论教学判断-教学平庸之恶的抵御

/论教学判断——教学平庸之恶的抵御【摘要】作为教学的主体，教师应通过自己的教学思考和辨别，拓展教学的价值空间，发现各种教学价值的现实意义，并做出明智的教学选择。现代教学价值观念的多元、教学偏见的纠缠以及教学制度的规训影响着教师，给他们的教学判断带来了巨大的挑战。教学思考是教学判断的前置条件，教师应增强教学的公共理性，主动融入教学共同体。教学共同体的构建不能完全依赖教师的自发或自觉，学校需要通过教学制度的设计和安排，为教师超越教学的个体理性，孕育教学的公共理性，形成教学共通感，提供基本的制度保障。【关键词】教学；教学判断；教学共同体

教学是一项复杂的社会实践活动，外有社会流变的挤压和冲击，内含诸多不确定的因素和变量。因而，教学判断承担了教学本体论的使命，构筑了教学之于教师的意义世界，既是教师不可或缺的职责，也是教师应有的品质。然而，教学判断一直没有引起教学理论界足够的关注，未成为教学论学科的重要研究领域。 一、教学判断的意涵 尽管影响教学质量的因素繁多，但教师是教学的主体，不论在何种境遇下，教师都应该有所作为，这是教师之为教师的责任和尊严所在。教师只有履行了应负的教学责任，捍卫了应有的教学尊严，才能避免自己的沦落，消除教学的平庸，确保教学的神圣。“神圣化的过程为我们的行为注入价值。当行为充满神圣感，人便获得一种至关重要的道义上的责任。”[1]p398只是，在日复一日的教学生活中，教师心中“潜在的艾希曼”很容易吞噬理智的教学判断，使得教学的平庸之恶无处不在，而又习以为常。 教学的平庸之恶并非教师的一种刻意而为，因而它不是康德论域中的根本之恶。在康德看来，根本之恶源于一种邪恶的动机、作恶的意图以及人的邪恶心肠。[2]p2由于根本之恶不同于无知或出于善念而造成的失误，是任何惩罚都不能抵消的。在这种意义上，根本之恶几乎是无法惩罚的东西，当然也是令人难以容忍和理解的，似乎只能追溯并归咎于人自身之内的本质。倘若如此，也就从根本上否定了人与生俱来的未完成性以及人之为人的社会性，这是一种典型的唯心主义人性观。只要承认人的未完成性和社会性，人的根本之恶必然有其社会根源；如果人的根本之恶有其社会根源，那么它即使是难以容忍的，但依然是可以理解的，而且也不是没有任何被克服和消除的可能。何况，纯粹的根本之恶在现代社会是极其少见的，也是现代法律和法规所不能饶恕的，必然受到严厉的惩治。所以，所谓人的根本之恶更多的还是平庸之恶。教学的平庸之恶也非源于教师的愚蠢或无知，因为教师即使拥有足够丰富的教学知识，他也未必能辨别教学的是非善恶。阿伦特认为，“判断力的缺乏表现在所有领域：在知性(认知的)事物中我们称为愚蠢，在审美问题上我们称为缺乏趣味，而碰到行为问题时我们称为道德的迟钝或精神错乱。”[3]p146她进一步指出，人的“不思想”与“不判断”所造成的灾难远大于或超出人作恶本身的危害的总和。当人不再反思自己所作所为的意义，丧失内心对话维度的时候，他会自然地选择从众，遮蔽良知，参与到恶行之中，沉浸其中，不能觉解。可怕的是，随着时光的推移，这种无反思的恶就不再仅仅是作为个体的人的行为属性，而会蔓延和渗透到社会的各个层面、领域和角落，成为作为群体的人的行为属性，一种恶的日常化，一种不自觉的平庸性。作为教师，如果他在现实的教学生活中不再感受和体验到教学的崇高和神圣，就说明他已深深地陷入教学的平庸之中。这种教学的平庸性会浸泡并体现于教学的各个环节和过程，逐渐地消解教师的教学责任和尊严。可见，教师对自身的教学是否有清醒的判断，是教学平庸与否的重要原因，也是教师平庸与否的基本衡量标准。 判断是人的思维的基本形式之一，它不仅是对某种事物存在的肯定或否定，还包括指明该事物是否具有某种属性的思维过程。教学判断是教师基于教学事实的价值判断，其旨归不在于扩展自己的教学知识，而在于探索教学之于自身的价值和意义。只有通过教学判断，教师才能明确教学方向，调整教学进程，改进教学行为。康德将判断视为“特殊性思考为包含在普遍性之下的能力”，具体可分为规定判断力与反思判断力。“如果普遍的东西被给予了，那么把特殊归摄于它们之下的那个判断力就是规定性的。但如果只有特殊被给予了，判断力必须为此寻求普遍，那么这种判断力就只是反思性的。”[4]p13-14现实的教学是教学普遍性与教学特殊性的统一。一方面，教学的性质决定了教学的内涵，划定了教学的边界，因而教学的普遍性是教学固有的特性，是教学之为教学的根据；另一方面，现实的教学世界又是千差万别的，具体的教学现象是繁杂多样的。将某种教学特殊性归摄于某种教学普遍性的判断可以称为规定性教学判断。这种教学判断具有一定的客观必然性，所获得的是必然性的教学知识。可是，现实教学世界中总有一些不能为这种必然性的教学知识所涵盖的偶然性、或然性的教学现象。如果认为它们完全不具有任何统一性，也就意味着它们是无法认识和理解的。这就需要我们把这些偶然性、或然性的教学现象视为有其内在规律性的，并尽力在无限多样性的教学中探寻某种统一性，即将教学的特殊性上升到教学的普遍性。在这一过程中，教师的反思是不可或缺的，由此形成的教学判断可称为反思性教学判断。相对于规定性教学判断，反思性教学判断不是基于某种教学的普遍性，而是源于教师个体独特的认知和感受，虽具有强烈的主观色彩，却为教师的教学提供了可靠的价值动力和源泉。正是这种反思性教学判断能够使教师规避规定性教学判断的盲目和轻率，确保教师应有的教学主体性。倘若我们期望教学不是一种机械性的活动，那么规定性教学判断赖以形成的教学普遍性本身依然是需要警惕和反思的；否则，任何一种教学的普遍性都可能成为奴役教师的一种僵死的教条，一副沉重的枷锁。因此，任何时候，教师都不能盲目地相信某种教学普遍性或某套教学价值体系，而应通过自己的思考和辨别，拓展教学的价值空间，发现各种教学价值的现实意义，并做出明智的选择。这样看来，教学反思是教学判断的应有之义，所谓的教学判断均可以称为反思性教学判断。 人是“依附于地球的被造物，生活于各个共同体之中，被赋予了一种‘共同体感觉’，他们不是自律的，需要彼此的陪伴，哪怕对于思考来说，亦复如是”[5]p43。同样，教学判断也不完全是教师个体的精神活动，需要有他者意见的在场，必须考虑他者的观点。只有这样，教师才能与他者共同构成一个对自身来说是客观的、对于居于其中的他者来说又是共同的一个显现的教学世界。如果教师自始至终都是一个人孤独地思考，这种思考就不是批判性思考，而是独断，“除非你能将你独处时的任何发现交流出来并使之经受他者的检验，否则，你独自运用着的这一能力就将不复存在。”[5]p62我们都应清楚，教学是公共事业，而不是私人事务，需要遵循和恪守教学的公共理性。人如果不能自由公开地运用自己的理性，就不可能带来全人类的启蒙，私下运用自己的理性是狭隘的。那种追求普遍性的社会原则，正是判断的运用条件。[6]p26理性的私人运用，是指人仅仅履行了自己作为团体或机构的职能性角色，服从团体或机构的规则和命令，不去思考这些规则和命令本身的正当性；理性的公共运用，则要求人采取一种反思的态度，避免因简单服从规则和命令而不辨事实，更不会将自己的思想和行为置于某种教条或主义之下。作为教学主体，教师必须将教学判断从私人领域拉进公共领域，通过与他者之间的交流，拓展个人的心智空间，才能摆脱形而上学赋予它的绝对性和孤独感，做到既与自我认知保持一致，又达到相对的“不偏不倚”。这是教师的教学能力，同时也是教师的教学美德。 二、教学判断的挑战 现实的教学植根于广阔的社会网络之中，现代社会及其结构的流变深刻地影响着教学的价值取向和发展进程。现代社会不同于传统社会的一个重要特点是价值观念的多元化。“不同的价值领域都试图按照自己的合理性逻辑进入社会结构之中，构筑在不同的价值观上，由此而导致了自身的相对性与流动性。”[7]p37多元流动的价值观念将人从一种僵硬的总体性的价值逻辑解放出来，拓展了人的价值选择的自由空间，有利于人的主体性的彰显，同时也使人不得不承受判断的重负。而且，“一种价值的内容来自于一种特定的立场或视角，而不是整个透视的整体性视域，它总是先行肯定了某些价值，同时也否定了一些价值。”[7]p50-51这就引发了现代社会中的价值观念冲突，韦伯将之称为“诸神之争”，马克思则将之称为“信仰领域的自由竞争”。现代社会中的人就是这样被抛入了漂流不定的状态之中，失去了对于连接过去与未来的历史延续性的一切感觉，导致人内心秩序的紊乱，高度的焦虑和不安持续地侵蚀着人的真正自由，妨碍着人的自由的实现。 教学从来就不是一个价值无涉的领域，随着现代社会流变的加剧，教学的价值冲突日益凸显，甚至会成为现代社会各种价值观念冲突的焦点，引发教学的价值游移、价值错位和价值虚无等各种教学价值自发现象的丛生。所谓价值游移，是指教师不知道应该如何判断和选择，委身于某种现成的教学价值权威，因应教学价值权威的更替，不时地从一种教学价值关系游移到另一种教学价值关系；所谓价值错位，是指教师不承认教学有其自身的内在价值，对教学的认识和理解、对教学价值的追寻完全游离于教学之外；所谓价值虚无，是指教师怀疑甚至否定教学的价值和意义，鄙视和抛弃教学的任何客观准则。教学的价值游移将教学置于极其不确定的状态之中，教学的价值错位使教学丧失了应有的教化功能，教学的价值虚无瓦解了教学存在的根基。[8]概言之，教学的价值自发虽然在一定程度上缓解了教师的焦虑和不安，但也抽离了教师的教学感受、认知、思考和判断，使教学成了一种价值无涉的活动，没有善恶、是非和对错的标准。于是，“教师们在缺乏任何统一的教育思想的情况下强化着自身的努力；论教育的新书层出不穷；教学技巧持续地扩充。今天，单个的教师比以往任何时候都更是一个自我牺牲的人，但是，由于缺乏一个整体的支撑，他实际上仍是软弱无力的。而且，我们的状况所独具的特征似乎是，具有实质内容的教育正在瓦解而变成无休止的教学法实验，这个教育的解体所形成的是种种无关宏旨的可能性。人们为自身努力争得的自由正在消散而成空洞无效的自由。一种尝试迅速地为另一种尝试所取代。教育的内容、目标和方法不时地被改变。”[9]p95-96没有某种教学价值观念的注入和支撑，教学就没有内在的凝聚力，其运行就只能是对外部刺激的反应，缺乏最基本的自主性和能动性。教学一旦完全成为一系列外在的关系，成为仅仅是对不断变化的环境的一种适应，那么教师的人格、个性、气质等就无法成为影响教学的现实力量。很可能的后果是，兢兢业业的教师在浑然不觉中失去了应有的教学判断，解构了自己的教学主体性，造成了日常教学的平庸之恶。 人的大脑从来就不是一块白板或一张洁白无瑕的纸。如果承认人的思维活动不是从一种绝对虚无的思想或精神状态开始的，那么偏见就可能如影随形地存在于人的思维活动中，有时甚至会以一种对对象熟知的形式作为人的理解的起点，成为人辨识未来的基本参照。从这种意义上说，偏见是人的一种存在方式，也是人的一切理解得以可能的基础。由此，我们就不能不承认，多少年来，我们对偏见是持有深深的偏见的。伽达默尔曾追溯了偏见的历史渊源，并在思想史上第一次正面肯定了偏见是人的历史存在状态，是一切理解的基本前提。偏见是理解的一个必要条件，构成了理解者的视域。“一个根本没有视域的人，就是一个不能充分登高远望的人，从而就是过高估价近在咫尺的东西的人。反之，‘具有视域’就意味着，不局限于近在眼前的东西，而能够超出这种东西向外去观看。”[10]p388伽达默尔将偏见分为两种，一种是合法的偏见，是历史的赋予，具有正面的价值，这是他主要辩护的对象；一种是非法的偏见，或称为“盲目的先见”，是后天的获致，是能够导致误解的偏见。实际上，在人认识和理解世界的过程中，这两类偏见常常是混合一体的，很难严格地加以区分。在我们看来，不论哪一类偏见，毕竟都是一种过往的判断，它们深深地根植于过去，积淀为一种广为人知的常识，甚至一种连绵不断的传统，无须再做出判断，也难以成为当下的真实体验。所以，偏见还容易渐渐僵化，因为它们在蹉跎岁月中不再被检视和修正，容易蜕变为一种教条，一种伪理论。当无处不在的偏见成了人们做出决定的依赖和凭借时，它们就自然地嵌入了社会运行机制之中，浸透了社会的各个层面、领域和角落。 教学是培养人的事业，不仅不能以偏见来运行，还肩负着消除偏见的任务。一方面，尽管现代教育科学研究提供了丰富的教学知识，但这些知识还不足以消除人们的教学偏见，因为教育科学研究本身就渗透着很多的偏见。“为了证明自己是研究者，人们满足于进行空洞的类比，任意的论断、数据和描述，并把这些宣布为经验科学。带有偏见的观点是如此之多，以致人们在许多情况下无法相互理解，他们只是追随下列做法，即每个人为了表明什么东西，都不惜自寻烦恼，甚至冒险地、不负责任地说出自己的观点。人们急不可待地把忽发奇想的东西‘提出来讨论’。在一些领域内，不少被印行出来的合理的东西最终变成了不再能被理解的残余物的混杂的浊流的展现，而这些残余物一度属于群众头脑中活生生的思想。”[9]p127另一方面，以人为研究对象的学科门类虽然众多，直到今天，我们还不能说对人有了透彻的理解和完整的把握。正如海德格尔所指：“没有任何时代像今天这样，关于人有这么多的并且如此杂乱的知识。没有任何时代像今天这样，使关于人的知识以一种如此透彻和引人入胜的方式得到了表达。从来没有任何时代像今天这样有能力将这种知识如此迅速而轻易地提供出来。但也没有任何时代像今天这样对于人是什么知道得更少。没有任何时代像当代那样使人如此成了问题。”[11]p100-101人成了问题，培养人的教学就不可能清澈和澄明。我们不难发现，当下各种教学改革方案不断涌现，都有各自的市场，这或许就是教学的本性，或者说是人的本性在教学中的一种反映。对于真正的偏见，“通常的识别是它们毫不犹豫掩饰地诉诸权威——诸如‘人们说’或‘舆论如此’。当然这种对权威的诉诸不必是明确说出来的。”[12]p97教师错误地运用教学偏见而放弃教学判断，日常教学生活就少不了教学偏见的错误。如果教师认为某种教学判断具有绝对的真理性和强制力，这同样也是一种教学偏见。所以，即使教师清醒地意识到自己的教学偏见，消除也是很困难的。更何况，其中还掺杂着一些伽达默尔所说的“合法的偏见”。 作为教师主体性的活动，教学需要赋予教师个体一定的自由空间，但教学同时又是一项集体性劳动。教师个体的教学自由不能是无限度的，完全没有限制的教学自由只能是主观的臆想，不可能存在于现实的教学生活中。按照集体行动的逻辑，如果一个集体中的所有个体在实现了集体目标后都能获利，由此也不能断定他们会采取行动以实现这一集体目标，即使他们都是有理性的，除非一个集体中的人数比较少，或者采取某种强制性的措施和特殊性的手段；而且，个体理性地追求自身利益往往还会导致集体的非理性和总体的无效率，使个体利益的最大化不仅不可能自动地导致集体利益的最大化，还会造成严重的负效应。这就意味着自由主体之间的竞争需要具备一定的制度前提，才能有效发挥其功能。教学制度与教师教学自由之间并不是简单的线性关系，而是存在辩证统一的张力关系。“制度往往、而且一般地会保障和促进个人的自由，它或者是通过限制某种自由来扩展他种自由，或者通过限制一个人这方面的自由去实现和保证他另方面的自由。从这种意义上说，制度与自由的关系不是静态的、单纯的，而是动态的、复杂的，对自由而言，制度同时具有扩张和抑制这样双重功能。”[13]p91-92尽管如此，教学制度最直接的功能并不是成就和增进教师的教学自由，而是形成和塑造教学秩序；而且，教学制度对教师教学自由的成就和增进，也只能以形成和塑造教学秩序的方式去进行。所以，教学制度的秩序功能常常被置于优先地位，而如何在保证教学秩序的前提下扩展教师的教学自由的问题则自然地被忽略了。实际上，教学秩序相对于教学自由的优先性，是从教学秩序是教学自由必不可少的工具和前提条件这一意义上讲的，而从终极价值层面上看，教学自由对教学秩序则具有优先性，教学秩序所指向的价值目标本身就在于保障和扩展教师的教学自由。因此，教学制度面临的最大挑战是如何有效界定教师之间以及教师与学校之间权利和义务的边界，以使教师在充分发挥教学自由实现教学价值的同时，促进学校的进步和发展，从而为自身的发展创造条件。 在实际的教学生活中，有教学秩序未必有教学自由。教学秩序的建立和维持需要有教学制度，但这并不是说任何教学制度都有利于教学秩序的建立和维持，也不是说任何教学制度所建立和维持的教学秩序都能满足教师教学需要和愿望。教学制度毕竟是一种独立于教师个体意志的非人格化机制，它远比教师个体的力量更强大，往往是教师个体难以支配和控制的网络结构。正是因为教学制度的非人格化特征，才使它能够平等地对待每一个教师，才使教师个体得以摆脱他者意志的任意控制；但也是因为教学制度的非人格化特征，往往需要搁置教师个体的欲望、情感、精神关切和内心世界，这样容易使教师丧失对自己具体教学境遇的体察和教学是非对错的意识，也不去思考教学制度本身的合理性和实施的有效性，甚至成为教学制度这部机器的零件，从而不自觉地导致了教学的平庸之恶。对于“秩序”一词，大致可以从三个层次理解[14]p199-200：其一，秩序是对立统一或多样统一；其二，秩序是有机统一；其三，秩序的最高境界是和谐。作为对立统一或多样统一的秩序，是一种机械的或无序的秩序；作为有机统一的秩序，是一种生命秩序；自然界的秩序所能达到的最高水平就是生命秩序；作为和谐的秩序，是一种仅仅对人说来才有意义、才能理解的秩序，是一种最完整地存在于审美境界中的秩序，是人们惊奇地以“巧夺天工”或“无形的手”来称呼的秩序，是智能的秩序。现代教学制度建立和维持的不应是机械的秩序，也不应是生命的秩序，而应是和谐的秩序。只有和谐的教学秩序，才能真正使教师提升教学道德境界、展现教学力量、享受教学自由，并通过教学获得内在心灵的丰富性。所以，教师需要对教学制度有清醒的认识和判断，并使之成为教学反思的对象和内容，这是教师承担教学责任，抵御教学平庸之恶的必要条件。 三、教学判断的自觉 面对现代教学价值观念的多元、教学偏见的纠缠以及教学制度的规训，教师确实需要做出审慎的教学判断，确立鲜明的教学立场，才能展现教学的教育价值，不断提升立德树人的教学水平。 人是思考着的存在者，思考是人的一种内在的需要，也是人之尊严的基本标识。“人有一种倾向，甚至说一种需要(康德的‘推理的需要’)，需要越出知识的界限去思考，去更多地运用他的智力、脑力，而不仅是把它们作为求知和行动的工具，除非被更紧迫的生活需要所阻止……思考的需要只能通过思考得到满足，昨天的思想只有被重新思索之后才能满足今天的思考需要。”[3]p166-167因而，思考作为人生的一种自然需要和意识中的差异的具体化，它不是少数人的特权，而是每一个人都应该运用的能力，不论他博学还是无知，聪慧还是愚钝，他都应该运用自己的思考。不仅如此，任何教学都具有一定的思想性，教学的决策、选择和行动无不反映着一定的教学思想观点。即使教师声明自己的教学是没有思想的，这个声明本身也是教学思想的一种反映。教师的教学思想有赖于教师的教学思考，不是靠外部的灌输，它是教师根据自己对教学经验、认知来理解、思考和辨别教学生活的价值和意义的思维活动，是教师基于教学又为了教学的一种无声的自我对话，一种教师独在的方式。这种独在不仅不同于而且也超越其他单独存在的方式特别是孤独和孤立，因为它是作为教师的“我”与“自身”的“共在”。只有处于这样一种共在之中，才能达到教师的“我”与“自身”的“共知”，这种共知实际上就是我们通常所说的教学良心，而教学良心可以帮助教师驱除心中的“艾希曼”。虽然，作为一种寻求教学价值的理性活动，教学思考并不会提供确定的教学概念、理论和信念，相反，它却是对被视为理所当然的教学价值、理论、制度和规范的审查、反思甚至瓦解，是对教学意义的一种无止境的追求。“思考活动不可避免地对所有已树立的尺度、价值和善恶标准，简单地说，即对我们在道德和伦理中处理的习俗与行为准则，有一种破坏性的效果。”[3]p177思考处理的是不可见之物，且它本身也不可见，缺乏其他活动所具有的任何外在的明示，就像风一样。“风本身是看不见的，但它们的所作所为对我们来说是明显的，我们莫名其妙地感受到它们的到来。”[3]p177由于思考具有一定的颠覆性和破坏性，思想之风有可能聚变为一种飓风，它“无情地消解并重新审查已被接受的所有教条和规则的意义追寻活动，时刻都可以转而反对自身，就仿佛它产生了一个旧价值的翻转，并宣布它们为‘新价值’。”[3]p178尽管教学思考是危险的，但不能因此而放弃教学思考，放弃教学思考则更危险。教学思考是教学判断的前置条件，它能够解放教学判断并使之成为教学思考的显现，无需依靠某种教学理论或规则就能够对具体教学情境做出自己的价值判断，从而明辨是非、区分美丑。正是教学思考的这种反抗性、颠覆性和破坏性可以使教师从盲从的某种教学价值的限定和规约中惊醒过来，加以审视，避免从众而堕入无意识的幽暗之中。在教学价值多元的时代，教师的教学思考有助于教师克服和消除教学的价值自发现象，为抵御教学的平庸之恶提供了一种可能的屏障。 既然教师在教学思考过程中会出现偏见，教学偏见又可能阻碍教学判断，那么如何解决教学偏见就成为教师不得不面对的现实问题。为此，教师就需要确立康德所倡导的“扩展的思维方式”，即能够站在他者立场上思维的精神和能力。具体地说：“人们必须把sensuscommunis(共通感)理解为一种共同的感觉的理念，也就是一种评判能力的理念，这种评判能力在自己的反思中(先天地)考虑到每个别人在思维中的表象方式，以便把自己的判断仿佛依凭着全部人类理性，并由此避开那将会从主观私人条件中对判断产生不利影响的幻觉，这些私人条件有可能会被轻易看作是客观的。做到这一点所凭借的是，我们把自己的判断依凭着别人的虽不是现实的、却毋宁只是可能的判断，并通过我们只是从偶然与我们自己的评判相联系的局限性中摆脱出来，而置身于每个别人的地位。”[4]p135-136教师只有将自己的教学判断与他者可能做出的教学判断加以比较，并把自己放在他者的位置上来设想之后才有可能形成不偏不倚的教学判断。教师的这种比较的能力可以称为教学想象力，它在教师进行教学判断活动时具有中介作用，不仅对教师的教学认知提供具体的图式，还为教师的教学判断提供参照的范例。教师正是通过发挥教学想象力，进入他者的立场，逐渐形成一种教学共通感，从而为明智的教学判断创造了条件。在现实的教学生活中，一些教师没有意愿也没有意识到从他者视角去权衡教学，自以为是，故步自封，这是典型的缺乏教学想象力的庸常，也是教师“扩展的思维方式”缺乏的表现，更是教学共通感不能达成的根本原因。教学共通感并不意味着教师都有相同的教学感觉，而是那种将教师协调为一个教学共同体，使教师成为这个教学共同体的成员，并使之围绕教学进行相互交流的一种共有的心理倾向性。伽达默尔认为：“共通感则是在所有人中存在的一种对于合理事物和公共福利的感觉，而且更多的还是一种通过生活的共同性而获得，并为这种共同性生活的规章制度和目的所限定的感觉。”[10]p27教师之间虽有差异，但他们共同生活在学校，面对共同的教学世界，这是其教学共通感得以形成的现实基础。教学共同性不是教学同一性，每个教师都可以从不同的立场和维度关注同一的教学问题，表达自己的教学意见。共同的教学世界不仅将教师聚合起来，还能成为防止教师“倾倒在彼此身上”而丧失自己独特性的中介。如果说教学思想产生于教师的自我对话，那么教学共通感的合法性则产生于教师之间的交流，彼此“让自己经受‘自由和公开的省察的考验’”。[4]p39“我越是能够在自己的思想中考虑他人的立场，并因此越是在自己的判断中考虑他人的立场，那么我的判断就越具有代表性。这种判断的有效性就既不是客观性和普遍性，也不是基于个人幻想的主观性，而是主体间性或典范性。”[3]p149如果每个教师都能展现自己的教学思考过程和多样化教学的存在方式，并在沟通和交流中达成新的教学共识，分享教学世界，那么他就不仅避免了教学思考那种孤独者的特质，使自己的教学偏见得以澄清和消除，而且又摆脱了一种凌驾于自身之上的某种普遍性教学价值所具有的强制性，使自己的教学主体性得以充分发挥。这就需要教师不断增强教学的公共理性，主动融入教学共同体，并作为教学共同体的一个成员而不是作为超越教学共同体的一个成员来做出教学判断，从而走出时常面临的自我中心与盲从他者的双重困境。 教学共同体并不是自然生成的，而必须经过有意识的构建。在实际的学校工作中，教师之间虽然会有一些交往，但并不是一群教师相互交往就可以形成教学共同体。作为满足教师对于归属感以及社会性需要的一种途径，教学共同体就是让教师个体都感受到他们的教学生活以及彼此之间的关系是真实而实在的。所以，教学共同体不是一种抽象的存在，也不是“自生自发的秩序”，而是一种生动而重要的教学体验。尽管学校是教师平等相遇的场所，每一位教师都是作为教学主体而存在的，他们本可以在自由地沟通和交流中形成教学共同体，但在既定教学制度规约中的每个教师都有其各自的活动领域和岗位职责，他们常常囿于自己的学科，限于自