论教育哲学的未来性

/论教育哲学的未来性【摘要】教育哲学的未来性是以教育的未来与可能为引线的思想向度。审视未来教育观念、继承和发展历史唯物主义以及对人类教育的存在论筹划，要求教育哲学开辟未来性维度。从反思性走向未来性并不意在营造反思性与未来性的对举，而是以未来为坐标自觉校准思想发展方向，以未来性的观照引领学术范式转换，把对未来教育哲学可能性的思虑接纳为教育哲学的本己性任务。技术是影响未来教育的决定性力量。技术世界和技术统治将使人类精神、人类身体以及人类本质技术化和非自然化，彻底改变整个人类的存在方式。对教育哲学来说，这是一个存在论级别的挑战。新兴技术所引发的教育问题是全新的、人类从来没有遭遇过的新问题，对于这些新问题的解释和解决，教育哲学需要对理解教育本质的基础——人类的生命形态、生命本性、生命结构、生命意义进行重新规划，学会以前所未有的眼光审视人类生存处境，审视教育本身，对教育哲学“重新域定”，重建教育认识论，重估教育价值。“生成”“或许”“突变”是未来教育哲学的可能样态。人类对未来教育的形塑需要哲学家与科学家的协同，而对于未来教育思想的筹划，是教育哲学不可推卸的责任。建构有中国特色的教育哲学，未来性将是一个不可或缺的维度。【关键词】教育哲学；未来性；技术；重新域定

教育哲学的所有致思成果说到底都是在求得教育的根据、尺度和界限，因此具有精神家园的性质。而为了回到精神家园，教育哲学倾向于不断地“往后看”，通过知识结构的调整、价值谱系的重塑和研究视角的范式转换，回溯到开端和起源，从而形成对教育合理性的有效辩护。但教育哲学不仅是历史理性的总结与反思，即作为黄昏起飞的“密涅瓦的猫头鹰”；同时它也必须是时代教育精神的教化与形塑，即作为“报晓的雄鸡”。这种教育哲学的独特价值要求教育哲学既要“向后看”，诠释和转化历史资源，又要“向前看”，形成对教育精神的引领与兴发。对当下教育哲学来说，走向未来性，似更为紧迫。 一、未来性的必要性：从反思性到未来性 “向后看”的教育哲学，塑造了教育哲学的反思性，“向前看”的教育哲学，则开启了教育哲学的未来性。可能性意味着存在的未来性。[1]如期创造一种可能的好的教育哲学，就需要把可能性保持为可能性，在可能性中寻获开放性。而这意味着教育哲学必须进行一场深刻的自我革命，即从教育哲学的反思性走向未来性，从反思性的教育哲学走向未来性的教育哲学。 (一)对教育哲学反思性的“反思” 哲学不仅是构成思想的方式，也是反思思想的方式，而反思思想标志着哲学理论的特殊性质，标志着哲学思维方式的特殊功能。[2]反思性一般也被认为是教育哲学最关键的特征。它既意味着教育哲学研究是价值性的，也意味着教育哲学知识是体现价值立场的“反思性知识”。[3]教育哲学作为一种思想是对教育思想的“思想”，“思想”教育思想的前提和基础、限度与根据。以一种“内在的注视”看待“外在的问题”。[4]教育哲学的批判性也正是建基于此。 教育哲学致力于反思。但教育哲学的反思性仍然是有待“反思”的。因为一旦以放弃了未来性和可能性为代价，反思就成为某种封闭的自我意识和思维的循环运动。在黑格尔(Hegel，G.)那里，反思是思维自身的运动逻辑，反思总是对已有东西、已经存在的东西的反思，他把“本质”解释为“过去了的存在”。在这种反思哲学中，世界历史就变成了某种在意识中完成的东西。用黑格尔的话说就是，开端是潜在的终点，终点是现实的开端。[5]反思性的意识哲学并非没有时间维度，只不过时间已经表现为线性时间，特别表现为“过去的时间”。在经典形而上学视域下，教育哲学顺理成章地执着于对教育发展历史性与教育观念历史性的“反思”“再思”。在当下的教育哲学研究中，所谓“回归本真的教育”“回归教育本真”，都已经先行预设了一种教育“原型”，而这一“原型”则存在于已经过去的历史、理念或信念之中。 现代性教育哲学的反思性表现为某种持存性的反思，即反思的无限循环和不断延期。确证带来的不是确证本身而恰恰是对确证的怀疑。这也就是今天我们常说的“无根的现代性”。正如吉登斯(Giddens，A.)所指出的那样：“现代性，是在人们反思性地运用知识的过程中(并通过这一过程)被建构起来的，而所谓必然性知识实际上只不过是一种误解罢了。”[6]教育现代性由此处于这样的悖论之中，即为了获得确证性，需要反思和怀疑；而所获得的确证性，又恰恰是需要反思和怀疑的。这意味着传统为现代生活奠基的那种自明性，已经彻底消失了。现代性不得不在确证的无限延期中陷入迷惘。当我们说现代性危机的时候，所指的就是这种危机。 (二)教育哲学的未来性何以必要 任何哲学都具有理想性，在某种意义上都具有“向前看”的特征。但西方古典哲学在“向后看”的确定性寻求中已经把可能性封闭在必然性之中了。如果过去决定现在，那么现在也就没有未来。那些看起来有理想性的哲学其实其理想性并非可能性，而是指向过去的必然性。正如柯林武德(Collingwood，R.)评论黑格尔历史哲学时所说：“未来对于他是、而且必定永远是一部没有打开的书。历史必须以现在而告结束，因为此外再没有发生过其他的事。”[7]哲学如欲直面真正意义上的可能性，就需要开辟未来性维度，而“向前看”的哲学在某种意义上就始于对“向后看”的哲学的批判与决裂，或“将哲学从‘僵死的精神’境界重新引导到有血有肉的，活生生的精神世界”[8]，或“通过批判旧世界发现新世界”。马克思(Marx，K.)指出：“如果我们的任务不是构想未来并使它适合于任何时候，我们便会明确地知道，我们现在应该做些什么，我指的就是要对现存的一切进行无情的批判。”[9]马克思主义学说的科学性和理想性就在于一方面它开启了对资本主义生产体系和社会秩序的批判性，一方面也激活了社会与历史发展的未来性。 教育哲学是在不确定的教育世界寻求确定性的思想探险。但建基于经典形而上学之上的教育哲学，在方法论上以必然性放逐可能性，在价值论上则以理想性湮灭现实性，以绝对性排斥多元性。因此，即便某些教育哲学也宣称其理想性和未来性，由于这种未来性并不构成人类生活本身，因而也就不具有真正的未来性。为了寻求确定性，杜威(Dewey，J.)认为哲学必须要进行“哥白尼式的革命”，即不是从不可变化的东西中寻求确定性，而是要从无生气地依赖于过去转变为有意识地创造未来。[10]从根本意义上讲，杜威教育哲学“哥白尼式的革命”，就是一场为了应对未来与可能而进行的方法论革命。 未来性维度的开辟是教育哲学重新校准发展方向的问题，面对未来的不确定性，教育哲学将如何言说，其何所作为，已经成为关乎教育哲学安身立命的关键。教育哲学“向前看”并不排斥、拒绝“向后看”，而对当下教育哲学发展来说，以未来为准星进行教育哲学建构已经变得非常必要和迫切了。 教育哲学的未来性是审视未来教育观念之必须。当下对未来教育发展的预测以及未来教育观念的各种新颖表述都基于一个基本判断，即未来教育将表现出与传统教育、当下教育完全不同的形态和特征。教育哲学对于未来教育问题漠然视之、置身事外完全是不可想象的。教育哲学有义务、有责任严肃地对待未来教育问题。未来教育哪些方面会“变”，哪些方面“不变”?当下教育哲学所面临的知识论、价值论、本体论挑战是什么?面对未来，教育哲学有没有必要与可能重设知识论界限、价值论衡准以及本体论依据?基于某一确定愿景进行预测以绑定当下教育改革议程是否真实有效?未来教育哲学的可能样态是什么?以现有的知识框架预测未来是否正当?人类将面临一个前所未有的未来，对教育哲学来说，预测、审视、审理、鉴别、筹划这些可能性将是战略级别而非战术级别的任务。教育哲学必须正视当下诸多的“未来教育观念”，批判、鉴别其界限与合理性，自觉承担起创造未来教育观念的学术使命。从“向后看”的思维方式转向“向前看”的思维方式，涉及哲学的根本性转变。[11]哲学当然需要不停地“向后看”，以从传统和历史中汲取思想资源，发现历史发展的规律，但当必然性遭遇可能性、理想性遭遇现实性，这种建立在逻辑自洽上精致的本质叙事显然完全应付不了可能世界的不确定性。事实上，我国教育哲学研究长期以来就深受这种“向后看”的本质主义的影响。本质主义在为中国教育学研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。[12]本质主义静止地看待教育历史发展，没有能力将教育的未来性纳入视野，也没有能力建构未来性维度。 教育哲学的未来性是继承和发展历史唯物主义之必须。历史唯物主义第一次把作为自为性、目的性和超越性存在的人及其未来发展予以哲学观照，把人类历史生成着的超越意识、自由意识和希望意识纳入现实活动中作出实践理解，从而开启了未来性问题研究的新路径。作为历史唯物主义理论的一个必然的思想延伸和逻辑展开，未来性问题具有内在的逻辑生成和理由，它是历史性展开的必然结果，是现实性批判的思想延伸，是实践范畴的基本表征，也是主体性原则的集中表达。[13]在历史唯物主义视野下，自然界、人类社会以及人自身都处于不断发展的过程之中，永远向未来开放。马克思曾指出：“随着对象性的现实在社会中对人来说到处成为人的本质力量的现实，成为人的现实，因而成为人自己的本质力量的现实，一切对象对他来说也就成为他自身的对象化，成为确证和实现他的个性的对象，成为他的对象，这就是说，对象成为他自身。对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质；因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的、现实的肯定方式。”[14]应对未来教育的变化需要教育哲学以发展的眼光看问题，拓宽研究视野，拓展研究范围，创新研究理念，转变研究范式。教育哲学的内在品格并非体现在对永恒问题、永恒理念的持守中，而只体现在它对不断变化的问题的不懈追问中。 教育哲学的未来性是人类教育存在论筹划之必须。人类将赢获一个怎样的未来，取决于人类现在如何领会他的未来，从而建构他“尚未”以及“尚不是”的东西。海德格尔(Heidegger，M.)将领会的筹划性质从生存论上称之为此在的“视”，而将首要地和整体地关涉生存的视，称之为透视。[15]海德格尔指出，作为领会的此在向着可能性筹划它的存在，“此”展开在领会中，这本身就是此在能在的一种方式。此在向着为何之故筹划它的存在，与此合一地也就是向着意蕴(世界)筹划它的存在，从本质上对在世进行筹划是此在这种存在者的存在方式。这种存在者具有存在之领悟作为它的存在的建构。[16]对于未来世界，教育应有所作为；对于未来教育，教育哲学应有所作为。但对有所作为的信念不等于对“何所作为”的清明理性。教育哲学在未来要想真的有所作为，就需要对在未来将“何所作为”有所筹谋。在此意义上，教育哲学的未来性可以视之为教育哲学的存在论筹划。 (三)教育哲学未来性的意蕴 教育哲学的未来性是以教育的未来与可能为引线的思想向度。致力于未来性思虑的教育哲学主要回答教育哲学“向何处去”的问题。作为思想布局的活动，教育哲学的未来性旨在探索可能性，而这种可能性则建基于“为了未来的教育哲学”和“在未来的教育哲学”两个维度，即若未来如是，教育将何以可能，教育哲学将如何从事思想布局。教育哲学的未来性并非某种形同“未来教育”的东西，与当下“未来教育”主要侧重于教育技术手段的应用(application)不同，教育哲学的未来性聚焦于教育技术对未来教育思想产生的影响(implication)。教育哲学的未来性并非关于教育的未来学，它并不致力于科学的预测和规划，而是更多地考察未来的教育对当下意味着什么，而为了通达未来性，教育哲学将何所作为。教育哲学的未来性也并非某种未来主义，它并不排他性地持有未来主义的价值立场，而是致力于探索在一个不确定的未来教育哲学的可能路径。教育哲学的未来性也并非对未来主义教育哲学流派[17]的模仿或复兴，它不提供关于未来教育的系统方案以调整当下教育的适应性，而是聚焦于教育哲学自身的价值与属性。教育哲学的未来性是一种对未来教育哲学思想活动的品质诉求，更是一种基本的未来关怀。教育哲学的历史性、理想性、时代性与未来性之间断然不是非此即彼的二元对立，而是不确定的未来已经迫在眉睫，不得不将目光从反思性投向未来性。这当然不是教育哲学发展的权宜之计，而是战略级别、存在论级别的思想筹划与布局，也就是说，未来才是哲思的准星。[18] 走向未来性的教育哲学，并不排斥和拒绝反思性，也不意在营造反思性与未来性的对举。只要教育哲学还是哲学，教育哲学就具有反思性。教育哲学需要反思和借鉴历史经验，也要在不断的反思中面向未来、构思未来。毋宁说，走向未来性的教育哲学企图以未来为坐标自觉校准思想发展方向，以未来性的观照引领学术范式转换，把对未来教育哲学可能性的思虑接纳为教育哲学的本己性任务。在教育哲学发展史上，这一任务并不显著的迫切。但当人类日益面对未来的不确定性，面对新兴技术所带来的一系列已经有所显露并日益加剧的知识论、价值论、本体论挑战，未来性哲思就是一种催逼性的任务了。 二、未来性的可能性：技术统治的决定性影响 未来教育召唤着教育哲学未来性的“思入”。未来教育是政治、经济、文化等各种因素合力的结果，其中政治统治与技术统治是最主要的力量，而技术统治或独立地，或与政治统治和社会治理相互嵌套，对教育发展、教育变革产生的影响显而易见。20世纪70年代联合国教科文组织《学会生存——教育世界的今天和明天(LearningtoBe：TheWorldofEducationTodayandTomorrow)》(以下简称《学会生存》)就指出，“到目前为止，还没有什么东西足以和我们现在所说的科学技术革命所产生的后果相比拟”，其对教育的影响“史无前例”，因为它不仅仅是数量的增加，而是质量的转变，这种质量上的转变影响着人类极其深刻的特性。[19]21世纪技术发展的水平与20世纪相比已完全不可同日而语，但《学会生存》对技术影响“无可比拟”“史无前例”“极其深刻”的判断，却具有一定的预见性。只是预言已成为历史，未来仍有待前瞻。 (一)技术的教育价值 对于技术的本质，以及技术是如何形成的，还没有形成共识性的完整理论。[20]教育技术价值大致有社会—政治批判、哲学—现象学批判、工程—分析批判、人类学—文化批判四大解释学传统。这四大传统奠基了教育技术价值理解的三类解释模型。第一类，作为工具和手段的技术。此种教育哲学将技术视为人创制出来的合目的工具，技术本身无善恶无目的，人类发明技术以服务于人类意志，人类与技术是典型的“主—仆”关系。第二类，作为人的本质力量对象化的技术。此种教育哲学认为技术是人与世界的“中介”，人通过技术这一“中介”改造世界，而且也通过技术这一“中介”改造自身。斯蒂格勒(Stiegler，B.)认为，技术是人类为弥补缺陷和“代具性”而获得的性能，人在发明工具的同时也在技术中自我发明——自我实现技术化的“外在化”。[21]人本质上就是一个生命技术外置化的过程。[22]第三类，作为生存方式的技术。此种教育哲学认为，技术已经不是一个利用或“中介”的问题，而是一种人类的存在形态。在海德格尔看来，技术根本不是人造的或人可以控制的工具，它本身就是目的。技术的统治来自技术自身的存在，“座架摆置人，亦即挑动人把一切在场者当作技术的持存物来订造，就此而言，座架就是以大道之方式成其本质的，而且座架同时也仿造大道，因为一切订造看来都被引入计算性思维之中了”。[23]作为技术本质的座架因此是把人“会集”到技术展现中的强制性要求。 这三种类型事实上也建构了审视教育与技术关系的解释学框架。如果技术是工具，教育技术价值就是如何利用技术提升教育效率的问题；如果教育是中介，教育技术价值就是追求技术以提升人类本质的问题；如果技术是生活方式，那么教育技术价值就是人类的技术性生存的问题。技术增强教育能力，技术指引教育目的以及技术本身就是教育目的这三种形态恰恰是在教育发展史上渐次形成的。对于未来而言，技术的教育价值表现为技术的人类价值，即人类的技术性生存。 (二)技术统治的教育影响 古代技术与现代技术在观念基础、自然关系、科学性、功效性等方面有着本质的不同。古代技术对应于前工业—技术时代自然人类的生活世界，是由自然物与手工物构成的世界的构造方式，而现代技术则是技术人类生活世界的缔造者，对于自然人类来说是一种去自然化或者非自然化的力量。[24]事实上，从自然化到非自然化，正是现代技术的“反转”。乔伊(Joy，B.)认为，21世纪最强大的三项技术是基因技术、纳米技术和机器人技术，即“GNR技术”，它们具有毁灭一切的潜能。[25]布拉伊多蒂(Braidotti，R.)则将“纳米科学和纳米技术、生物技术和生物医学、信息技术、认知技术”概括为“后人类福音的四大骑士”。[26]这四种技术相互融合会聚形成“NBIC汇聚技术”，“如果认知科学家能够想到，纳米科学界就能建造，生物科学界就能运用，信息科学界就能监控”。[27]自20世纪50年代人类技术的发展从线性增长转变为指数级增长以来，人类正日益变成技术的对象。技术在人类历史上第一次成为一种自主的力量，从肉体到精神，以前所未有的方式改造、塑造着人类生活。 技术进步将彻底改变人类的存在方式。库兹韦尔(Kurzweil，R.)指出，“技术被投入使用不仅仅是地球上无数物种之一(即人类)的私事。这是地球历史的一个关键事件。进化论最伟大的创造物——人类智能——正在为演化的下一阶段，即技术，提供手段。”[28]此一关键事件的“关键”在于人类将第一次面临技术世界、技术统治的“降临”，而技术世界和技术统治则意味着人类的技术化和世界的非自然化，这将对教育哲学产生颠覆性影响。 首先是人类精神的技术化。人类未来对精神世界教化的权柄将有可能交付于技术主体。海德格尔对现代技术的批判所揭示的理性的算计化、世界的图像化、经验的实验化、技术的订制化，说到底都是在敞开人类精神逐渐被技术化的本质。他说：“对人类的威胁不只来自可能有致命作用的技术机械和装置。真正的威胁已经在人类的本质处触动了人类。集置(Gestell)之统治地位咄咄逼人，带着一种可能性，即：人类或许已经不得逗留于一种更为原始的解蔽之中，从而去经验一种更原初的真理的呼声了。”[29]事实上，以算法、大数据、互联网、物联网为代表的算度技术已经建立起可计算性、量化性的绝对“他者性”，数据主义将有可能成为一种新的信仰形式，在生命和精神理解与解释中日益加强的还原主义(比如还原于算法或脑电活动)将使人类面临一种日益增长的危险，即精神本身变成单纯的材料或生化过程。如果人类变成算法和数据的产品，或者生命不过是一个数据处理的过程，智能与意识脱钩，如同技术乐观主义者所预测的那样，教育存在的根基将被连根拔起。 其次是人类身体的技术化。未来技术革命将至少带来五种“技术化身体”的后果，即赛博空间对身体的物理一生理存在的瓦解与超越，人类增强技术对身体局限性的克服，仿真技术对身体感觉性要素的虚拟，人机关系的颠覆与重构(比如神经连接、脑机结口)以及生物—化学对身体的改造。人类技术上的重大突破将不断地用于可能的进化升级。技术对身体的改造、升级将必然带来心灵的重塑以及对心灵哲学的重新理解。 最后也是最重要的，是人类本质的技术化。什么是技术给人类带来的最大的福祉?赫拉利(Harari，Y.)说：“在拯救人民脱离各种不幸之后，我们现在希望他们能够幸福快乐。而在提升人性超越挣扎求生的动物性之后，我们现在希望把人类升级为神，让智人化身为神人。”[30]赫拉利所说的“神人”，也就是拥有近乎永恒的生命，用生物化学的方式追求幸福与快乐，像神一样控制自己的生物根本，能够随心所欲地重新打造整个生物系统，以各种方式操纵人类的器官、情感及智力。未来技术可能会着重于改进人的身心，或直接将人与工具结合起来，生物工程、半机械人工程、非有机生物工程将使人升级为神。[31]技术的统治把人类已经设定为生产过程中可制造的东西，生命本质的形塑就不得不交付给技术去处理。 新兴技术将使人类拥有超越身体与大脑的限制，超越人类的生物学极限的能力，而一旦人类掌握了这种改造生命、超越生命的力量，人类就有可能走向“奇点”①。库兹韦尔曾列举了奇点理论的38个原则，[32]但“人类与非人类、生物智能与非生物智能的界限将消失”这一原则最引人注目。奇点的本质在于智能的非生物化，人类智能中的非生物部分将无限超越人类智能本身。[33]库兹韦尔预言，在第五纪元，通过完成人脑逆向工程、隶属人类真实的某一部分的上传以及使人类自身从生物过渡到非生物等一系列非生物智能方案，人机文明将超越人脑的限制，“人类”将走向终结，迎来一种新的进化形式。对未来世界而言，奇点的潜在转化并不仅仅是生物进化长链中的另一步，而是将完全颠覆生物进化，[34]基于人类特性的技术进化将取代生物性进化，“超人类主义”或“后人类主义”由此成为可能。 哈桑(Hassan，I.)1976年首次正式使用了“后人类”一词并且指出，“大抵而言可以将后人类视为人类自我厌弃的一种新口号。然而，后人类主义却具有相当的潜力，必将影响当代文化且可能由一时之风尚发展成为久远的潮流……我们必须明白，人类形态(包括人类的愿望及其各种外部表现)可能正在发生剧变，因此必须予以重新审视。当人类主义进行自我转化，成为某种我们只能无助地称之为‘后人类主义’的新事物时，我们就必须理解500年的人类主义历史可能要寿终正寝了，而只怕必须见证此种人类主义转化为后人类主义的必然到来。”[35]在以哈拉维(Haraway，D.)、海勒(Hayles，K.)为代表的赛博格后人类主义和以阿甘本(Agamben，G.)、沃尔夫(Wolfe，C.)、德里达(Derrida，J.)为代表的动物后人类主义看来，身体性存在与计算机仿真之间，人机关系结构与生物组织之间，机器人科技与人类目标之间，并没有本质的不同或者绝对的界线，[36]人类越发地表现出一种混合的跨度性，具有跨越物种依赖和联系的生命形式。[37]也就是说，人类面临着变异、变形与重新生成的无限可能性。未来技术将前所未有地推进生命重构与新生命形式的创生，一种将人类主体和技术主体链接而成的人机复合体“赛博格”，将取代自然人成为新的主体形式。 当下的人类将因此处于一种极端奇异的状态之中，一方面他要重审过往历史中那些关于人类、人类与世界关系的基本假设和信念；另一方面他又必须直面他与后人类根本的差异和彻底的断裂，他与未来经由技术变革所产生的后人类将失去任何连续性。如果人类不得不对其本质进行重新审视，在教育发展史上那些曾值得信赖的信念系统也就不得不“另起炉灶”——“谁”在“受教育”，“谁”在“教育”，什么是“好教育”，“教育”为了什么，何以可能?这些教育哲学的根本问题，都需要重新解释。 (三)技术的教育存在论挑战 以人工智能为代表的新兴技术已经对教育哲学的认识论、价值论等观念系统提出了全面、系统、深刻的挑战。对此教育哲学已有初步探索。但最为紧要、最致命的问题在于，如果人类不得不重新认识人类本质，那么人类也将不得不重新认识教育本身。对教育哲学来说，这是一个存在论级别的挑战。 从“爱比米修斯的过失”到“普罗米修斯的羞愧”②，人类与其作为创造物的技术的关系，面临着一种前所未有的反转。如何认识未来世界，建构适应未来的认识论，恐怕会是一个首当其冲的问题，它既包括新兴技术本身的认识论问题(最典型的是人工智能)，也包括新兴技术所引发的认识论问题。前者要求教育认识论形成对新兴技术本身的科学认识，它将决定新兴技术在教育实践中有效运用的实践限度；后者则要求教育认识论形成对新技术条件下教育本质的科学认识，它将决定未来教育何以可能的理论解释限度。 人类必须学会重估价值、重新建立生命哲学对信仰、意义、价值的解释系统。虽然人类历史上每一次进步都与价值重估有关，但与人类即将遭遇的价值重估相比几乎微不足道，在“断裂”处如何生成价值，是以延续性为主要特征的传统教育哲学价值重估模型完全难以胜任的。如果人类生命近乎无限的延长，幸福和快乐可以交予生化系统去解决，人类近乎获得“神性”，建基在生命的有限性、偶在性之上的生命价值与意义系统就有必要进行重新定义，从而需要重新规划一种新的生命哲学。摩尔(More，M.)指出：“超人类主义是一种生命哲学……超人类主义与人文主义的不同在于，它认识和预见到神经科学、神经药理学、生命延长、纳米技术、超级人工智能、太空移居等各种科学和技术与理性的哲学和价值系统融合而带来的关于生命本质和可能性的根本性变化。”[38]这种根本性的变化将带来人类伦理的系统性变革，在人—机、生物与非生物、自然人与非自然人的类属界限、本体界限被抹除之后，人类必须学会重新发明和创制对伦理主体、伦理范畴、伦理立场的新解释。 尤其值得注意的是，新技术革命将有可能重新定义人性、重新定义存在，彻底改变人、世界、人与世界的存在论性质，从而产生人类历史上前所未有的存在论巨变、存在论断裂。一旦人类利用新兴技术试图重新打造人类的心灵，智人就会消失，智人的消失则意味着人类历史的终结，一个全新的过程即将开启。传统哲学虽然对人、对人性的解释聚讼频仍，但人性论叙事至少能够承诺人性的基本特质，从而保持了人性的一致性和连续性。而在未来，人的本质有可能第一次从生化、人工智能(ArtificialIntelligence，以下简称AI)技术上得到新的规定性。福山(Fukuyama，F.)认为，生化技术/基因工程拥有改变“人类本质”的能力，[39]那些人性中最基本的部分将随着后人类的到来而消逝不见。而巴拉特(Barrat，J.)则干脆将为人类带来未知福祸的AI称为人类“最后的发明”，对人类来说“剩下的时间不多了”[40]。 政治统治和技术统治是通达教育哲学未来性的两种最关键因素，而技术统治的影响会越来越突出。技术不能解决人类与教育的所有问题，人类及其教育并非完全由技术所决定。但技术已有能力对人类与教育的所有问题提出挑战。教育哲学由此不仅要自觉地把技术哲学纳入视野，也要学会“技术”地审视教育。前者将构成教育哲学的致思方向，后者则意味着教育哲学的本体论重构。这双重任务对教育哲学来说都是严峻的挑战。 三、可能样态：教育哲学的“重新域定” 教育具有“诞生性”(natality)。[41]在此意义上，教育的历史就是人类的历史。事实上，人类已经进行了有组织的学习、制度化教育和大众化教育三次教育革命以适应人类存在方式的变革。[42]然而，第四次教育革命将对人类所熟知的几乎所有教育模式产生颠覆性影响。对于正在到来或已经到来的史无前例的巨变，教育哲学需要对理解教育本质的基础——人类的生命形态、生命本性、生命结构、生命意义进行重新规划，教育哲学必须学会以前所未有的眼光审视人类生存处境，审视教育本身——教育哲学“重新域定”③成为必要与可能。 (一)教育革命还是教育进化? 人类所进行的三次教育革命虽历经变革，但仍保持了教育的一致性和连续性，迄今为止的教育变革基本上延循了内部替换和结构深化两种革新模型。“由于新技术，明天的社会将不同于过去的任何模式”[43]，互联网、云计算、大数据、物联网、人工智能所带来的革命正“让恒久以来的确信在历史的灰烬上土崩瓦解”[44]，教育哲学对于未来的不确定性还有没有应对能力已经越发地成为问题了。新兴技术所引发的教育问题并不是人类已熟知的传统教育问题的升级版，而是全新的、人类从来没有遭遇过的新问题。对这些新问题的解释和解决，教育哲学的“工具箱”仅仅靠“升级”远远不够，“换代”势在必行。 教育从古代到现代虽几经曲折，但其本身都一直拥有一个足以确立其存在形式的“真理系统”，这些“真理系统”顽强地支撑着教育的价值、信念以及行动纲领，一以贯之地保持了教育之为教育的内在特性。这一“真理系统”包括但不限于如下：首先，人因生命的有限性和偶在性而需要意义和价值，“意义”和“价值”的形成可以根据人生阶段加以安置。其次，人性是人之为人的基础，因此人性论构成教育价值辩护的基础。再次，经验不可遗传，教育是人类传递生产、生活经验的唯一方式。最后，人类拥有教授、学习和评价的客观知识系统，这些知识构成了教育的基本内容。对于未来教育哲学而言，这个“真理系统”，将有可能被彻底摧毁。 通过生化技术，人将近乎无限地延长生命，那么人生意义将如何可能?人生将如何规划?学校教育的阶段如何安置?人与非人之间的界限将更加模糊不明，如果连“人”都成问题了，以“人”为对象，以影响“人”为旨归的教育将如何可能?如芯片植入、人机互联、脑机接口、神经连接所显示的那样，知识经验如果可以上传、复制，“教育”还能做什么?虚拟现实、增强现实、混合现实技术已经实现对身体感觉性要素、精神意义性要素以及心灵感受性要素进行虚拟，而“在模拟的前景中，不仅世界消失了，连其存在与否这个问题也不能再提出”，[45]新认识论如何可能?在教育发展史上，人类至少取得了如下共识，即教育对于人类社会发展具有不可替代性，要想改善教育，应该从学校下手。而现在更有效率的做法有可能是从学生的生化状态下手。[46]这在人类历史上，还是第一次。 即将到来的第四次教育革命更准确地说不是“革命”(revolution)，而是“进化”(evolution)——产生异变、质变的“进化”。这种教育进化是建立在人类从自然主体质变为人机混合、生化复合主体基础上的，进化并不止于智人，人类种系进化的优势有可能被生化人、机器人取而代之。 新技术革命所带来的一系列挑战并不仅仅是观念层面的，同时也是人类即将面临的现实困境和存在危机。随着“人类本质”的不确定性日益深化，身份政治、社会正义、神经权利、精神隐私、数据伦理、数字鸿沟等一系列生命政治的大问题已经提上议事日程，比如人工智能所带来的虚假信息的泛滥、信息的武器化、过度依赖技术等一系列问题已经催逼着人类必须要做出决定与选择。新兴技术发展的技术逻辑与人类选择之间的矛盾与张力已经前所未有地凸显出来。教育哲学所着紧用力处，不仅仅是思想布局，更应该成为政治工程。 尼采(Nietzsche，F.)把生命哲学视为大政治问题，他提出了“大政治”的三个定律，其中第一定律就是“伟大的政治想把生理学变成所有其他问题的主宰”。[47]罗斯(Rose，N.)指出，人的生命力面向技术化和资本化敞视，诸如生命的技术分子化、增强的最优化技术、生物公民身份、生命知识的专业化、生命资本等构成新形式的生命政治。[48]而福山在详细地讨论了脑科学技术、神经药物、干细胞研究、基因技术的发展对人的本性、尊严、基本价值和权利的挑战之后提出警告：“我们要很清晰地意识到，这个挑战不仅仅是伦理的，也是政治的。因为它将成为我们未来几年所做的政治决定，这些决定关乎我们与技术的关系，进而关乎我们是否会进入后人类未来，以及这样一个未来展现在我们面前时潜在的道德缺失。”[49]面对未来的不确定性以及可能出现的不正义，有必要重新定义教育的目的，加强作为一项公共事业和共同利益的教育，并将这一新的教育社会契约视为重新构想人类未来的关键一步。[50]人类对于未来社会的“乌托邦”和“反乌托邦”想象，说到底是人类对未来生存方式的政治筹划。教育哲学有义务去直面、回应这些问题，基于其自身的学术使命，提出关乎人类存续这一大命运的可能方案。 (二)教育哲学的“变”与“不变” 进化是一个创造持续增长秩序模式的过程。这一过程既有巨变，也有不变。人类教育的某些信念、理想、理念将恒定不变，这要么是因为人类坚信它们不会改变，要么是无论世界如何变化，它们也没有改变的必要，这些信仰、理想、理念可以称为教育的“永恒价值系统”。这一“永恒价值系统”的基本要素包括但不限于因材施教、终身教育、重建经验以及人类责任等。只要人类还具有个体差异性，因材施教的教育价值就具有永恒性。当下出现的灵活学习空间、泛在学习、沉浸式学习、具体性学习、无边界学习以及液态学习等学习方式变革已经使因材施教从理念真正地成为实践。无论对于人类的个体还是族群来说，终身教育第一次真正地成为迫切需要，而且也将成为人类的第一需要。赫拉利指出：“由于我们无法预知2030年或2040年的就业形势，现在也就不知道该如何教育下一代。等到孩子长到40岁，他们在学校学的一切知识可能都已经过时……想要不被淘汰只有一条路：一辈子不断学习，不断打造全新的自己。”[51]人类不断地学习的过程，也就是不断重建其生活经验的过程，如何重建技术生活世界的基本经验将构成重大的生命哲学问题。人类对于世界永远负有不可推卸的责任，这也是教育的基本价值和基本信念，而这将意味着精神教育、价值观教育、道德教育的不可或缺。“人类世”(Anthropocene)这一概念表明，作为一种全球性的、堪比自然力的地质力量，人类必须要为“人类世”这一新的地质时代的到来负主要责任。 人类教育未来将不得不跳出人类中心主义的视野，学会在一个更大的星球生命图景中思虑教育价值。布洛克(Bullock，A.)曾提出忠告：“教育若仍保有人文主义成分，对明天的技术世界并不相宜。”[52]《学会生存》《教育：财富蕴藏其中(Learning：TheTreasureWithin)》曾大张旗鼓地呼吁新人文主义，而2021年的《学会融人世界：为了未来生存的教育(LearningtoBecomewiththeWorld：EducationforFutureSurvival)》则公开宣称与人文教育彻底决裂。该报告指出，到2050年，我们已经不再使用教育作为传播人类例外论的工具，而需要在超越人类、集体和关联的能动性概念指导下开展教学工作，教育将被赋予一种宇宙论的使命，远远超出主张普遍主义和以人类为中心的人文主义、人道主义和人权观点。当人类学会从人类整体、从宇宙论视野去思考价值问题，教育哲学必将面临价值重构的问题。 (三)未来教育哲学的可能样态 对教育哲学来说，一些重大且重要的问题仍然表现出持久的生命力，比如怎样才算是美好生活?应该怎样面对死亡?成为人具有什么意义?什么是我们的未来目标?我们的终极命运是什么?只不过追问这些问题的立场和方法将需要重新定位。传统教育哲学的解释力主要依赖于某些前设的理论框架和预设的价值立场，这些框架和立场构成了教育哲学解释力“经验空间”来源。正是由于有了这些依凭，教育哲学才获得了系统化的真理。虽然教育哲学也间或表现出对于断裂性、非连续性的关注，但由于并不真正愿意走出“经验空间”的“舒适区”，教育哲学对未来的“期待视域”并没有和“经验空间”形成严肃的张力。因此，“对未来新事物的期待，只能依赖于对被压抑的过去的回忆”。[53] 未来教育哲学可能有各种面相，有诸多“可能性”，而以未来性为准星的教育哲学或将呈现出以“生成”“或许”和“突变”为表征的三种样态。 一是“生成”的教育哲学。“生成”并非俗常理解为某种存在者所做的或经历的事情，而是指存在本身就是生成性的。马克思主义认为，现实根本就不是现成的现实，而是生成的现实。“生成表现为存在的真理，过程表现为事物的真理。这意味着，历史发展的倾向构成比经验事实更高的现实”[54]。生成的真理就是那种虽“未来”(未出现的将来)但“