教育语境中问责涵义的考察[J].比较教育研究,2007(02):54-59.罗伯特（RobertB.Wagner）认为，长期以来，人们认为公共的机构和组织本性是自私的，是违背了公共利益的，人们对社会公共部门的批评致使人们选择采取一种制度使得公共部门在公众的眼睛监督之下，对其应承担的责任尽职尽责，才能使得公众利益最大化。同样，罗伯特从词源学上对“Accountability”进行了考察，但发现其演化的先行术语在意义上也存在着相当大的差异，认为问责制中的责任，或者我们成为绩效责任来自于动词“account”，最早地使用此词的意思是“计算，”而后在17世纪时此词有了“为了解释和回答”的含义。接着，罗伯特探讨了问责关系的基础质疑了在教育问责制中父母，孩子和其他群体要承担的责任，讨论了学生对自身学习质量的责任以及父母和其他群体的潜在的责任感，并将教育问责制与商业、政府和法律等领域的道德和法律义务问题做了比较性的讨论。WagnerRB.Accountabilityineducation:Aphilosophicalinquiry[M].Routledge,2013.马克·博文斯（MarkBovens）认为问责制作为广泛使用的提高公共治理效率的工具，已成为政府良政的标志，从美国到欧盟都是这种情况。但是问责制本身作为概念仍然是难以捉摸的，这个词已经成为任何使强大的机构对其特定的公众作出反应的机制的总称，现在问责制就像一个装满善意、定义松散的概念和模糊的善治形象的垃圾桶。马克·博文斯提出了一个更具有分析性的问责制定义：“一个行为者与一个议庭（forum）之间的关系，在这种关系中，行为者有义务解释和为自己的行为辩护，议庭可以提出问题和作出判断，并且可能会对行为者产生一定后果”。克里斯蒂安·玛丽（CheistianMaroy）对马克·博文斯提出的定义进行了分析后认为，这个定义的优点是，它可以作为一个分析工具，围绕六个问题来分析和分类问责特性和工具：（1）谁负责？它可以是组织，如政治机构（政府和政府行政）、公共部门组织（学校）或个人（政治家、高级官员、校长、教师）；（2）为谁负责？可以使政治家、政府机构、同行、行政长官、客户、法律等等；（3）行为者与议庭之间的关系（或义务的类型）是什么？a.垂直问责指的是议庭正式对直接行为者行使问责权力的情况，b.横向问责是在没有正式义务的情况下向利益攸关方提供的；（4）在社会问责中，问责关系是以社会或道德义务为基础的。最后，c.对角线问责关系，是一种中介形式（就像审计或检查机构一样，对被追究责任的行为者没有直接的等级权力）；（5）问责必须呈现什么结果？（6）判断的依据是什么？它可以基于所采取行动的输入、过程、输出或效果来进行。此外，还可以根据不同的标准（即公平、效力、效率、一致性、透明度、民主）和不同的方法来判断这些方面。BovensM.Analysingandassessingaccountability:Aconceptualframework1[J].Europeanlawjournal,2007,13(4):447-468.大卫·菲戈里奥（DavidFiglio）首先检验了学校问责制的理论依据，认为学校问责制的理论根据来源于经济学中的委托代理制，也就是说，教育工作者作为利益相关的代理人，有义务向委托人公开教育信息以保护利益相关者的利益，如果利益相关者，无论是家长、当地公司还是决策者难以监督学校的活动，那么教育工作者的行为可能会违背这些利益相关者的利益。在这种情况下，对教育工作者进行更有效的监督可以改善学生的成绩，学校问责制中的信息内容可以为克服委托代理问题提供一个强有力的机制。根据标准化学生考试成绩的共同标准对学校进行评估，为决策者和一般公众提供独立的信息，说明学校和学区（以及潜在的教师）与同龄人或外部成绩标准相比做得如何。衡量和报告学校成绩，并对满足或不满足产生积极和消极影响，并且这种学校问责对利益相关者非常重要，能影响到当地房地产行业，以及公众的捐款和财政支持。FiglioD,LoebS.Schoolaccountability[J].HandbookoftheEconomicsofEducation,2011,3:383-421.（二）关于教育问责类型的研究安德森（Anderson）认为在教育领域有三种主流的问责系统，分别是：（1）遵守条例（compliancewithregulations）；（2）遵守专业规范（adherencetoprofessionalnorms）；（3）结果驱动（resultsdriven）。第一种制度要求遵守法规和条例，以工业教育模式为原型，在接受不同学生的事实上接受不同的结果出现，在这种问责中，教育工作者为行政规则负责，被官僚机构问责。第二种制度是在没有授权和要求下，在广泛地同意某些原则的情况下遵守专业规范。在美国，学校数学教育标准问责、教育和心理测试标准、以及方案评价标准是问责制专业规范方法的典范。在此种问责中，教育工作者为标准遵守负责，被同行从业者问责。第三种制度就是以结果为导向的问责，这一种问责系统大多是政治上过多地参与造成的，美国的NCLB法法和澳大利亚国家教育业绩监测就是这种问责的例子，这种问责中，教育工作者为学生的学习负责，被公众问责。对教育工作者和来说，要同时经历三种问责系统，并且需要平衡三种系统的需求，专业规范是对制度遵守和成果导向的问责的补充，而制度遵守和结果导向的问责往往互相冲突，大多是由于公众对官僚机构监督下的教育工作的不满。AndersonJA,InternationalInstituteforEducationalPlanning.Accountabilityineducation[M].Paris:InternationalInstituteforEducationalPlanning,2005.克尔斯敦（Kirst）的研究通过历史的回顾，讨论了六种广泛的问责办法类型，包括：（1）通过执行情况报告进行问责；（2）通过监测和遵守标准/条例而实行的问责制；（3）通过奖励制度实行问责制；（4）通过依赖市场而实行问责制；（5）通过改变学校的权力或控制中心而实行问责制；（6）通过改变专业角色而实行问责制。大多数教育问责制度包括这些方法的某些组合。克尔斯敦还认为，当前问责制的缺陷在于决策者对学校的性质和其内部能力存在错误的假设，这些决策者假定学校有能力改进，只是缺少标准、评估工具和去改进的激励措施。KirstMW.Accountability:Implicationsforstateandlocalpolicymakers[M].InformationServices,OfficeofEducationalRESEA法rchandImprovement,USDepartmentofEducation,1990.郑宏宇和司林波（2010）的研究中就问责制的含义进行了介绍，并认为教育问责制是指为了促使学校和教育者提高教育质量和完善教学手段，学校及利益相关者对其进行监督和管理，不仅包括对于工作绩效的考核和审查，对于责任的奖惩和处理，还包括对工作改进情况进行说明和解释的一种制度。他们从两个层面对教育问责制进行了分类，研究总结了美国教育问责模式的特点，即：（1）理论与实务并举；（2）奖励与惩罚对等。（3）问责主体的多样性。（4）问责结果的公开性。（5）问责程序的公正性。郑宏宇,司林波.美国教育问责模式述评[J].上海教育科研,2010(11):35-38.弗尔曼（Fuhrman）在其研究第四章中，列举了目前常见的学校问责中的几种模式。第一种是学生问责模式.学生问责通常有两种形式，一是通过多项考试获得高中文凭的资格要求，二是参加外部考试，或者参加教师必须要求的校外课程考试。高中毕业考试和年级升级考试是在各州和地区中实施学生问责制的最常见的方式。第二种是教师问责模式。教师问责属于学校问责中的集体层面，将学生考试结果作为要求教师对学生表现负责的一种手段。最典型的例子是威廉·桑德斯（WilliamSanders）开发的田纳西增值评估系统（TVAAS），此系统采用了一种复杂的数据分析方法，可以通过与个别教师以及个别学校联系起来的方式，对学生成绩从一年到另一年的收益进行估计。前几年的学生成绩数据被用作估算某一年收益的基础。估计学校和教师对学生收益的贡献。这些贡献中的每一项都被解释为一名教师或一所学校所增加的价值。此系统对个别教师对学生考试成绩的贡献的估计没有公开报告，而是为了形成性评价的目的向个别教师报告。第三种是学校问责模式。学校问责模式是国家强制考试广泛使用的目的。在这种问这模式中，会出现这样的问题：以前的表现应得到多大的重视，而改善的程度又有多大呢？报告学校评估结果的方式是目前最常见的状况。要做到这一点，可以通过报告使用量表得分或百分位数标准评定的年级学生的平均分数或中位数，或者如近年来越来越流行的那样，报告达到或超过绩效标准的学生百分比或学生在几种表现类别中的百分比（例如，高级，熟练，基本）。其研究最近根据学生现状法的评估对学校综合指标进行了批评。他认为，这些指标，无论是平均或中位测试分数，还是熟练程度的指标，都受到学校表现以外的其他因素的影响，特别是进入一年级前的平均成绩水平以及学生、家庭和社区特征对学生的影响。Redesigningaccountabilitysystemsforeducation[M].TeachersCollegePress,2004.马克·博文斯根据问责制中对谁负责的维度，对各种类型的问责进行了如下区分：（1）政治问责制－当议庭（forum）由政治行为者或机构（如政府或选区）组成时；（2）代理或行政问责－当议庭是行政或公共服务组织等级制度时；（3）专业问责制－当议庭是一个专业机构、审计办公室或“特许会计师”和问责制将行为体与专业同行联系起来时；（4）社会（或市场）问责制－议庭由民间社会行为体、服务用户、客户或利益集团（利益攸关方）组成；（5）最后，法律问责制——当法院组成议庭时。BovensM.Analysingandassessingaccountability:Aconceptualframework1[J].Europeanlawjournal,2007,13(4):447-468.（三）关于教育问责历史的研究梅塔（Mehta）利用历史视角对教育问责制进行分析，将教育问责的发展划分成了三个阶段。第一阶段始于20世纪60年代，当时各州用各自的州标准评估和问责来提高学校绩效。推动此阶段教育问责的关键事件是科尔曼报告，该报告强调了教育投入没有转化为教育产出的方式，从而促使立法者将学校教育视为需要提高效率的生产方式。尽管在废除种族隔离、社区控制和开放教育方面出现了更为激烈的冲突，但是20世纪60年代末和70年代初期的运动产生了超过70项的州法律，旨在建立教育问责制，还产生了数百篇文章、小册子和关于如何创建更有效和负责任的教育系统的书籍。这次的支持不仅来自工业界，也来自美国国防部，并开创性地将教育活动转变为了一种定量技术。此阶段的问责制发展只取得了一定的成功，但为后来的问责发展奠定了基础。第二阶段始于20世纪80年代，这一阶段的发展推动力来自于著名的《国家处于危险之中：教育改革势在必行》，该报告把经济发展和教育联系起来，用经济发展向教育提出了要求。该报告在政治派系中的左派和右派中均受到了欢迎。左派在报告中看到了在整个学校系统中创造更大一致性的方法；右派认为，问责制是对无反应的公共官僚机构施加更大压力的一种方式。随着教育成为一个经济发展问题，州议员和州长开始登上一个以前主要留给当地学校和学校董事会的舞台。第三阶段是从NCLB法法开始至今的时期，这一阶段始于围绕标准的各州的融合反过来使得联邦政府在联邦政府历史上缺乏合法性的舞台上实施联邦立法，通过推动立法，将标准和问责制作为联邦援助的要求。这项努力的最终结果是《不让一个孩子掉队法》，按照这项法律，各州要求学校对达到标准负责，并对未能这样做的学校施加不断升级的一系列影响。MehtaJ.Theallureoforder:Highhopes,dashedexpectations,andthetroubledquesttoremakeAmericanschooling[M].OxfordUniversityPress,2015.MehtaJ.Theallureoforder:Highhopes,dashedexpectations,andthetroubledquesttoremakeAmericanschooling[M].OxfordUniversityPress,2015.斯科特•贝克（ScottBaker）研究了1976年至2009年间基于测试的问责制的起源、发展和影响。其研究采用北卡罗来纳州和其他几个南方州的证据来窥察问责制在整个国家的发展状况，重点阐述了三波有交集的基于测试的问责浪潮，这种浪潮始于20世纪70年代的南部各州，并在随后的几十年里蔓延到了整个美国。第一阶段是20世纪70年代末和80年代初的最低能力测试。第二阶段是在20世纪80年代和90年代，提高了高中毕业要求，实施了更严格的高中毕业考试。第三阶段是20世纪90年代，在小学和中学采用了更为全面和强制性的高风险考试形式。这些问责浪潮取代了促进机会的公民权利议程，取而代之的是将教育成果的责任赋予学生、教师和学校的问责议程。北卡罗来纳州和其他南方州的问责制历史表明NCLB法法是如何演变而来的，这些政策最初是由南方各州制定的。斯科特•贝克认为，在20世纪的最后四分之一期间，以测试为基础的问责制是解决学校中持续存在的歧视以及为所有学生，特别是非洲裔美国学生提供平等教育机会的一种政治权宜之计和可接受的替代办法。以测试为基础的问责制的支持者，包括20世纪80年代开始支持这些政策的非洲裔美国领导人认为，基于测试的问责制将缩小成就差距。然而，自1980年以来，在北卡罗来纳州进行的测试的证据表明，基于考试的问责制对促进教育成果中的种族平等几乎没有什么作用。BakerS.TheOrigins,Evolution,andEffectsofTestBasedAccountability:NorthCarolinaandtheNation,1976-2009[J].2013.BakerS.TheOrigins,Evolution,andEffectsofTestBasedAccountability:NorthCarolinaandtheNation,1976-2009[J].2013.戈尔茨（Goertz）讨论了联邦政府在问责制中的角色变化，还讨论了过去30年来教育问责制的一些变化，包括联邦教育要求补充或取代了州和地区的要求，进而讨论了从程序问责到教育问责的变化。戈尔茨认为，1965年的《初等和中等教育法》对联邦的教育政策是一个重要的转折点，这项立法增加了联邦政府对K-12教育的财政支持，联邦的资助方案促进了对有特殊教育需要的学生的教育服务，虽然这些学生在今天可以获得更为广泛的教育机会，但仍需要联邦政府的支持。GoertzME.Thefederalroleinaneraofstandards-basedreform[M].CenteronEducationPolicy,2000.李树峰在《教育问责制：美国的经验及启示》一文中，分别从教育问责制产生的背景、教育问责制的内涵，包括教育问责的定义、架构和内容与方法上，对美国的教育问责制进行了介绍。在内容上，参照莱森格（LeonLessinger）的观点，将教育问责制的内容主要分为经济问责、学校监护问责、学校专业水平问责、大学预备问责、学生实际学业成绩与资源利用关系问责五个方面，总结了美国教育问责的特点和规律。即：（1）教育问责制突出对结果——学生学习成就的关注；（2）教育问责制强化市场因素；（3）教育问责制重视共同承担责任；（4）教育问责制强调权力赋予和责任追究；（5）教育问责制凸显奖惩分明；（6）教育问责制要求评价过程的延续性。李树峰.教育问责制:美国的经验及启示[J].基础教育改革动态,2006,000(020):33-37,F0004.张喜军（2006）的研究就美国教育问责制的发展和现状进行了介绍，并分析了美国教育问责制的运作形式，归纳学者均强调的要素认为教育问责制包含：标准、评估、报告、奖惩几个重要要素。还认为美国教育问责是从输入到输出、采取自上而下的形式运作的。张喜军.美国教育问责制探析[D].上海师范大学.郭勇（2011）从美国教育问责制得从20世纪60年代到2010年之间的发展历程，以及在历史发展中的一些标志性事件和法案。研究总结了美国教育问责制的主要特色，即：（1）建立全国性的教育目标和标准；（2）关注学生学业成就；（3）完善学生学业评估系统；（4）强调成绩报告和责任追究；（5）重视法律的制定和重新修订；（6）倡导责任共享。郭勇.美国教育问责制:历史变迁及特色[J].外国中小学教育,2011,000(001):41-46.王丽佳、卢乃桂对英、美、澳三国的教育问责实践分别进行了介绍，认为英国以表现式问责与市场问责为主导，美国是基于高风险考试的教育问责，而澳大利亚则呈现出集中化教育问责的发展。他们认为，从比较的结果上来看，三国的教育实践的发展都折射出教育问责的自我反思过程，包括对教育问责的指标以及教育问责的目的和与质量保障的关系。他们指出，要建立一种有效的问责机制，就必须找到某些方式使教育系统既是负责的，也是被问责的。王丽佳,卢乃桂.教育问责的理论基础与实践模式:英,美,澳三国的考察[J].比较教育研究,2013(01):95-99+108.（四）关于教育问责构成要素的研究斯特克（Stecher）的研究虽然侧重于职业教育系统中的问责制，但是由于问责制的原则是普遍的，所以他认为，问责制应该包括四个主要组成部分：目标、措施、反馈和系统变化机制。他认为，问责是一种对双方在四个方面的关系的描述：（1）一方期望另一方履行一项服务或实现某一目标；（2）执行该活动的一方接受另一方期望的合法性；（3）执行该活动的一方从这一关系中获得一些好处；（4）执行活动的一方有一定的能力影响对方的利益。StecherBM,HanserLM.LocalAccountabilityinVocationalEducation:ATheoreticalModelandItsLimitationsinPractice[J].1992.StecherBM,HanserLM.LocalAccountabilityinVocationalEducation:ATheoreticalModelandItsLimitationsinPractice[J].1992.贝克等人（Baker，Linn，Herman）的研究列举了22条关于问责系统的设立标准，把这些标准分为了五类：（1）系统构件；（2）测试；（3）奖惩；（4）报告；（5）评估。BakerEL,LinnRL,HermanJL,etal.StandardsforEducationalAccountabilitySystems.CRESSTPolicyBrief5,Winter2002[J].2002.哈努什克和雷蒙德（Hanusheck&Raymond）简要回顾了教育问责的历史，并与现行的（NCLB法法之前的）制度进行了比较，审查了有效问责制度的必要组成部分，包括：（1）目标；（2）内容标准；（3）测量；（4）报告。HanushekE,RaymondM.Sortingoutaccountabilitysystems[J].Schoolaccountability.Stanford,CA:HooverInstitutionPress,StanfordUniversity,2002.BakerEL,LinnRL,HermanJL,etal.StandardsforEducationalAccountabilitySystems.CRESSTPolicyBrief5,Winter2002[J].2002.HanushekE,RaymondM.Sortingoutaccountabilitysystems[J].Schoolaccountability.Stanford,CA:HooverInstitutionPress,StanfordUniversity,2002.CarlsonD.Focusingstateeducationalaccountabilitysystems:Fourmethodsofjudgingschoolqualityandprogress[J].RetrievedApril,2006,1:2008.埃亨（Ahearn）以全国特殊教育协会的教育问责平衡模型为研究对象，将教育问责描述为以下三个组成部分：输入和过程的问责；问责系统的标准；学生学习的问责。埃亨认为教育问责的这三个组成部分之间的关系动态提供了一个平衡系统的潜力，当每个组成部分以有效或稳健的方式发挥作用时，问责制的任何一个要素的损伤都不会扩散到其他要素的。虽然这一模式最初是由寻求在州一级使用的州行政人员开发的，但通过随后的发展可以清楚地看出，该模式是通用的，即适用于国家、地区或学校各级的教育问责制度，也适用于原目标州一级的教育问责制度。这三个组成部分包括教育问责制的各个方面和动态平衡概念，这是该模式的实质（参见图0-3）。AhearnEM.EducationalAccountability:ASynthesisoftheLiteratureandReviewofaBalancedModelofAccountability.FinalReport[C].ProjectFORUM,NationalAssociationofStateDirectorsofSpecialEducation,1800DiagonalRd.,Suite320,Alexandria,.,2000AhearnEM.EducationalAccountability:ASynthesisoftheLiteratureandReviewofaBalancedModelofAccountability.FinalReport[C].ProjectFORUM,NationalAssociationofStateDirectorsofSpecialEducation,1800DiagonalRd.,Suite320,Alexandria,.,2000图0-3NASDSE教育问责平衡系统资料来源：AhearnEM.EducationalAccountability:ASynthesisoftheLiteratureandReviewofaBalancedModelofAccountability.FinalReport[C].ProjectFORUM,NationalAssociationofStateDirectorsofSpecialEducation,1800DiagonalRd.,Suite320,Alexandria,.,2000福特（Forte）在评估NCLB法法教育问责有效性的框架中，强调了教育问责制的四个主要组成部分：（1）业绩指标（学科熟练度百分比、参与率、毕业、出勤率等）；（2）决策规则（分数是如何组合和解释的）；（3）后果（处罚和奖励、教育资源分配的变化）；（4）目标（例如，到2014年100%的阅读和数学能力）。FastEF,HebblerS.AFrameworkForExaminingValidityInStateAccountabilitySystems.APaperintheSeries:ImplementingtheStateAccountabilitySystemRequirementsUndertheNoChildLeftBehindActof2001[J].CouncilofChiefStateSchoolOfficers,2004.安德森（J.A.Anderson）在《InternationalInstituteforEducationalPlanning.Accountabilityineducation》中认为，一项完整的问责制度的组成部分包括：目标、评估、指导、资源以及奖励或制裁。AndersonJA,InternationalInstituteforEducationalPlanning.Accountabilityineducation[M].Paris:InternationalInstituteforEducationalPlanning,2005.玛丽安（MariannePerie）综合学者们对教育问责的组成的研究，认为几乎所有这些组织计划都包括目标和指标或措施，其中一些还包括后果或后续行动，还提到了报告、评价和内部监测。所提出的教育问责关键组成部分是在福特提出的观点基础上的修改版本，其中将决策规则改为设计决策，以便于更好地理解，和将重点放在系统设计上，以及如何确保各种指标很好地结合在一起。此外，其研究还增加了沟通和支持，以强调国家决策者和地方行政人员之间相互关系的重要性。最后，其研究还增加了评价、监测和改进该系统，以便形成一个反馈回路以向系统提供信息和输入。因此，玛丽安认为，一个教育问责制必须要有以下几部分：（1）业绩指标；（2）设计决策；（3）奖惩后果；（4）目标；（5）沟通和支持；（6）评价、监测和改进。PerieM,ParkJ,KlauK.KeyElementsforEducationalAccountabilityModels:APaperCommissionedbytheCouncilofChiefStateSchoolOfficersAccountabilitySystemsandReportingStateCollaborative[M].CouncilofChiefStateSchoolOfficers,2007.PerieM,ParkJ,KlauK.KeyElementsforEducationalAccountabilityModels:APaperCommissionedbytheCouncilofChiefStateSchoolOfficersAccountabilitySystemsandReportingStateCollaborative[M].CouncilofChiefStateSchoolOfficers,2007.玛丽（Maroy）的报告列举了问责中常用的一些政策工具：（1）标准（内容和业绩标准）。不同的国家标准的类型可能有很大差异（从教师能力和资格水平，到学生行为等），课程和业绩标准是问责制政策的核心。课程标准界定了学生应该知道什么、必须教什么以及什么是重要的。因为如果政府能明确规定学生应该知道和能够做什么，那么这些标准就可以形成课程、评估、教育、教师教育、专业发展、资源分配以及教育系统的所有要素。（2）大规模评估和标准化测试。评估是问责制政策的核心部分。评估和测试在许多教育系统中并不是新鲜事物，但使用大规模评估作为一种政策工具和将学生考试结果作为以绩效为基础的问责制的核心，都是最近才出现的。也就是说，利用学生考试成绩来衡量教师、学校和地区的成绩，标准、评估工具通过问责机制正日益相互联系。（3）使问责行动正规化的问责机制。问责行动的机制是问责制政策和制度的核心。这些机制使解释和为行为辩护的义务合法化，这是问责制关系的重要构成部分。这些机制可以是教师向班主任证明学生成绩，也可以是班主任向地区行政人员提供信息，说明在学校一级为提高学生考试成绩而采取的行动。在加拿大的魁北克，问责机制采取与合同协议有关的正式问责文件的形式。（4）行为者（个人或机构）的奖惩。激励可以采取多种形式，从教师帮助学生学习和获得公众认可的内在动机，到物质和经济惩罚和奖励，例如，增加学校资源或削减资金，为个人发放工资和财政奖金，职业发展、解雇。这些政策工具是问责的核心，但这些工具的性质和使用范围会因教育系统的不同而不同。MaroyC,VoisinA.THINKPIECEONACCOUNTABILITY[D].UNESCO,2017.黛安（Diane）认为，长期以来，研究者将问责制和考试习惯性地联系在一起，并认为两者是共生的关系。黛安用历史考证的方式证明了考试制度是完全先于问责制度而存在的，并认为考试成绩也并非一直指向教育问责。随着科尔曼报告的发表，教育改革从简单的资源增加思路转向了绩效考核的方向，也就是从投入到产出的转移。由此，考试成绩才与教育问责联系起来，成为考核学生学习的最佳指标。而这种转变也产生了两种不同的范式：一种是以专业教育工作者为代表的群体坚持教育需要资源的继续投入的教育职业范式；另一种是以决策者为代表的利益集团对教育结果的重视的决策者范式。黛安认为，在短期内，美国教育将继续受到这两种范式的驱动，如何解决这场冲突，以及在未来十年或二十年里，教育的提供是否会受到技术变革的影响，将决定美国教育的未来。RavitchD.Testingandaccountability,historicallyconsidered[J].Schoolaccountability,2002:9-21.汉密尔顿（Hamilton）认为，基于测试的问责制作为改善公共教育的战略，获得了广泛的支持。近一个世纪以来，标准化成绩测试一直被用来衡量学生的教育进步，但在过去的二十年里，测试的普及程度以及它们被要求服务的目的数量都在大幅增长。除了最初设计的测量功能外，大规模的成绩测试已成为更广泛地改革教育工作的重要组成部分。几乎每个州都有基于测试的问责制，这些系统的倡导者认为，高风险测试的使用将刺激学校和课堂的积极变化。黛安的研究还回答了这些高风险测试是否准确地衡量了学生的成绩问题，以及政策制定者和教育工作者如何选择正确的测试以使问责制系统按预期工作和开发、管理这些测试的成本是多少的问题。HamiltonLS,StecherBM,KleinSP.Makingsenseoftest-basedaccountabilityineducation[M].RandCorporation,2002.张斌在《论教育问责报告内容的构成——以美国的教育实践为例》一文中，对教育问责制中很重要的教育问责报告的构成内容进行了分析，认为一项问责报告应该有四项信息：（1）学生学习结果变量，即与学生表现直接或间接相关的所有数据；（2）学生学习机会变量，即与学生学习机会相关的数据；（3）学生学习情境变量，即影响学生学习的条件性因素；（4）为了帮助人们的理解而对教育问责报告进行说明的技术性信息。张斌.论教育问责报告内容的构成——以美国的教育实践为例[J].外国教育研究,2011,8.（五）关于教育问责趋势的研究加迪斯（Gaddis）的研究选取2000年至2008年北卡罗来纳州3～8年级所有学生的小组（1800所学校的N=170万名学生），检验了问责制是否帮助学生在高风险测试中取得更好的成绩。研究表明：这种帮助在成绩最低的学校效果更为明显，但同时由于国家数学标准的提高和基于考试成绩而不是学业进步的问责指标，使得一些低年级的数学成绩没有得到有效的提高。并且，教育工作者对问责制的态度也从反叛抵抗转变为了遵守。研究发现：NCLB法四年级数学的提高通常在黑人、西班牙裔和贫穷学生身上的影响要比白人和非贫困学生要大；但NCLB法使用的方法存在着严重的缺陷，最主要的是使得拥有不同层次水平的学生的学校可能会受到制裁。研究建议：学校可以跟踪学生成绩的增长，并对他们的成绩增长负责，而不是仅仅对考试成绩水平负责。LauenDL,GaddisSM.Shiningalightorfumblinginthedark?TheeffectsofNCLB法’ssubgroup-specificaccountabilityonstudentachievement[J].EducationalEvaluationandPolicyAnalysis,2012,34(2):185-208.里巴克（Reback）利用大量的样本数据进行了数据分析，表明问责制会导致教师们更担心学生的考试成绩影响他们的工作稳定，并使得教师们想尽早地离开行业队伍，教师们有从低风险学科向单一学科转变的趋势。研究发现：在NCLB法压力下，学生的学业压力与没有面临这种压力的同类学校没有显著的差异，而在阅读成绩上提高了0.06个标准差，在数学和科学考试中提高了0.06个标准差。Reback,R.,Rockoff,J.,&Schwartz,H.L.(2014).Underpressure:Jobsecurity,resourceallocation,andproductivityinschoolsunderNoChildLeftBehind[J].

AmericanEconomicJournal:EconomicPolicy,

6(3),207-41.欧（Au）使用定性的研究方法探讨了高风险测试对学校课程的影响，发现问责制下的高风险测试使学校课程内容缩小至考试科目为主，教师也更多地使用了以教师为主的教学法。在少数的案例中发现，高风险考试也可能导致课程内容的扩展和一些以学生为中心的合作教学。总之，其研究表明，高风险测试的课程控制高度依赖于测试本身的结构。AuW.High-stakestestingandcurricularcontrol:Aqualitativemetasynthesis[J].EducationalrESEA法rcher,2007,36(5):258-267.加迪斯（Gaddis）的研究发现，学校问责压力带来的好处虽然可以被测量，但是很小，对不同学生造成的压力不同。加迪斯认为，基于考试成绩（而不是学业进步）的问责制是必要的，但并不是造成教育分流的充分原因。在低标准州，分流伤害成绩差的学生的风险可能特别低。提高学术水平可以促进分类，特别是在数学方面。各州采取通过将责任单位从学校转移到教师个人循序渐进的方法来提高学术水平。LauenDL,GaddisSM.Accountabilitypressure,academicstandards,andeducationaltriage[J].EducationalEvaluationandPolicyAnalysis,2016,38(1):127-147.玛氏（Marsh）以多个嵌入式案例研究的设计考察了六个地区的核心问责制的实施情况，研究发现，核心问责制经过很大的要素调整后具有很强的适应性，这种多重措施的问责制具有更大的灵活性。MarshJA,Bush-MecenasS,HoughH.Learningfromearlyadoptersinthenewaccountabilityera:InsightsfromCalifornia’sCOREwaiverdistricts[J].EducationalAdministrationQuarterly,2017,53(3):327-364.亚瑟（Arthur）认为，当前教育问责的转型主要表现在：（1）在非常短的时间内，45个州和哥伦比亚特区围绕一套更加严格的大学和以职业为重点的共同国家标准，这反映了为了建立与知识相关的重要基线期望而进行的“全面”努力。（2）NCLB法问责制的一个重大转变正在出现在测试和评估问题上，重点是总结性和形成性评估的更复杂的结合。作为改善教学和学习的关键基础，以及国家和学校系统跟踪的能力并由学生逐年监控进度。（3）测试和评估科学的进步允许更加有力地使用测试和评估结果作为促进对学校和系统绩效进行更有力的诊断审查的关键基础，同时在学校和学校内建立更好的持续改进策略与该审查相关的系统。（4）技术进步为学生学习的转变奠定了基础，学生学习越来越个性化；反应混合教学策略和平台，包括在线平台；并以促进批判性思考、探究和探索所必需的知识和技能为中心。（5）联邦政策也反映了这一变化的大部分内容，美国联邦教育部为各州提供了一些选择，要求豁免一些过时的NCLB法要求，以促进创新，以满足共同核心国家标准建立的严格标准。ArthurArthur.neweducationaccountabilityerakeytrendsandimplicationselementaryandsecondary[EB/OL]/source/new-education-accountability-era-key-trends-and-implications-elementary-and-secondary/2019-06-07.（六）关于政府与教育问责关系的研究NCLB法提出了联邦、州和地方政策如何相互作用的问题，即相互冲突或相互加强。要充分理解NCLB法的含义，就需要研究这些互动关系，并了解它所提出的实质性教育问题。NCLB法重新安排联邦政府和各州之间的关系，扩大了联邦在某些领域的控制权，并在其他领域下放控制权。例如，它概述了对表现不佳的学校的具体制裁，并极其重视各州所定义的学术能力的实现，但允许各州的能力标准有相当大的差异。通过将熟练程度狭义地定义为阅读和数学的测试分数，它将学生在阅读和数学评估中的表现提升到高于其他考虑因素的程度，以确定学校的学术表现。它为提高学生的成绩设定了严格的时间表，并定义了一种特定的测试方法，以使各州达到更高的学术标准，而没有相应地关注这些策略对教学和学习的影响机制。由于每一级政府通常都有自己的优先事项和决策规则，州和地方一级的体制安排可能会促进或限制联邦TitleI计划的实施。彼得森（Peterson）认为，美国联邦制的一个方面是联邦政府与各州之间的关系，以及联邦制度如何运作以实现特定的政策目标。在教育方面，联邦政府发挥了有限的作用，为处境不利的儿童或残疾儿童等特殊类型的学生提供额外的资源。不过，在这个有限的框架内，联邦教育计划的实施还是需要地方官员的合作，需要培养一支致力于政策和计划的专业骨干队伍。当方案的管理被政治化，当存在严重的经济或财政困难，或者行政官员相对于其当选官员缺乏自主权时，就会出现政府间的冲突。PetersonPE,RabeBG,WongK.WhenfederalismworksWashington[J].DC:BrookingsInstitution,1986.奥登（Odden）、皮特森（Peterson）审查联邦对各州的作用时发现，政策的执行随着方案的成熟而不断变化。奥登和彼特森在另一项研究中发现，在实施一项新政策或方案的早期阶段，往往会出现官僚主义的无能、资源的滥用或对特殊利益的让步以及地方优先事项与联邦发起的方案之间的冲突。随着计划的成熟，冲突被合作所取代，而内部专业知识和外部政治支持结构的发展促进了计划的实施，这些结构以正式和非正式的方式将计划落实到位，当要求国家和地方官员履行与他们自己可能发起的责任不同的责任时，冲突就会更大，而当政策加强地方优先事项时，合作就会得到促进。拉文斯（Loveless）、奥登（Odden）、皮特森（Peterson）的研究发现，在改革的过程中，上级的政策会根据当地的情况进行调整，同时当地的条件也会随着改革而改变。史密斯（Smith）等人的研究清楚地表明，地方实施是由地方环境形成的KaestleC,SmithM.Thefederalroleinelementaryandsecondaryeducation,1940-1980[J].HarvardEducationalReview,1982,52(4):384-408.MarshDD,OddenAR.Marsh,DavidD.,andAllanR.Odden,"Impleme