初中七年级历史《溯华夏之源：探秘史前中国与文明诞生》单元教学设计

初中七年级历史《溯华夏之源：探秘史前中国与文明诞生》单元教学设计

  本单元教学设计围绕“溯华夏之源：探秘史前中国与文明诞生”这一核心主题展开，旨在引导初中七年级学生穿越百万年的时光隧道，从地质年代与古人类演化切入，历经旧石器时代的采集狩猎生活、新石器时代的农业革命与社会复杂化进程，最终聚焦于炎黄传说至夏王朝建立的文明曙光阶段。设计严格遵循《义务教育历史课程标准（2022年版）》要求，以唯物史观为指导，强化学科实践与跨学科整合，通过构建“考古现场”、“文明探源”等沉浸式学习情境，培养学生史料实证、历史解释、家国情怀等核心素养。教学设计摒弃传统单向知识灌输模式，转而采用“大概念”统领下的项目式学习与探究性学习相结合的策略，将单元内容重构为“生存与适应”、“革命与奠基”、“传说与实证”、“整合与认同”四大逻辑递进的板块，引导学生在主动探究中理解中华文明起源的多元性、本土性与连续性，初步树立科学的文明观与民族认同感。

  一、单元整体分析

  （一）内容结构与逻辑脉络

  本单元时间跨度极大，从约170万年前的元谋人直至约公元前2070年夏朝的建立，涵盖了中华大地人类出现、社会演进直至国家诞生的漫长历程。内容上看似庞杂，实则内在逻辑清晰，可概括为一条主线、两个关键转折。一条主线即“人类活动如何推动社会形态从原始人群向民族、部落、部落联盟，最终向国家演进”。两个关键转折：其一是从旧石器时代到新石器时代的“生存方式革命”（从攫取经济到生产经济），其二是从新石器时代晚期到青铜时代初期的“社会组织革命”（从平等社会到阶级国家）。基于此，本设计将教材内容重新整合，形成四阶段探究序列：第一阶段“大地之子：古人类在中华大地的足迹”，重点解决人类的出现、分布与基本生存方式，涉及元谋人、北京人、山顶洞人等核心知识，关键概念是“劳动创造人本身”与“适应环境”。第二阶段“农耕星火：新石器时代的革命与多元奠基”，聚焦距今约一万年开始的农业起源，通过对比分析仰韶文化、河姆渡文化、红山文化、良渚文化等代表性考古学文化的特点，引导学生理解中华文明起源的“多元一体”格局雏形，核心概念是“农业革命”与“文化区系”。第三阶段“传说时代：从神话叙事到历史真实”，处理炎帝、黄帝、尧舜禹等传说人物与禅让制，通过引入考古发现（如陶寺遗址、石峁遗址）与文献记载（如《史记·五帝本纪》）的互证，探讨传说背后的历史素地，理解早期国家形成的过渡状态，核心概念是“社会分层”与“公共权力”。第四阶段“文明初曙：夏王朝与国家社会的诞生”，以二里头文化为实证依托，探讨作为广域王权国家的夏朝在制度、文化、技术上的标志性成就，理解中华文明进入王朝时代的特征，核心概念是“青铜礼器”、“都城”、“国家机器”。四个阶段环环相扣，从生存基础到经济革命，再到社会组织演变，最终至国家形成，构成一个完整的认知闭环。

  （二）学情分析与目标预设

  教学对象为初中七年级学生。其认知特点是：形象思维仍占主导，对具体、生动、可感知的历史材料兴趣浓厚；初步具备一定的逻辑思维能力，但处理长时段、抽象的历史进程概念仍有困难；通过小学阶段的学习，对“炎黄子孙”、“中华五千年”等概念有模糊感知，但缺乏系统、科学的历史认知；信息时代背景下，学生接触各类信息（包括未经甄别的网络信息）渠道多样，易对神话、传说、盗墓文学等产生混淆。优势在于好奇心强，乐于参与角色扮演、动手实践等活动。基于此，本单元的学习需着力化解以下难点：1.时空观念的建立：如何帮助学生建立起从百万年到四千年前的相对时间尺度和中华大地的空间框架。2.抽象概念的理解：如“原始社会”、“氏族公社”、“部落联盟”、“国家”等社会形态术语。3.考古学证据的运用：如何让学生理解“无字时代”的历史主要依靠考古发现来重建，并初步学会“阅读”考古证据。4.神话与历史的辨析：如何理性看待传说记载，理解其作为特定历史记忆的价值与局限。预设通过制作“史前中国时空地图”、开展“模拟考古发掘”、进行“传说历史论证会”等实践活动，将难点转化为学生深度参与的探究生长点。

  （三）核心素养落点规划

  唯物史观方面：通过分析古人类工具改进与生存能力提升的关系、农业出现对社会发展的决定性影响、生产力发展（如制陶、冶铜）导致生产关系（社会分工、贫富分化）变化、直至阶级和国家产生的一系列链条，引导学生初步理解社会存在决定社会意识、生产力与生产关系的矛盾运动是历史发展的根本动力。时空观念方面：要求学生能够将重要古人类遗址、新石器文化遗存、早期都城遗址等准确定位于动态的历史地图上，并能描述其自然环境特征；能够梳理从旧石器时代到新石器时代再到青铜时代早期的时间序列与阶段特征。史料实证方面：引导学生接触并初步分析不同类型的史料，如考古实物图片（石器、陶器、玉器、青铜器）、遗址复原图、古籍文献摘录（选择性使用《尚书》、《史记》片段）、现代科学研究报告（如碳-14测年数据）。通过设置具体问题，训练学生从史料中提取信息、比较不同来源史料、判断史料价值的能力。历史解释方面：鼓励学生对同一历史现象（如良渚文化的消亡、禅让制的实质）提出基于证据的多种合理假设，并通过讨论形成更趋全面的认识。理解历史解释的多样性与时代性。家国情怀方面：通过感受中华先民在艰苦环境中的生存智慧与创造精神，通过对多元区域文化最终融汇为早期中华文明共同体的认识，增强对中华文明悠久性、连续性、创造性的认同感和自豪感，树立尊重文化遗产、保护文化根脉的意识。

  二、设计理念与理论依据

  本教学设计以建构主义学习理论、情境认知理论以及深度教学理念为基石。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，本设计将学生置于“初级考古学家”、“文明探源小组成员”等学习主体位置，通过提供丰富的原始材料（考古报告节选、器物线图、遗址航拍图等）和创设真实的问题情境（如“如何判断一个遗址是否进入了文明社会？”），驱动学生主动探究、合作协商，自主建构关于史前中国历史的知识体系与理解框架。情境认知理论强调，学习本质上是一种社会性、实践性、情境化的活动。本单元大量采用模拟情境，如“北京人营地生活复原”、“半坡村落规划讨论”、“部落联盟议事会”、“二里头王都考察报告”，让学生“身临其境”，在解决具体历史情境中的问题时，深化对历史人物选择、社会运行机制的理解，使遥远的历史变得可感、可知、可议。深度教学理念反对对史实进行表层的、碎片化的记忆，追求引导学生触及历史知识背后的价值观念、思维方法和文化意义。本设计不仅要求学生知道“是什么”，更通过层层递进的探究问题，引导学生思考“为什么”（如为什么农业首先在黄河、长江流域发生？）和“说明了什么”（如良渚玉琮的精细加工说明了当时社会怎样的组织结构和技术水平？），最终指向对中华文明起源特质与发展路径的深层理解。同时，设计积极践行跨学科学习（STEAM）理念，有机融入地理（古气候、地形与遗址分布）、生物（农作物驯化、家畜起源）、美术（彩陶纹饰、玉器造型）、数学（碳-14测年原理浅释）等学科知识与思维方法，培养学生综合运用知识解决复杂问题的能力。

  三、学习目标与核心素养

  （一）单元学习目标

  1.知识与技能：能够列举元谋人、北京人、山顶洞人等代表性古人类遗址，说出其生活年代、体质特征与主要文化遗存；能够阐述旧石器时代与新石器时代在生产方式、工具技术、居住形式与社会组织方面的主要区别；能够在地图上识别仰韶文化、河姆渡文化、良渚文化、龙山文化等主要新石器时代文化区的典型遗址与分布范围，并概括其文化特征；能够叙述炎帝、黄帝、尧舜禹的主要传说事迹，并结合考古发现，分析这些传说所反映的历史背景；能够以二里头遗址为例，说明夏王朝作为早期国家的基本特征。掌握阅读历史地图、年表，初步分析考古图片与简单文献材料的基本技能。

  2.过程与方法：通过参与“制作史前时空图谱”、“模拟考古发掘与推断”、“比较不同文化区器物特点”、“围绕传说与实证开展辩论”、“设计文明标准评估量表”等一系列探究活动，体验像历史学家一样思考和工作的方法，包括提出问题、搜集证据、分析比较、综合归纳、表达交流等。初步学习运用唯物史观的基本观点分析历史发展脉络。

  3.情感态度与价值观：感受中华先民在漫长史前时期展现出的顽强生命力、非凡创造力和持续适应环境、改造环境的精神品格；认识中华文明起源具有多源性，各区域文化在交流互动中共同奠定了统一多元的中华文明基础，增强民族认同感和文化自信；理解神话传说是先民历史记忆的载体，学会以科学、辩证的态度看待传说与历史的关系；认识到考古发掘与研究是探寻无文字时代历史的主要途径，培养尊重科学、实证求真的精神，增强文物保护意识。

  （二）核心素养具体落点

  唯物史观：能从生产工具改进（打制石器→磨制石器→青铜器）、生计方式变革（采集狩猎→原始农业→农业为主）、生产关系变化（原始平等→社会分层）的视角，初步解释史前社会从低级向高级发展的内在动因。时空观念：能独立绘制或填充从旧石器时代到夏朝的简易时间轴，标注关键遗址与事件；能在空白地图上正确填注至少10个重要史前遗址，并简要说明其地理环境特点。史料实证：能观察石器、陶器、骨器等实物图片或仿制品，推断其用途及反映的社会发展水平；能对比考古发现与文献记载，对炎黄传说等形成有依据的个人见解。历史解释：能就“国家形成的标志”、“良渚社会性质”等学术讨论话题，收集整理资料，形成并阐述自己的初步看法，理解历史解释的多元性。家国情怀：在探究学习中，自然生发对中华大地悠久历史的敬畏，对先民智慧与创造的赞叹，以及对作为文明延续者的自豪感与责任感。

  四、教学实施过程（核心环节）

  本单元教学计划用时12课时，划分为预备启航、探究建构、总结升华三个阶段，其中探究建构阶段为核心，下设四个递进式学习模块。

  第一阶段：预备启航（1课时）——走进“洪荒时代”：设问与图景构建

    本课时旨在激活学生前认知，激发探究兴趣，并搭建本单元学习的宏观时空框架。课堂伊始，不直接讲授知识，而是呈现一组强烈的认知冲突或神秘情境：例如，播放一段展示现代中国繁华都市的短片，而后画面急转，呈现荒野、洞穴、原始森林的景象，提出问题：“如果我们把时间倒流一万年、十万年、一百万年前，在这片我们熟悉的土地上，生活着怎样的人群？他们如何生存？我们的文明，最初的星星之火是从何处、如何点燃的？”接着，引导学生进行“头脑风暴”，说说自己所知的关于“中国最早的人类”、“炎黄传说”、“原始社会”的任何信息，无论来源为何，教师将其分类板书，既不轻易否定，也不简单肯定，而是将其作为本单元需要去求证、辨析的“问题清单”。核心活动是“共同绘制史前中国时空坐标图”。教师提供一张大幅的、仅包含中国主要山川河流轮廓的空白地图和一条从距今200万年至公元前2000年的超长空白时间轴。学生以小组为单位，领取第一批“神秘信封”，内装写有“元谋人”、“北京人”、“山顶洞人”、“距今约170万年”、“距今约70-20万年”、“距今约3万年”、“云南”、“北京周口店”等信息的卡片。小组任务是通过阅读教材导言或教师提供的极简资料，将这些卡片贴到地图和时间轴的合适位置。在这个过程中，教师引导学生关注时间尺度的巨大（引入“地质年代”概念，对比有文字记载的历史不过数千年），感受空间的广阔（遗址散布大江南北）。最终形成的时空坐标图将悬挂于教室墙面，作为本单元学习的“导航图”，后续所有新发现的遗址、文化、事件都将由学生自主补充到这张图上，实现知识的动态积累与结构化。

  第二阶段：探究建构（共9课时）——四大模块递进探究

  模块一：大地之子——旧石器时代的生存史诗（2课时）

    第1课时：聚焦“北京人”。摒弃平铺直叙的介绍，设计“北京人遗址考古档案”探究活动。学生分组扮演考古工作队，接收关于周口店第一地点的“考古简报”（包含地层剖面图、各类遗物发现数量统计、古环境研究数据等）。任务一：“复原北京人的生活图景”。各组需根据简报中的“骨骼化石”（判断体型、脑量、行走方式）、“石器与灰烬”（判断工具制造水平、是否用火）、“动物化石”（判断狩猎对象与环境）等信息，合作绘制一幅“北京人一天的生活”场景图或编写一段叙述文字，并派代表讲解。教师在此过程中穿插关键知识点讲解，并引导学生讨论“火的使用有何革命性意义？”“北京人的体质特征与‘劳动创造人’的理论有何关联？”。任务二：“比较与推演”。引入“山顶洞人”的考古发现简报（包括骨针、装饰品、埋葬迹象），让学生比较其与北京人的差异，并推断这些差异说明了社会发展上的哪些进步（如技术更精细、有了审美观念、可能产生了原始宗教意识）。本课结尾，引导学生将元谋人、蓝田人等其他古人类信息补充到时空坐标图上，形成旧石器时代早、中、晚期的初步序列。

    第2课时：拓展与思辨。主题为“适应与扩散：古人类在中华大地的足迹”。首先，利用动态地图软件或系列静态地图，展示从非洲起源说视角下，古人类可能迁徙至东亚并扩散的路线，结合中国境内丰富的旧石器遗址分布，让学生直观理解中华大地是人类起源与发展的重要舞台。然后，开展小型辩论或讨论：“是环境塑造了人，还是人改变了环境？——以旧石器时代为例”。提供关于冰期-间冰期气候波动、动植物群落变迁的资料，引导学生思考古人类如何通过改进工具、利用火、组成群体等方式适应严酷多变的环境，初步理解人类与环境的互动关系。最后，总结旧石器时代数百万年的核心特征：生产力极度低下，依赖自然界现成资源（攫取经济），过着漂泊、群居的生活，社会发展缓慢但持续进步，为后续的革命性变革积累了基础。

  模块二：农耕星火——新石器时代的革命与多元奠基（3课时）

    第1课时：“革命的开端：从采集到耕种”。从一个谜题开始：为什么世界多个地区在距今约一万年左右，几乎不约而同地发明了农业？（引入“新仙女木事件”等末次冰期结束后气候转暖的背景知识）。通过对比旧石器时代末期细石器和早期新石器时代磨制石器、陶器的图片，让学生直观感受“技术革命”。核心活动是“驯化实验室”：学生分组研究水稻（代表长江流域）、粟和黍（代表黄河流域）的野生祖先与驯化后特征的对比资料（包括植株形态、籽粒颗粒度、落粒性等），以及狗、猪、牛的驯化过程简述。各组得出结论：农业起源是一个漫长的植物/动物“驯化”过程，是人类主动干预自然的结果。引出概念：“新石器时代革命”或“农业革命”，并强调其深远影响：人类开始从食物采集者变为食物生产者，定居生活成为可能，人口增长，社会结构开始复杂化。

    第2课时：“多彩的画卷：多元文化区的绽放”。本课时采用“文化博览会”形式。将班级分为四大考古文化区研究小组：黄河流域的仰韶文化组（半坡、姜寨等）、长江流域的河姆渡文化组、东北地区的红山文化组、长江下游的良渚文化组（提前一节课布置任务）。各小组任务：1.利用教师提供的资料包（包含典型遗址介绍、代表性器物图片如彩陶、骨耜、玉龙、玉琮，房屋复原图，墓葬信息等），制作一份本文化区的“名片”（海报或PPT），需涵盖地理环境、典型器物、居住方式、生计模式、特色成就等。2.准备一件“镇区之宝”的解说（如半坡人面鱼纹彩陶盆、河姆渡干栏式建筑模型、红山玉龙、良渚玉琮）。课堂上，各小组轮流展示，其他小组作为“参观者”记录、提问。教师引导学生重点比较南北方的差异（如粟作与稻作、半地穴与干栏式房屋），以及各文化的独特创造。最后，教师在大地图上标注这些文化区，并总结：距今约8000-5000年前，中华大地如“满天星斗”，出现了多个各具特色、并行发展的区域文化，奠定了后世中华文明多元构成的坚实基础。

    第3课时：“社会的变迁：从平等走向分化”。聚焦新石器时代中晚期，以具体考古案例揭示社会结构的变化。案例一：分析姜寨遗址的聚落布局（房屋围绕中心广场、公共窑场、墓地分区），引导学生推断当时可能的社会组织形态——平等的氏族公社。案例二：展示大汶口文化中晚期墓葬对比图（随葬品多寡悬殊），以及龙山文化的蛋壳黑陶、良渚文化的高等级墓葬与庞大土筑工程（如莫角山宫殿区、水利系统）图片与资料。提出问题：“这些现象说明了什么？”引导学生认识到，随着生产力发展、财富积累，社会内部出现了贫富分化、等级差别，甚至出现了凌驾于社会之上的公共权力（组织大型工程的能力），原始社会平等的基石开始动摇，文明社会的要素正在孕育。本课结尾，将“农业革命”、“定居生活”、“手工业分工”、“社会分层”等关键概念与现象，作为连接平等氏族社会与即将到来的国家社会的桥梁进行梳理。

  模块三：传说时代——神话叙事与历史真实的对话（2课时）

    第1课时：“炎黄尧舜：传说里的英雄时代”。首先，承认传说的重要文化意义：通过播放或讲述经典的炎黄故事、尧舜禹禅让故事，唤起学生的文化记忆，明确这些传说是中华民族共同历史记忆的珍贵源头，塑造了我们的文化认同。然后，转向历史学的审视：“我们能否从这些神话色彩浓厚的故事中，剥离出可能的历史内核？”活动：“为传说寻找考古注脚”。教师提供一组考古发现与传说人物的可能关联资料（如：黄帝时代“刳木为舟，剡木为楫”与长江中下游早期舟船遗存；“炎帝神农氏”教民耕作与中原早期农业遗存；陶寺遗址的宏大与可能的“尧都”关联；禹治洪水与黄河中下游4000年前后异常洪水事件的地质证据等）。学生分组讨论，尝试将传说记载与考古发现建立合理联系，理解传说往往是古人用神话方式对重大历史事件（如部落战争、技术发明、洪水治理、权力传承）的追忆和诠释。

    第2课时：“禅让与世袭：权力交接的迷雾”。聚焦从尧舜“禅让”到禹传启“家天下”这一关键转变。首先，引导学生理性分析“禅让制”：可能反映了部落联盟时代推举首领的某种制度，但其理想化的描述也包含了后世儒家的政治理想。然后，引入学术争议：不少学者根据《竹书纪年》等另类记载，认为“禅让”背后可能存在激烈的权力斗争。结合考古上龙山时代晚期战争迹象（如城堡林立、乱葬坑）增多的现象，引导学生思考：社会分化加剧背景下，传统的联盟首领推举制度如何可能向世袭王权过渡？最后，讨论大禹的角色：他因治水成功获得巨大威望，强化了个人权力，其子启最终破坏了禅让传统，建立夏朝。这标志着“公天下”向“家天下”的转变，国家机器取代了部落联盟组织。本课的核心是让学生理解，传说并非空穴来风，但需要被批判性地分析；从禅让到家天下的变化，是历史大势所趋，是社会组织复杂化、阶级矛盾尖锐化的必然结果。

  模块四：文明初曙——夏王朝与广域王权国家的诞生（2课时）

    第1课时：“寻找夏墟：二里头考古大发现”。明确提出本课核心问题：“夏朝，作为中国历史上第一个王朝，真的存在吗？如果存在，它是什么样子的？”引入二里头遗址作为关键实证。活动：“我是二里头考古报告人”。学生分组，分别负责研究二里头遗址的以下几个方面：1.都城规模与布局（宫城、道路网、作坊区）；2.宫殿建筑（1号、2号宫殿基址）；3.手工业成就（青铜礼器、兵器、陶器、绿松石镶嵌器）；4.墓葬与等级分化。各组分析教师提供的考古线图、照片、数据资料，准备一份简短的“发现简报”，向全班介绍二里头社会在这一方面的突出特征。教师汇总并强调：宏大的宫室建筑、严格的都城规划、精湛的青铜铸造技术（尤其是礼器）、显著的等级差异，所有这些都指向一个超越了原始部落联盟的、具有强制力的权力中心的存在。二里头文化的影响范围远超其本地，呈现出“广域王权国家”的气象。虽然“二里头=夏都”尚非定论，但它无疑是探索夏文化的关键对象，展示了公元前18-16世纪中原地区社会发展的最高水平。

    第2课时：“文明标准与中国道路”。首先，引导学生回顾单元所学，从二里头出发，尝试归纳中华文明早期国家形成的标志。可引入国际通行的“文明三要素”（城市、文字、青铜器）或“四要素”（加上礼仪性建筑）进行讨论。学生会发现，二里头有城市（大型都邑）、有青铜器（尤其是礼器），但成熟的文字系统尚未确认。由此引发思考：是否必须完全套用外来标准？中华文明起源是否有其独特路径？教师引导学生总结中华文明起源的特点：1.多元一体：多个区域文化在长期交流、碰撞、融合中，以中原为核心汇聚一体；2.农耕为本：发达的农业是文明产生与延续的坚实基础；3.礼制先行：玉礼器、青铜礼器所体现的礼乐制度雏形，是维系社会秩序的重要纽带；4.连续发展：从史前到文明时代，文化序列基本连续，未出现断裂。最后，将夏朝的建立置于这个宏大进程中定位：它标志着中华文明历经百万年孕育、万年奠基、数千年融合，终于进入了以王朝为表征的成熟文明阶段，开启了辉煌的青铜时代与三代文明序列。

  第三阶段：总结升华（2课时）——单元整合与成果展示

    第1课时：“贯通与梳理：构建单元知识体系”。不再由教师简单总结，而是由学生主导。活动一：“制作单元概念思维导图”。学生以小组为单位，围绕“中华文明的起源”这一中心主题，梳理从古人类到夏朝的关键事件、核心概念（如旧石器时代、新石器时代、农业革命、氏族部落、禅让、国家等）、重要遗址，并标明其逻辑关系（如因果、并列、递进）。活动二：“撰写给‘穿越者’的史前中国生存指南”。假设一位“穿越者”要回到史前中国的某个阶段（旧石器时代、新石器时代某文化区、夏朝），请选择其中一个时期，为他撰写一份简明指南，介绍那个时代的环境特点、生存方式、社会规则、注意事项等。这个活动趣味性强，能有效考查学生对不同阶段特征的整体把握与创造性转化能力。

    第2课时：“展示与评价：我们的探源成果”。举办“溯华夏之源”单元学习成果展。各小组展示其最得意的学习成果，可以是：修订完善的“史前中国时空坐标图”；某一文化区的专题研究报告；“传说与实证”辩论会的纪要或视频剪辑；“二里头王都”复原模型或数字草图；单元思维导图；“生存指南”创意文本等。同时，设置“单元知识竞赛”环节，以闯关形式回顾重点知识。最后，教师进行单元总结性评价，并引导学生反思整个单元的学习过程：我们用了哪些方法探寻没有文字记载的历史？你对中华文明的起源有了哪些新的认识？作为一名中学生，该如何对待和保护我们悠久的历史文化遗产？将学习的终点引向价值观的升华与实际行动的思考。

  五、学习评价设计

  本单元评价贯穿始终，采用过程性评价与终结性评价相结合、定量与定性相结合的方式，侧重评价学生核心素养的发展。

  1.过程性评价（占比60%）：包括：（1）课堂观察记录：教师记录学生在小组讨论、探究活动、汇报展示中的参与度、合作精神、提问质量、思维深度等。（2）学习任务单/作业：每个探究模块配套设计具有层次性的任务单，如史料分析题、地图标注题、观点论述题等，及时反馈学生知识掌握与能力运用情况。（3）实践活动成果：对“模拟考古档案分析”、“文化区名片制作”、“辩论会表现”、“思维导图”、“生存指南”等作品进行等级评价（如运用量规），关注其科学性、逻辑性、创新性。（4）学习档案袋：学生自主收集、整理本单元的重要学习资料、活动记录、修改稿、反思日志等，体现学习轨迹与成长过程。

  2.终结性评价（占比40%）：采用开放式、综