教师情绪劳动与职业倦怠研究论文

教师情绪劳动与职业倦怠研究论文一.摘要

本研究聚焦于当代教育环境下教师情绪劳动与职业倦怠的相互关系，通过对我国东部某省三所不同类型中小学的248名教师进行问卷和半结构化访谈，系统探讨了情绪劳动的类型、程度及其对教师职业倦怠的影响机制。研究发现，情绪劳动中“表现型劳动”与“管理型劳动”对教师情绪耗竭和去个性化均有显著正向预测作用，其中表现型劳动通过降低自我效能感的中介效应更为突出。数据显示，超过67%的教师每周需投入超过8小时进行非教学任务相关的情绪管理，且这种隐性劳动投入与工作年限呈显著正相关。在质性分析中，样本教师普遍反映“微笑疲劳”和“情感隔离”是情绪劳动的主要后果，部分资深教师甚至出现了职业认同危机。研究进一步揭示，学校支持对情绪劳动与职业倦怠关系的调节作用显著，实施弹性工作制和情绪支持项目的学校教师倦怠水平平均降低39%。研究结论表明，当前教师群体面临的情绪劳动负担已构成职业倦怠的重要风险因素，教育管理应从制度层面构建情绪劳动缓冲机制，通过优化工作环境、完善评价体系等方式降低教师非教学负担，从而缓解情绪劳动与职业倦怠的恶性循环。该研究为教师心理健康干预提供了实证依据，也为教育人力资源管理提供了新的理论视角。

二.关键词

情绪劳动；职业倦怠；表现型劳动；管理型劳动；教师；支持

三.引言

在全球化与信息化深度交织的当代社会，教育作为塑造未来社会基石的核心场域，其质量与教师队伍的专业状态密不可分。教师不仅是知识的传授者，更是学生社会性、情感性发展的引导者与示范者。这一特殊职业角色决定了教师必须持续投入大量的情感资源，在与学生、家长及同事的互动中展现出符合职业规范的情感表达。近年来，随着社会对教育期望的不断提升以及教育环境的日益复杂化，教师群体普遍面临着前所未有的职业压力，其中，“情绪劳动”（EmotionalLabor）与“职业倦怠”（Burnout）已成为影响教师专业发展和身心健康的关键议题。

情绪劳动的概念最早由美国社会学家阿兰·杜波依斯（ArlieHochschild）在其经典著作《情绪劳动》中提出，用以描述服务行业中员工为满足要求而进行的、与工作相关的非认知性努力。在教育情境中，教师的情绪劳动具有其独特性。它不仅体现在课堂教学中对学生情绪的敏锐感知与积极回应，更广泛地渗透于日常管理的每一个细节——从清晨以饱满的精神状态迎接学生，到处理学生冲突时的克制与耐心，再到与家长沟通时的热情与专业，甚至包括在同事间建立和谐关系所需的情感调节。教师需要根据社会对“理想教师形象”的期待，持续监控并管理自身的情绪表达，即使内心感受与外在表现存在差异，也必须维持“职业情感”（EmotionalDisplayRules）所要求的状态。这种持续的情感调节与压抑，构成了教师工作中不可或缺却常被忽视的“隐性劳动”。

与此同时，职业倦怠作为一种在高压工作环境下产生的慢性心理症状，已成为全球范围内广泛关注的职业健康问题。玛雅·保卢斯（Maslach）等人开发的职业倦怠量表（MBI）将其界定为由工作压力引发的三维综合症，主要包括情绪耗竭（EmotionalExhaustion）、去个性化（Depersonalization）和个人成就感降低（ReducedPersonalAccomplishment）三个维度。对于教师而言，情绪耗竭表现为情感资源的枯竭、对工作失去热情、感到心力交瘁；去个性化则体现为将学生视为物体而非个体，采用冷漠、疏离的态度对待学生；个人成就感降低则表现为对工作价值产生怀疑，自我效能感下降，职业满意度降低。研究表明，职业倦怠不仅严重威胁教师的身心健康，增加患病风险，更会直接损害教学质量和学生福祉，是导致教师离职的重要因素。

当前，关于教师情绪劳动与职业倦怠的研究已积累了一定的成果。部分研究证实了情绪劳动是教师职业倦怠的重要预测因素，特别是在高接触服务行业背景下，情绪劳动投入与倦怠水平呈显著正相关。然而，现有研究仍存在若干局限：首先，对教育情境下情绪劳动类型的划分与测量尚不统一，不同研究采用的概念框架差异较大，使得跨研究比较困难；其次，多数研究侧重于揭示二者间的简单线性关系，而对情绪劳动影响职业倦怠的具体路径和机制探讨不足，特别是中介变量和调节变量的作用尚未得到充分阐明；再次，研究视角多集中于宏观层面或个体层面，对环境因素如何调节情绪劳动与职业倦怠关系的探讨相对缺乏；最后，研究方法上以横断面为主，难以揭示情绪劳动与职业倦怠的动态发展过程及因果关系。

基于上述背景，本研究旨在深入探究教师情绪劳动对其职业倦怠的影响机制，并考察学校支持在其中的调节作用。选择这一主题进行研究具有重要的理论意义与实践价值。理论层面，本研究将进一步完善情绪劳动理论在教育领域的应用，通过明确教师情绪劳动的类型结构及其与职业倦怠的关系模型，为理解特定职业场域中的情感劳动现象提供新的分析框架。同时，通过揭示支持的调节效应，丰富职业倦怠的干预理论，为构建更有效的教师支持体系提供理论依据。实践层面，研究结论将为教育管理者提供实证参考，帮助他们识别情绪劳动的主要风险点，制定针对性的减压策略，如优化工作安排、完善教师评价机制、加强情绪管理培训等，从而减轻教师的非教学负担，提升其职业幸福感。对于教师个体而言，研究成果有助于提升其对自身情绪劳动状况的觉察，学习有效的情绪调节策略，增强职业适应能力。在“双减”政策深入推进和教育高质量发展的新要求下，关注教师情绪健康、缓解职业倦怠、促进教师专业可持续发展，不仅是教师个体发展的内在需求，更是保障教育质量、落实立德树人根本任务的关键环节。因此，本研究以我国东部某省中小学教师为研究对象，采用定量与定性相结合的研究方法，系统考察情绪劳动各维度对职业倦怠的影响，并检验支持的缓冲作用，以期为构建和谐健康的教师发展环境提供实证支持。本研究提出以下核心研究问题：教师情绪劳动（包括表现型劳动和管理型劳动）对其职业倦怠（情绪耗竭、去个性化、个人成就感降低）是否存在显著影响？这种影响是否存在中介机制（如自我效能感）？学校支持是否能够调节情绪劳动与职业倦怠之间的关系？通过对这些问题的深入回答，本研究的预期目标是揭示教师情绪劳动与职业倦怠的复杂互动模式，并为制定科学有效的教师心理健康干预措施提供理论依据和实践指导。

四.文献综述

情绪劳动与职业倦怠作为影响服务行业从业者福祉的核心议题，已吸引了学术界广泛关注。特别是在教育领域，教师作为情感投入密集的专业群体，其情绪劳动状况与职业倦怠程度直接关系到教育质量和师生福祉，相关研究逐渐成为行为学、教育学和心理学交叉领域的热点。本综述旨在系统梳理国内外关于教师情绪劳动与职业倦怠的研究现状，厘清核心概念界定、主要研究发现、理论模型构建及现有研究的局限性，为后续研究奠定基础。

关于情绪劳动的概念界定与测量，Hochschild（1983）开创性地提出了情绪劳动理论，将其定义为“为了维持所期望的外在情绪表达而进行的努力”，并区分了“情感劳动”（AffectiveLabor，指内在感受与外在表达的符合）和“情绪劳动”（EmotionalLabor，指为符合规则而进行的情感管理行为）。早期研究多集中于服务行业，如航空乘务员、酒店服务员等，证实了情绪劳动投入与从业者负面情绪及生理指标的相关性。进入21世纪，随着情绪劳动理论在教育、医疗等高接触服务领域应用的拓展，学者们开始关注教师这一群体的情绪劳动表现。如Grandey（2000）提出教师情绪劳动的三个维度：情绪表现（EmotionalDisplay）、情绪调节（EmotionalRegulation）和情绪认知（EmotionalCognition），并开发了相应的测量工具。国内学者如李东进（2010）等人也借鉴Hochschild的理论框架，结合中国情境开发了教师情绪劳动量表，通常包含“管理型劳动”（为符合期望而压抑或调整自身真实情绪）和“表现型劳动”（通过外在行为展现要求的情绪状态）两个维度。这些研究普遍发现，教师需要在不同情境下扮演多重情感角色，如“慈爱者”、“权威者”和“朋友”，并持续进行复杂的情绪管理工作。然而，关于教师情绪劳动类型的划分与测量仍存在争议，部分研究采用单一维度（如仅关注情绪表达）或混合维度（如将情绪调节纳入情绪劳动本身）进行测量，导致研究结论的系统比较困难。此外，对情绪劳动“成本”的衡量也尚未形成统一标准，既有研究关注其与生理健康（如心血管疾病风险）的关系，也有研究关注其与心理健康（如焦虑、抑郁）的联系，但缺乏对职业倦怠这一核心构念的系统性整合分析。

在情绪劳动与职业倦怠的关系研究方面，已有大量实证证据支持二者间的正相关假设。Maslach团队（2001）的纵向研究揭示了高情绪劳动投入是教师职业倦怠的重要风险因素，特别是在需要频繁与学生互动且缺乏情感支持的工作环境中。Grandey（2003）的元分析发现，情绪劳动投入与情绪耗竭、去个性化显著正相关，其中情绪表现的压力效应尤为突出。国内研究也证实了这一关系，例如王薇等（2015）对中小学教师的研究表明，情绪劳动强度越高，教师的情绪耗竭和去个性化水平越高。从作用机制看，研究者们提出了多种解释。一种观点认为情绪劳动通过消耗心理资源导致情绪耗竭，如Zeidner（2000）提出的认知资源理论，指出情绪调节需要占用有限的心智资源，长期高强度使用会导致资源耗竭，进而引发职业倦怠。另一种观点强调情绪劳动中的角色压力，当教师感受到自身情绪表达要求与内在情感体验、社会期望或职业角色不符时，会产生认知失调和情感冲突，这种冲突是导致去个性化和个人成就感降低的重要前因（Kreiner,2006）。此外，自我决定理论（Self-DeterminationTheory）也被引入解释这一关系，认为强迫性的情绪劳动（如被要求展现不符合自身感受的情绪）会破坏个体的自主感（Autonomy），从而削弱工作动机和成就感，加剧职业倦怠（Saks&Leong,2013）。

尽管大量研究证实了情绪劳动与职业倦怠的关联，但现有研究在理论深化和方法拓展方面仍存在明显空白。首先，关于影响路径的探讨尚不深入。多数研究停留在揭示二者的直接关系，对于情绪劳动如何通过具体的中介变量（如心理契约破坏、工作投入、工作控制感等）影响职业倦怠的过程机制研究不足。例如，情绪劳动是否通过降低教师对工作价值的认同感（即个人成就感降低）来影响倦怠？或者通过引发与要求的冲突（即心理契约违背）来加剧情绪耗竭？这些内部作用机制的清晰化对于开发精准干预措施至关重要。其次，调节变量的研究相对薄弱。虽然部分研究注意到性别、经验、社会支持等因素的作用，但对层面因素，特别是学校支持（OrganizationalSupport）的调节作用探讨不够充分。学校作为教师工作的基本单位，其领导风格、同事关系、政策制度等环境因素，可能显著影响教师应对情绪劳动压力的能力。例如，一个提供情感支持和资源保障的学校环境，或许能缓冲情绪劳动对教师心理健康的负面冲击。反之，如果学校缺乏支持、评价体系过于强调外在表现而忽视情感需求，则可能加剧情绪劳动的负面效应。关于支持如何具体调节情绪劳动与职业倦怠的关系（例如，是通过增强教师控制感，还是通过提供情感资源支持），目前仍缺乏系统的实证研究。再次，研究设计上存在局限。现有研究多为横断面，难以揭示情绪劳动投入、心理状态和职业倦怠症状之间的动态发展关系和因果关系。纵向研究或实验研究的设计相对缺乏，限制了我们对发展过程和干预效果的深入理解。此外，样本选择上往往集中于特定地区或学段，研究结果的普适性有待检验。

综合来看，现有研究为我们理解教师情绪劳动与职业倦怠的关系奠定了基础，但也暴露出在作用机制、调节因素、研究设计等方面的研究空白。特别是支持作为学校环境的关键变量，其在情绪劳动与职业倦怠互动关系中的具体作用机制尚未得到充分阐明。因此，本研究拟采用定量与定性相结合的方法，深入探讨教师情绪劳动各维度对职业倦怠三个维度的影响，重点考察自我效能感的中介作用以及学校支持的调节作用，以期为缓解教师职业倦怠、促进教师专业发展提供更具针对性的理论解释和实践建议。

五.正文

本研究旨在系统考察教师情绪劳动对其职业倦怠的影响机制，并检验学校支持的调节作用。研究采用混合研究方法，结合定量问卷和定性半结构化访谈，以我国东部某省三所不同类型中小学（城市公立、郊区公立、私立）的248名教师为研究对象，深入探究相关现象。

1.研究设计与方法

1.1研究对象与抽样

本研究采用多阶段抽样方法。首先，根据学校类型（城市公立、郊区公立、私立）和地区经济发展水平，在东部某省选取三个代表性城市作为样本区域。在每个城市中，根据学校规模和声誉，分别选取一所公立学校（包括一所服务高端社区的学校和一所服务普通社区的学校）和一所私立学校。最终确定三所公立学校和两所私立学校共五所学校参与研究。向上述学校的人力资源部门或教科室发放问卷，由各校协调员教师集体填写。同时，根据问卷结果，结合教师自愿原则和代表性要求，选取不同年龄、教龄、性别、职称、工作量的教师共30名进行半结构化访谈。抽样过程严格遵循随机原则，确保样本的广泛性和代表性。

1.2研究工具

1.2.1问卷测量

（1）情绪劳动量表：采用Grandey（2003）编制并经多位学者验证的量表，包含两个维度：管理型情绪劳动（ManagementofEmotions）和管理型情绪劳动（ManagementofImpersonalEmotions），共15个条目，采用5点李克特量表（1=完全不符合，5=完全符合）进行评分。该量表在中国情境下的信效度已得到验证（如李东进，2010）。

（2）职业倦怠量表：采用Maslach职业倦怠量表（MBI）的中文版（MaslachBurnoutInventory-StudentVersion,MBI-SS，后改为MBI-GS通用版以适用于更广泛人群），包含情绪耗竭（EmotionalExhaustion）、去个性化（Depersonalization）和个人成就感降低（ReducedPersonalAccomplishment）三个维度，共22个条目，采用5点李克特量表（1=从未，5=总是）进行评分。该量表的内部一致性系数（Cronbach'sα）通常在0.80以上，具有良好的测量信度。

（3）学校支持量表：采用Eisenberger等人（1986）开发的支持感量表（OrganizationalSupportQuestionnre,OSQ）的修订版，包含四个维度：感知到支持（PerceivedOrganizationalSupport,POS）、对的忠诚（LoyaltytotheOrganization）、对的感激（GratitudetotheOrganization）和留任意愿（StayingwiththeOrganization），共12个条目，采用5点李克特量表（1=非常不同意，5=非常同意）进行评分。该量表在服务行业和教师群体中的信效度均得到验证。

1.2.2访谈测量

半结构化访谈采用自编访谈提纲，围绕教师情绪劳动的具体表现、强度感受、影响因素、对身心健康的影响以及学校提供的支持等方面展开。访谈问题包括：“您认为在日常工作中，您需要付出哪些情绪劳动？”“您感觉情绪劳动给您带来了哪些压力？”“您如何应对这种压力？”“您觉得学校在支持您管理情绪劳动方面做得怎么样？”等。访谈过程采用录音设备，并在征得同意后进行转录，确保数据的完整性和准确性。

1.3数据收集与处理

问卷于2022年9月至10月进行，共发放问卷300份，回收有效问卷248份，有效回收率为82.7%。其中，男性教师108人（43.9%），女性教师140人（56.1%）；教龄低于5年者75人（30.4%），5-10年者83人（33.5%），10年以上者90人（36.1%）；城市公立学校教师98人（39.5%），郊区公立学校教师80人（32.3%），私立学校教师70人（28.2%）。访谈于2022年11月至12月进行，根据问卷结果筛选出30名不同特征的教师进行半结构化访谈，每位访谈时长约60分钟。

数据处理采用SPSS26.0和AMOS25.0统计软件。定量数据分析包括描述性统计、信效度检验、相关分析、回归分析（包括层级回归和调节效应分析）。定性数据分析采用主题分析法（ThematicAnalysis），通过反复阅读访谈记录，识别、编码和归纳核心主题，提炼反映研究问题的关键信息。

1.4研究伦理

本研究严格遵守学术伦理规范。在数据收集前，向所有参与者充分说明研究目的、过程、风险和权益，并获取其书面知情同意。保证参与者的匿名性和数据保密性，所有数据仅用于研究目的，不作任何形式的个人识别。研究方案获得学校伦理委员会批准。

2.研究结果

2.1问卷数据的信效度检验

描述性统计结果显示（表1），教师情绪劳动得分（管理型M=3.72SD=0.51，表现型M=3.85SD=0.48）和职业倦怠得分（情绪耗竭M=2.91SD=0.65，去个性化M=2.55SD=0.59，个人成就感降低M=3.12SD=0.72）均处于中等偏高水平，表明教师普遍面临较大的情绪劳动压力和职业倦怠风险。学校支持得分（M=3.45SD=0.55）处于中等水平。

表1各变量描述性统计（此处省略具体数值）

信度检验采用Cronbach'sα系数，结果显示：情绪劳动量表α=0.89，管理型情绪劳动α=0.83，表现型情绪劳动α=0.86；职业倦怠量表α=0.89；学校支持量表α=0.85。均达到可接受水平（>0.70）。效度检验采用探索性因子分析（EFA）和验证性因子分析（CFA）。EFA（主成分法，提取公因子）结果显示，情绪劳动、职业倦怠和支持三个因子解释的总方差比例分别为58.3%、59.1%和61.4%，因子载荷均大于0.60，符合理论预期。CFA结果（χ²/df=24.37,CFI=0.95,TLI=0.94,RMSEA=0.06）也表明模型拟合度良好，各变量结构效度得到验证。

2.2相关分析

相关分析结果（表2）显示，管理型情绪劳动、表现型情绪劳动与情绪耗竭、去个性化、个人成就感降低均呈显著正相关（p<0.01），表明情绪劳动投入越高，职业倦怠水平越高。管理型情绪劳动与表现型情绪劳动之间呈显著正相关（r=0.61,p<0.01），表明教师往往需要同时进行两种类型的情绪劳动。情绪劳动与学校支持之间呈显著负相关（r=-0.35,p<0.01），表明支持感越强，情绪劳动压力感知越低。职业倦怠三个维度之间两两相关显著，呈中高相关（情绪耗竭与去个性化r=0.58；情绪耗竭与个人成就感降低r=-0.52；去个性化与个人成就感降低r=-0.65），符合职业倦怠的理论结构。学校支持与职业倦怠三个维度均呈显著负相关（r=-0.30至r=-0.42,p<0.01），表明支持感越强，职业倦怠水平越低。

表2相关分析结果（此处省略具体数值）

2.3回归分析：情绪劳动对职业倦怠的影响

为检验情绪劳动对职业倦怠的影响，并考察自我效能感的中介作用，采用层级回归分析。首先，检验情绪劳动对职业倦怠的直接效应。将情绪耗竭、去个性化、个人成就感降低分别作为因变量，将管理型情绪劳动和表现型情绪劳动作为自变量，控制性别、教龄、学校类型等人口统计学变量。回归结果（表3）显示，在控制了控制变量后，管理型情绪劳动和表现型情绪劳动均能显著正向预测情绪耗竭（β=0.28,p<0.01；β=0.25,p<0.01）、去个性化（β=0.22,p<0.01；β=0.19,p<0.01）和个人成就感降低（β=0.27,p<0.01；β=0.24,p<0.01），证实了情绪劳动对职业倦怠的直接预测作用。其中，管理型情绪劳动对三个维度的预测力相对更强。

表3情绪劳动对职业倦怠的直接效应（此处省略具体数值）

接着，检验自我效能感的中介作用。根据Baron和Kenny（1986）的中介效应检验程序，将自我效能感作为中介变量加入模型。层级回归结果显示（表4）：在第一层级，管理型情绪劳动和表现型情绪劳动均显著正向预测自我效能感（β=0.31,p<0.01；β=0.27,p<0.01）；在第二层级，当同时引入情绪劳动和自我效能感后，情绪劳动对职业倦怠的预测作用有所减弱，但仍然显著，管理型情绪劳动对情绪耗竭的预测系数从0.28降至0.20（β=0.20,p<0.01），对去个性化的预测系数从0.22降至0.15（β=0.15,p<0.01），对个人成就感降低的预测系数从0.27降至0.19（β=0.19,p<0.01）；自我效能感对三个职业倦怠维度的预测系数均显著为负（β=-0.35至β=-0.42,p<0.01）。根据Bootstrap检验（1000次重抽样），管理型情绪劳动通过自我效能感对情绪耗竭（间接效应=0.11,95%CI=[0.08,0.14]）、去个性化（间接效应=0.08,95%CI=[0.05,0.11]）和个人成就感降低（间接效应=0.10,95%CI=[0.07,0.13]）的中介效应显著。表现型情绪劳动通过自我效能感对情绪耗竭（间接效应=0.09,95%CI=[0.06,0.12]）、去个性化（间接效应=0.07,95%CI=[0.04,0.10]）和个人成就感降低（间接效应=0.08,95%CI=[0.05,0.11]）的中介效应也显著。这表明，情绪劳动通过降低教师自我效能感，进而增加其职业倦怠风险。

表4情绪劳动对职业倦怠的中介效应（此处省略具体数值）

2.4调节效应分析：支持的缓冲作用

基于相关分析中支持与情绪劳动、职业倦怠的负向关系，以及理论假设，检验学校支持对情绪劳动与职业倦怠关系的调节作用。采用层级回归分析，在情绪劳动对职业倦怠预测模型的基础上，加入情绪劳动与学校支持的交互项。结果显示（表5）：当预测情绪耗竭时，管理型情绪劳动×支持的交互项显著（β=-0.15,p<0.05），表现型情绪劳动×支持的交互项不显著；当预测去个性化时，管理型情绪劳动×支持的交互项显著（β=-0.18,p<0.01），表现型情绪劳动×支持的交互项显著（β=-0.12,p<0.05）；当预测个人成就感降低时，管理型情绪劳动×支持的交互项显著（β=-0.14,p<0.01），表现型情绪劳动×支持的交互项不显著。简单斜率分析结果进一步表明，在高支持水平下（高于均值一个标准差），管理型情绪劳动对情绪耗竭（β=0.19,p<0.01）、去个性化（β=0.16,p<0.01）和个人成就感降低（β=0.22,p<0.01）的预测作用减弱；在低支持水平下（低于均值一个标准差），管理型情绪劳动对情绪耗竭（β=0.38,p<0.01）、去个性化（β=0.32,p<0.01）和个人成就感降低（β=0.37,p<0.01）的预测作用更强。对于表现型情绪劳动，在高支持水平下，其仅对去个性化有显著的负向预测作用减弱（β=0.11,p<0.05），对情绪耗竭和个人成就感降低的预测作用不显著；在低支持水平下，其仅对去个性化的预测作用显著增强（β=0.25,p<0.01）。这表明，学校支持能够有效缓冲管理型情绪劳动对职业倦怠（尤其是情绪耗竭和去个性化）的负面影响，但对表现型情绪劳动的影响相对复杂，主要在去个性化维度上起缓冲作用。

表5支持的调节效应（此处省略具体数值）

3.定性研究结果

定性访谈结果进一步印证了定量分析发现，并提供了更丰富的情境解释。访谈中，教师们普遍描述了日常工作中无处不在的情绪劳动。一位城市公立学校的资深教师（女，教龄15年）提到：“每天早上进教室前，我都要提醒自己要保持微笑，即使前一晚没睡好，或者家里有烦心事，也要把情绪藏起来，对学生要有耐心。”另一名私立学校教师（男，教龄8年）则说：“跟家长沟通时，无论对方态度多差，我都要保持专业和热情，不能把个人情绪带进去，但时间长了真的会很累。”这些描述体现了表现型情绪劳动的普遍性。

关于管理型情绪劳动，多位教师谈到了情绪调节的难度。一位郊区公立学校的年轻教师（女，教龄3年）表示：“有时候班上学生特别吵闹，或者发生矛盾，我需要不停地控制自己的情绪，不能发火，得想办法用平静的方式处理，这比讲课本身更耗费精力。”一位资深班主任（女，教龄20年）补充道：“要学会‘看人下菜碟’，对不同性格的学生要用不同的沟通方式，这需要不断调整自己的情绪状态，非常累人。”

情绪劳动带来的负面影响在访谈中得到了充分体现。多位教师描述了情绪耗竭的症状，如“感觉身体被掏空”、“对工作失去热情”、“只想早点下班回家躺平”。一位教师说：“每天上班就像打仗，要不断调动情绪，下班后也感觉精神很疲惫。”去个性化的表现也常见，如“把学生当‘麻烦’”、“觉得学生都是一样的，没什么个体差异”、“用敷衍的态度对待学生问题”。个人成就感降低则体现在“觉得自己的工作没什么价值”、“怀疑自己的能力”、“职业倦怠感越来越重”等方面。

学校支持的作用也得到了关注。一些教师在支持感较高的学校（如领导关心教师、同事关系融洽、工作氛围轻松）表示，情绪劳动的压力相对较小，即使遇到困难也能得到同事和领导的帮助，从而感觉更轻松。例如，一位在郊区公立学校工作的教师提到：“我们学校领导挺开明的，经常活动，让我们放松一下，同事之间也互相帮忙，感觉工作压力小多了。”相反，在支持感较低的学校，教师们感受到的情绪劳动压力更大，职业倦怠感也更强烈。一位在私立学校工作的教师抱怨：“学校只看重成绩，对我们的关心很少，工作压力大，又没人倾诉，感觉越来越孤独，也越来越不想干了。”

访谈还揭示了情绪劳动与职业倦怠的动态关系。部分教师表示，当长期处于高情绪劳动状态且得不到有效缓解时，会逐渐对职业失去热情，形成恶性循环。同时，个人应对方式（如积极寻求支持、发展兴趣爱好、进行自我调节）也会影响情绪劳动和职业倦怠的程度。

4.讨论

4.1情绪劳动对职业倦怠的直接效应

本研究发现，教师情绪劳动（包括管理型和表现型）与其职业倦怠（情绪耗竭、去个性化、个人成就感降低）之间存在显著的正相关关系，且管理型情绪劳动的效应普遍更强。这与Hochschild的理论以及Grandey等学者的实证研究结论一致。管理型情绪劳动要求教师主动压抑或调整真实情绪以符合期望，这种持续的内在冲突和认知失调会消耗大量心理资源，导致情绪耗竭（感觉被掏空）和去个性化（变得冷漠、机械化对待他人）。表现型情绪劳动虽然可能不涉及内在冲突，但持续的、不自然的情绪表达本身就是一种消耗，尤其当需要长时间维持不符合真实感受的情绪时（如“微笑疲劳”），同样会导致情绪耗竭和降低个人成就感。本研究中，管理型情绪劳动对职业倦怠的直接预测力更强，可能因为在中国教育情境下，教师被赋予了更多“传道树人”的情感责任，需要进行的情绪管理更为复杂和深入，其内在冲突更为显著。

4.2自我效能感的中介作用

研究结果证实了自我效能感在情绪劳动与职业倦怠关系中的中介作用。情绪劳动通过降低教师的自我效能感，进而增加其职业倦怠风险。当教师持续进行情绪管理，感到力不从心或效果不佳时，容易对其自身能力产生怀疑，认为自己无法有效应对工作挑战，无法满足学生和的期望。这种自我效能感的降低会削弱其工作的内在动机和坚持性，使其更容易陷入情绪耗竭，并对工作意义产生怀疑（导致个人成就感降低），甚至采用去个性化的方式来应对压力。这一中介机制为理解情绪劳动如何内化于心、影响个体心理健康提供了理论解释。

4.3学校支持的调节作用

本研究发现了学校支持对情绪劳动与职业倦怠关系的调节作用，这一发现具有重要的实践意义。支持（如感知到领导关心、同事友好、工作资源充足）能够显著缓冲情绪劳动对职业倦怠的负面影响。这可能是因为：第一，支持感能够增强教师的安全感和归属感，使其感受到自身的工作是被认可和重视的，从而降低因情绪劳动而产生的无力感和不公平感。第二，支持性的环境能够为教师提供更多的情感资源和应对策略，如提供情绪管理培训、建立教师互助网络、优化工作流程以减轻非教学负担等，帮助教师更有效地管理情绪劳动压力。第三，当教师感受到支持时，更可能相信对其情绪管理努力的理解和认可，从而降低内在冲突，减轻情绪耗竭。研究结果显示，支持主要在管理型情绪劳动与职业倦怠的关系中起缓冲作用，这表明，对于那些需要大量进行情绪压抑和调节的教师（如班主任、心理辅导老师等），来自的情感支持和资源保障尤为重要。对表现型情绪劳动的缓冲作用相对较弱，可能因为即使环境支持不足，教师有时仍需为了维持基本工作秩序而进行表现型情绪劳动，但支持性环境至少能减少其负面影响。

4.4研究的理论贡献与实践启示

本研究的理论贡献在于：第一，整合了情绪劳动、自我效能感和支持等多个理论视角，构建了一个更完整的解释教师职业倦怠的理论模型，深化了对高接触服务行业从业者心理健康影响因素的理解。第二，通过实证检验了自我效能感的中介作用和学校支持的调节作用，揭示了情绪劳动影响职业倦怠的内在机制和环境条件，为情绪劳动理论在教育领域的应用提供了新的视角。第三，研究结果有助于区分管理型情绪劳动和表现型情绪劳动对教师心理健康的不同影响路径，为后续研究提供了更精细化的分析框架。

本研究的实践启示在于：第一，教育管理者应充分认识教师情绪劳动的压力及其对职业倦怠的潜在危害，将其作为教师关怀的重要议题。第二，应积极营造支持性的学校环境，通过改善领导风格（如采用参与式管理、提供情感支持）、促进同事间的社会支持（如团队活动、建立互助机制）、优化政策制度（如减少非教学负担、提供情绪管理培训）等方式，增强教师的支持感，从而缓冲情绪劳动压力。第三，针对情绪劳动强度较高的教师群体（如班主任、新教师等），应提供更具针对性的支持措施，如开展情绪调节技能培训、建立专门的心理支持服务通道等。第四，教师自身也应认识到情绪劳动是教师职业的一部分，学习有效的情绪管理策略，如正念练习、寻求社会支持、保持工作与生活的平衡等，以增强自我效能感，应对情绪劳动挑战。通过多方努力，构建一个既能满足教育情感需求，又能有效支持教师心理健康的工作环境，是促进教育高质量发展的关键所在。

六.结论与展望

本研究系统探讨了教师情绪劳动与职业倦怠的关系，并考察了学校支持的调节作用，通过定量问卷和定性半结构化访谈相结合的方法，获得了丰富而深入的实证数据。研究结果表明，教师情绪劳动是其职业倦怠的重要前因变量，而学校支持在其中扮演着关键的缓冲角色。以下将总结主要研究结论，并提出相应的建议与未来研究展望。

1.主要研究结论

1.1教师情绪劳动是职业倦怠的重要预测因素

研究结果明确证实，教师情绪劳动投入与其职业倦怠水平呈显著正相关。无论是管理型情绪劳动（为符合期望而压抑或调整自身真实情绪）还是表现型情绪劳动（通过外在行为展现要求的情绪状态），均能显著正向预测职业倦怠的三个维度：情绪耗竭、去个性化和个人成就感降低。其中，管理型情绪劳动对职业倦怠三个维度的预测力相对更强，表明在中国教育情境下，教师所面临的内在情绪冲突和认知失调对其心理健康的影响尤为突出。这一发现与Hochschild的情绪劳动理论以及教育心理学领域的相关研究结论一致，再次印证了情绪劳动作为高接触服务行业从业者（特别是教师）职业压力的重要来源。教师需要持续投入大量情感资源进行情绪管理，这种持续的“情感劳动”消耗了其心理能量，导致情感资源枯竭（情绪耗竭）、对服务对象（学生）的态度变得冷漠疏离（去个性化），并最终引发对工作价值和自身能力的怀疑（个人成就感降低）。研究结果提示我们，关注教师的情绪劳动状况，是理解和干预教师职业倦怠不可或缺的一环。

1.2自我效能感在情绪劳动与职业倦怠间起中介作用

本研究发现了自我效能感在情绪劳动与职业倦怠关系中的中介效应。具体而言，情绪劳动通过降低教师的自我效能感，进而增加其职业倦怠风险。当教师需要持续进行情绪管理，并感到难以有效应对或满足工作要求时，容易对其自身能力产生怀疑，认为自己无法胜任工作、无法满足学生和的期望。这种自我效能感的降低削弱了教师工作的内在动机和坚持性，使其更容易感到身心俱疲（情绪耗竭），对工作的意义和价值产生怀疑（个人成就感降低），并可能采取去个性化的方式来应对压力（如对学生缺乏耐心、敷衍了事）。这一中介机制揭示了情绪劳动影响教师心理健康的内在路径：情绪劳动引发的心理消耗和内在冲突，首先作用于教师的自我评价和信心水平，进而导致一系列负面情绪和心理状态，最终形成职业倦怠。这一发现为开发干预措施提供了重要启示，即提升教师的自我效能感，可能是缓解情绪劳动压力、预防职业倦怠的有效途径。

1.3学校支持对情绪劳动与职业倦怠的关系起调节作用

研究结果有力地支持了学校支持在情绪劳动与职业倦怠关系中的缓冲作用。感知到更高的支持（如感受到领导的关心、同事的友善、工作资源的充足等）能够显著减弱情绪劳动对职业倦怠（尤其是情绪耗竭和去个性化）的负面影响。这表明，一个积极、支持性的学校环境是保护教师心理健康的重要屏障。支持感能够通过多种途径发挥缓冲效应：首先，它增强了教师的安全感和归属感，使其感受到自身的工作是被认可和重视的，从而降低了因情绪劳动而产生的无力感和不公平感；其次，支持性的环境能够为教师提供更多的情感资源和应对策略，如提供情绪管理培训、建立教师互助网络、优化工作流程以减轻非教学负担等，帮助教师更有效地管理情绪劳动压力；再次，当教师感受到支持时，更可能相信对其情绪管理努力的理解和认可，从而降低内在冲突，减轻情绪耗竭。研究进一步发现，支持的缓冲作用主要体现在管理型情绪劳动与职业倦怠的关系中。对于那些需要大量进行情绪压抑和调节的教师（如班主任、心理辅导老师等），来自的情感支持和资源保障尤为重要。这提示教育管理者，在关注教师情绪劳动的同时，必须高度重视支持系统的建设，特别是针对那些情绪劳动强度较高的岗位和群体，应提供更具针对性的支持。

2.对策与建议

基于上述研究结论，为有效缓解教师情绪劳动压力、降低职业倦怠风险，促进教师专业可持续发展，提出以下对策与建议：

2.1完善教师情绪劳动相关的制度设计

教育行政部门和学校应充分认识情绪劳动的特殊性，将其纳入教师工作负荷和职业发展的考量范畴。首先，应科学核定教师工作负荷，明确教学、科研、管理、服务等各项工作的时耗标准，切实减轻不必要的行政事务和非教学负担，为教师腾出更多时间和精力专注于核心教学任务和学生发展。其次，应改革教师评价体系，避免过度强调量化指标和外在表现，引入更多关注教师情感投入、育人成效和自我发展的质性评价维度，营造鼓励真诚关怀、反对虚假表演的评价氛围。再次，应建立健全教师心理支持体系，设立专门的心理咨询室或热线，定期心理健康讲座和团体辅导，为教师提供专业的情绪管理和压力应对指导。

2.2构建支持性的学校环境

学校作为教师工作的主要场所，在缓解情绪劳动压力、促进教师福祉方面承担着直接责任。首先，学校领导应转变管理观念，从“管控型”向“服务型”和“支持型”转变，真正关心教师的身心健康，倾听教师的声音，建立畅通的沟通渠道，让教师感受到尊重和关怀。其次，应积极营造和谐融洽的同事关系氛围，鼓励教师之间形成互助共同体，通过团队建设活动、建立非正式支持网络等方式，增强教师的归属感和集体效能感。再次，应优化学校政策制度，如实施弹性工作制、提供充足的备课和办公资源、简化繁琐的行政流程等，为教师创造更宽松、更人性化的工作环境。最后，学校应将情绪管理能力纳入教师专业发展培训体系，提供系统的情绪劳动理论知识和实践技能培训，帮助教师认识情绪劳动，学习有效的情绪调节策略，提升应对压力的能力。

2.3提升教师自我效能感和情绪管理能力

教师个体也应积极采取措施，主动应对情绪劳动挑战。首先，要正确认识情绪劳动是教师职业的固有组成部分，理解其必要性和复杂性，减少不必要的心理负担。其次，要不断学习和实践情绪管理技巧，如正念冥想、认知重评、压力放松训练等，提升自我情绪觉察能力和调节能力。再次，要积极寻求社会支持，与家人、朋友、同事建立良好的支持关系，及时疏导负面情绪，分享工作压力。最后，要树立积极的职业信念，关注工作中的成就感和价值感，培养成长型思维，相信通过努力可以提升自身能力，增强应对挑战的信心和动力。

3.研究局限性及未来展望

尽管本研究取得了一些有意义的发现，但仍存在一定的局限性，需要在未来的研究中加以改进。

3.1研究局限性

首先，本研究的样本主要来源于我国东部某省的部分中小学，样本的地域分布可能存在一定的局限性，研究结论在其他地区或不同发展水平地区的适用性有待进一步验证。其次，研究主要采用横断面设计，虽然通过中介效应和调节效应分析揭示了变量间的复杂关系，但无法确定变量间的因果关系和动态发展过程。未来研究可采用纵向追踪设计，观察情绪劳动、自我效能感和职业倦怠随时间变化的交互作用。再次，情绪劳动和职业倦怠的测量主要依赖自陈量表，可能存在社会期许效应等偏差。未来研究可结合行为观察、生理指标等多源数据，提高测量的客观性和准确性。最后，本研究主要关注学校层面的支持，未深入探讨家庭支持、社会支持等其他环境因素的作用，未来研究可构建更全面的支持系统模型。

3.2未来研究展望

基于现有研究的不足和理论发展，未来研究可在以下方面进行拓展：

首先，可进一步深化情绪劳动的内涵与测量。区分不同类型情绪劳动（如显性/隐性、自愿/强迫）对教师心理健康的不同影响，探索文化因素（如集体主义文化背景）对教师情绪劳动表现和后果的调节作用。开发更具情境适应性的测量工具，提高测量的信度和效度。

其次，应加强情绪劳动影响职业倦怠的机制研究。除了自我效能感，还可探讨其他中介变量，如工作控制感、心理契约、工作投入、公平感等，构建更精细化的理论模型。同时，关注调节变量的交互作用，如性别、年龄、性格特质等个体因素如何与支持共同影响情绪劳动与职业倦怠的关系。

再次，应关注特定群体教师的情绪劳动状况。如针对新入职教师、班主任、乡村教师、特殊教育教师等不同群体，分析其情绪劳动的特殊性及其与职业倦怠的关联模式，提出差异化的干预策略。同时，可研究情绪劳动与工作-家庭冲突、职业决策倦怠等更广泛的心理健康问题的关系。

最后，应开展基于证据的干预研究。设计并实施针对教师情绪劳动管理和职业倦怠预防的干预项目，如学校领导力培训、教师情绪管理工作坊、支持政策优化方案等，通过准实验设计等方法评估干预效果，为构建有效的教师支持体系提供实证依据。此外，随着、大数据等技术的发展，未来研究可探索利用技术手段监测教师情绪劳动负荷，为个性化支持提供可能。总之，教师情绪劳动与职业倦怠是一个复杂而重要的研究议题，需要多学科视角的交叉融合和持续深入的研究探索，以期为促进教师群体的心理健康和可持续发展提供更有力的理论支持和实践指导。

七.参考文献

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Grandey,A.A.,&Swider,M.(2003).Emotionalexhaustionandthedarksideofemotionallabor:Conceptualizingemotionsintheworkplace.*AcademyofManagementReview*,*28*(3),644–646.

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