论跨界的教师教育者专业学习共同体构建

/论跨界的教师教育者专业学习共同体构建【摘要】教师教育者的专业水平直接影响着教师培养与培训质量。教师教育者群体很少能集理论与临床知识于一体，主要存在专业发展孤立、理论与实践脱节、身份认同不足等问题，致使教师教育低效。本研究致力基于温格与恩格斯托姆的边界实践思想，突破教师教育者专业发展的封闭路径，建跨越大、中小学教师教育者边界的学习共同体。跨界机制、共同体内成员责任共享与促进以及积极的学习与情感环境支持、外部制度与资源保障是构建其跨界专业学习共同体的关键要素。教师教育者跨界专业学习共同体的构建途径，分别寓于职前教师培养和在职教师培训的共同体中。跨界专业学习共同体的建立，促使大、中小学教师教育者横向专业知识融合、创新和情感理解与认同，进而引发他们认知重组和可能的教育实践变革。【关键词】教师教育者；专业学习共同体；跨界；边界实践

一、问题的提出 教师教育者是培养专业教师的专业人员，为教师提供教学和学习上的专业引领和支持。伴随新时代教师教育体系职前职后一体化(纵向)、参与机构开放多元化(横向)，教师培养与培训被置于更专业的背景中，承担此类工作的教师教育者也“正在经历着由‘身份赋权’向‘素养胜任’的转变”，[1]需具备理论与实践的双重素养。然而教师教育者群体很少能集理论与临床知识于一体，影响了教师教育质量。 教师教育者的身份和来源异质性较大，主要源于高校教师、中小学教师。两类教师教育者面临着一系列共同问题，如缺乏身份认同与集体归属感、专业合法性面临危机、专业发展路径模糊与封闭、缺乏外部动力支持等。大、中小学教师教育者亦存在各自独特的专业发展问题：大学教师教育者以学术型教师为主，在重视科研评价的环境下，他们往往缺少一线教育实践经验，“研究和实践相脱节的矛盾使他们的教师教育工作陷入困境”，[2]而实践取向的教师教育变革进一步导致其知识权威地位旁落；中小学教师教育者以有着较高专业水平的学科专任教师为主，在重教学考核的环境下，他们仅把实习生指导、新教师培训等工作看作是临时任务，缺少时间投入、培训和评价引领，[3]更缺乏专业的理论自觉。即使大学与中小学教师教育者合作开展教师教育，也常停留在“两张皮”的表面拼凑状态，一方面缺乏一致的身份认同与交流；另一方面他们各居教育理论与实践的两端，常常不能单方面为学习者带来理论与实践的双引领。双方价值观与行动方式的差异导致学习者在二者间难寻主线。如此这般，教师教育者如何胜任对教师日益专业性需求的指导？为此，教师教育者的专业发展共同体亟需构建。 由于机构和文化的边界，大、中小学教师教育者被隔离成分散的群体，双方缺乏沟通，其专业工作与专业发展孤立现象普遍存在。对于二者如何跨界合作、学习从而获得专业发展，目前并未有系统深入的研究。《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》明确指出，高校与中小学采取双向挂职、兼职等方式，建立教师教育师资共同体。国内外很多学者围绕教师教育者的自我研究专业发展、培训课程专业发展和学位课程专业化发展[4][5]等学习路径进行探析，个别学者[6][7][8]提出借助专业学习共同体的同侪力量来促进教师教育者的专业发展。而其研究对象主要是大学教师教育者，将大、中小学教师教育者作为教师教育者整体来研究的还不足。 教学的科学与艺术属性决定了教育理论与教学实践的融合。麦克·富兰(MichaelFullan)认为，教师教育“道德上的使命”要求教师教育者理论素养与实践经验的结合，即专业的教师教育者不仅要有教育理论和研究能力，还要具备教育教学的实践性知识，[9]强调开发教师教育者联结理论与实践、系统反思的能力。有学者指出跨界性是专业教师教育者的根本职业属性，职业功能的二阶性是其专业复杂性所在，教师教育者职业身份理应是教育理论与教育实践的整合者。[10][11]事实上，大、中小学教师教育者的知识能力具有较强互补性，共同构成了专业教师教育者素养要求。针对大、中小学教师教育者专业理论与实践脱离、专业发展孤立等核心问题，本研究基于埃蒂纳·温格(EtienneWenger)和约里奥·恩格斯托姆(YrjoEngestrom)的边界实践思想，试图跨越大、中小学教师教育者的边界，建立新的专业学习共同体，通过双方理论与实践的横向专业知识交融和情感认同，促进其专业发展。 二、教师教育者专业学习共同体的跨界特性 专业学习共同体(ProfessionalLearningCommunity)由谢利·霍德(ShirleyHord)针对教师发展于1997年首次提出，其基础是“实践共同体”“学习共同体”等理念。专业学习共同体强调成员交往对学习的意义，其核心是“一群享有共同的愿景、问题，或是对某一话题充满热情的人，通过持续的交互来深化他们的知识和专长”，[12]共同的愿景、集体责任、反思性专业探索、合作、提升团队与个体的学习是其主要特征。它否认知识的个人权威或集中权威，认为每个成员都是平等的知识源泉，共同体内学习的专业性分别体现于专业知识技能、专业自主的获得。 边界是“导致行动或交互发生断裂的社会文化差异”。[13]这个地带既代表着隔离与冲突，也代表着不同观点交汇和新可能性产生的机遇。温格的边界实践(BoundaryEncounters)理念扎根于实践共同体理论，认为学习的发生不仅在一个封闭的共同体内，更发生在多个共同体之间的交互。因此，温格强调跨界学习在边际区发生交互。这种活动产生了个体的“多重成员身份”，也产生了新的“边界实践”。[14]恩格斯托姆基于第三代文化历史活动理论提出“边界跨越(BoundaryCrossing)”机制，认为知识跨空间分布在不同体系，学习存在于一个相互联系的不同活动体系中，不同活动系统中的主体跨越原有活动系统的边界，其横向专业知识浮现，在新的空间中建立联结和互动。“专业合作依靠的是横向专业知识，而非纵向的学习和专业知识(知识高低层级之分)”，[15]也就是说，各专业人员在集体活动中所呈现出的各领域独特知识和理解是平等的。他们在跨界建立新共同体进行对话互动时，横向专业知识会浮现，并在成员间迁移、融合与创新，从而得以专业发展。 大、中小学教师教育者群体相互分离的特殊性，让教师教育者专业学习共同体蕴含了跨界特性，即需要大、中小学教师教育者跨越原有组织/学习共同体边界，组建新的专业学习共同体。跨界的教师教育者专业学习共同体，强调大学与中小学教师教育者都是教师教育中平等的专业人员，二者过去的身份、经验、才智(尤其是理论与实践专长)构成了共同体内有形、无形的知识库。双方可跨越大、中小学的边界共同就教师教育工作展开合作探讨，由大学教师教育者引领中小学教师教育者的理论学习，由中小学教师教育者引领大学同侪的实践认知，在此过程中教师教育者的横向专业知识达到互动融合。跨界教师教育者专业学习共同体既具备一般专业学习共同体的特征，又具备了跨界的特征。跨界共同体内成员间的差异性和知识能力的互补性带来丰富的专业发展资源，跨界亦能引发大、中小学教师教育者的认知重组和实践变革。因此，跨界教师教育者专业学习共同体可界定为大、中小学教师教育者因共享的目标(高质量的教师培养或培训)联结在一起开展学习，并在共同探索、反思教师教育的过程中进行理论与实践知识的互动交融，达到专业知识、技能和情感的发展。 三、跨界教师教育者专业学习共同体的构建框架 跨界的教师教育者专业学习共同体是在跨界机制、专业学习共同体内部建设与外部制度和资源保障三个要素共同作用下构建的。 (一)跨界机制 跨界机制包含了边界目标和中介人/跨界者两个主题。边界目标是教师教育者跨界建立专业学习共同体的前提和基础，是将不同活动系统或共同体凝聚、跨界建立联结的关键。边界目标是指教师教育者共同为之奋斗的事业——教师教育者专业标准的发展目标和共同承诺的工作目标，其表现形式可以是言明的行动纲领，也可以是默会的理想信念。专业标准等资格能力框架规定了教师教育者应具备的知识与能力，为教师教育者专业学习共同体提供专业发展的依托和方向指引。一致的工作承诺是指教师教育者密切关注职前或在职教师的学习与成长，共同致力于高质量的教师培养或培训事业。正如朱迪斯·沃伦·利特尔(JudithWarrenLittle)指出“‘共同的理由’使得教师教育者们能够在分享经验的基础上建立多样化的联系”。[16]为了实现共同的目标，大、中小学教师教育者跳出自己“局限”的工作愿景，围绕共同的事业和一致的承诺开展学习活动。为使目标更具指向性，学习共同体应根据不同活动设置清晰的子目标，在针对性的问题解决中进行学习，实现共同体的总目标。并且目标的确定过程离不开系统或个人的对话和协商。 中介人或跨界者的支持与协调，可以减缓教师教育者跨界构建专业学习共同体遇到的边界冲突。温格认为“实践共同体中的新成员必须通过中介人来帮助他跨越边界，以实现与现有信仰、实践和新共同体的联系。”[17]中介人可以是个体，也可以是群体，他们在双方或多方的边界进行协商，促进平稳的合作联系。尤其在学习共同体内成员差异较大的情况下，中介人有助于理解其中的差异和权力关系。[18]在教师教育者的边界实践中，中介人的角色常常由教师教育者相关的领导者承担，他们奔走于大、中小学之间，教师教育者之间，推动对教师教育者了解，及教师教育者间合作，古德莱德将之称作“混合教育者”。概言之，跨界者能够为大、中小学教师教育者个人间和机构间建立和维持关系，从系统层面为建立跨界专业学习共同体奠定基础。 (二)专业学习共同体内部建设 在专业学习共同体内部，成员的责任共享，尊重、安全、信任的学习和情感环境支持是其发展的内在保障。 其一，责任共享与促进。学习共同体是一个自组织系统，不需要太多管理，但它的发展需要领导。它的发展是由成员自主协商和建构的，塞西尔·A.吉布(CecilA.Gibb，1958)、皮特·戈隆(PeterGronn，2000)和詹姆斯·P.斯皮兰(JamesP.Spillane，2006)等人将这种共同行动特点概括为分布式领导(DistributedLeadership)，即每一位成员都应在力所能及范围内为共同体提供引领。人们意识到领导力不仅属于某个人或者一个相对“高级”的小组，由于工作的复杂性，工作责任的实现需要一群人的行动。[19]在学习共同体内部，最初可由组长或优秀负责人引领教师教育者成员的活动，逐渐实现所有成员从边缘地带走向中心地带，共同引领发展。教师教育者跨界专业学习共同体需要大、中小学教师教育者共享促进。他们都负有推动学习发展的责任，二者发挥各自的理论与实践专长，积极地参与并引领共同体活动开展。此外，教师教育者学习共同体应不排除致力于教师教育项目发展的支持者和帮助者(如培训管理者、项目指导者、地方促进者)，他们在教师教育者学习共同体的促成中起着重要作用。 其二，积极的学习与情感环境支持。引领者以开放和信任为特征，为大、中小学教师教育者提供安全可靠的发展空间。正如安东尼·布雷克(AnthonyBryk)和芭芭拉·施耐德(BarbaraSchneider)提出信任关系的四大范畴：尊重、胜任、个体对他人的关注和真诚。[20]支持性关系的标准是建立尊重、信任和安全的共同体环境。在这样的环境中，“大家可能冒险或者加入挑战性的讨论，促使他们深化理解、尝试新的实践”。[21]个体可以自由的表达不确定、探索思想、陈述和撤回观点。支持性环境具有解决问题、灵活、共情、平等相待、随机应变[22]的特点。在跨界学习中暗含着以下前提：“尽管所擅长的领域不同，但所有的参与者均是专业人士。”[23]教师教育者学习共同体应秉持民主平等的知识观，拥有不同专长的教师教育者相互尊重，相互接纳或认同彼此的学识和能力。安全、信任的支持关系还允许教师教育者之间互相提问和矫正，他们从中吸取经验和教训，相互鼓励，共同反思错误，探索新的解决途径且教师教育者可自由检视自己作为一位培养、培训者的身份和实践，勇敢地表达自己的问题和困惑。在这样一个尊重、安全、信任的环境中，双方打破传统大学人员与一线教师之间的孤立和不信任，在平等位置上相互交流、探讨和批判质疑。通过平等和富有建设性的对话，不同性质的知识和技能在共同体内碰撞、互动，最终实现融合。除知识和能力提升外，两类主体间的情感也实现了理解和渗透，在相互信任和支持中形成新的伙伴关系。支持环境的建立为学习共同体成员提供了可靠的发展空间和氛围，是学习共同体运作的内在保障，支撑着整个学习共同体的学习和情感活动。 (三)专业学习共同体外部制度和资源保障 “当共同体的学习活动与组织环境相适应时才能繁荣发展”。[24]制度和资源的支持是教师教育者专业学习共同体稳定运作的保障。当前实践中，大、中小学教师教育者的联系与合作多是松散、无序的，导致双方跨界活动困难重重。组织环境提供的制度支持主要包含大、中小学教师教育者跨界学习涉及的管理、评价、日程安排等制度规范，确保教师教育者专业学习共同体有足够的时间精力开展活动，并能在相适应的评价体制下获得认可和激励；资源上的支持涉及大、中小学教师教育者共同开展学习活动所需的技术、空间及资金等。梅丽莎·帕克(MelissaParker)将此概括为“结构性”的支持，即“在共同体成员产生想法或计划后，相关人员要提供基础设施和管理支持”。[25]以上外部支持的确立离不开政策制定者(包括政府、管理人员)、大学和中小学等多元主体的协商与论证。 总的来说，边界目标与中介人、外部制度和资源保障为大、中小学教师教育者跨界专业学习共同体的建立提供了“合法性”支撑，共同体内部成员的主动参与和支持关系则为其提供了内在发展动力。以上三个维度相互支持、相互依存，形成三位一体的运行框架，使得教师教育者专业学习共同体在多样的空间、积极的外部环境和有意义的专业知识互动中实现成长。 四、跨界教师教育者专业学习共同体的构建途径 “大部分教师教育者的专业发展都发生在工作场所的学习过程中。”[26]教师培养和培训是教师教育者专业工作的两大主题。教师培养培训现场为教师教育者提供有意义的学习情境，是教师教育者认知生长和技能提升的实践基地，是教师教育者学习共同体实践的自然场域。大、中小学教师教育者在培训的实践互动中产生了专业学习，同时为受培训教师带来统整的指导，教师教育的理论与实践知识在此过程中横向交织，直接推动职前教师培养和在职教师培训的质量改进。 (一)寓于职前教师培养的共同体学习场 教师教育者在职前教师培养场域中的专业学习，以“大学—中小学”伙伴关系为载体，以高质量教师培养为共同目标。大、中小学教师教育者跨越大学与中小学的组织边界和活动系统进行合作与学习。大学的教师教育理论课程教学和中小学的教育实习指导是共同体学习活动开展的关键环节。传统的职前教师培养中，大、中小学教师教育者很少针对教师教育展开对话，致使双方缺失交流学习的机会，且加剧了“教师教育致命的弱点和两界难题”——教育理论与教育实践相脱离。[27] 寓于职前教师培养的共同体学习场的创建需要“中介人”——大学教师教育项目负责人与中小学校长，为院校合作进行协调。院校伙伴关系建立后，双方设立合作委员会(或联络小组)。委员会协商包括教师教育者人事管理在内的合作事宜，制定导师互聘、晋升激励、财政支持等制度，从外部层面为大、中小学教师教育者跨界、在共同体内开展合作学习和知识共享奠定基础。具体的专业学习共同体活动如下： 第一，教师教育理论课程的共同设计和实施。围绕职前教师培养的理论教学，中小学教师教育者跨越至大学教师教育者的生存空间，共同制定职前教师培养的课程计划、共同开展教学并保持对话。在课程计划制定中，二者在共同体内针对职前教师的学习特征、专业能力等问题探讨交流，深化对职前教师培养的认识，将理论与实践整合到教师培养课程方案中。在课程实施过程中，大、中小学教师教育者在同一主题或知识内容下开展合作教学，对基于课程交流、知识内容进行教学设计。如此，中小学教师教育者从大学同侪学习到丰富的教育理论，同时大学教师教育者在对话中理解教育实践现状，及其对理论应用提出的更高要求。比如，在美国华盛顿大学的小学教师教育项目中，[28]中小学教师教育者(又称合作教师)参与进来，与大学教师教育者一同开展项目。其中小学教师教育者从实践视角探讨教学法课程大纲，并提出改进建议。该研究表明团队工作增进了大、中小学教师教育者对理论与实践的认识。 第二，实习指导过程中的讨论交流。围绕职前教师的教育实习，大学教师教育者跨越至中小学教师教育者的生存空间，二者一同观察、听、评师范生的实习工作，并保持定期的会面和讨论。双方在实习指导反馈、教师培养问题的解决和思想碰撞中进行专业学习。在教育实习的情境中，多元的理论观念和实践经验在二者对话中实现流动、融合。譬如，在美国恩伯利亚州立大学(EmporiaStateUniversity)的教师专业发展学校中，大学教师教育者“每天会到公立学校中参加教学展示课，并与该学校教师、实习生一起研讨、反思”。[29]同样，在纽瓦克·蒙特克莱尔城市教师驻校计划中，大、中小学教师教育者每周会保持日常会面，就各自的发现和观点进行交流。 第三，行动研究或合作自我研究。大、中小学教师教育者结合教育教学、教师培养在中小学开展行动研究或自我研究，在共同体内互相支持与批评。“行动研究”是中小学教师和大学研究人员经典的合作形式。双方就真实的教学和学习问题展开研究。共同体内，大学教师教育者引领中小学同侪提升研究能力，中小学教师教育者则引领大学同侪洞察课堂教学，双方的研究能力与实践素养均将得以提升。“合作自我研究”强调大、中小学教师教育者，通过叙事、传记、教学日志、田野日记等方式，共同对自身在职前教师教育中的教学、示范、指导等行动进行检视，从而改善自身的教师培养观念与实践。在美国纽瓦克·蒙特克莱尔城市教师驻校计划中，大、中小学教师教育者组建了自我研究小组，每周会聚集分享彼此的个人叙事和日志，对不同事件、观点进行深层次讨论分析。通过合作自我研究，这些教师教育者打破了彼此的边界，实现了身份认同和专业能力的提升。 (二)寓于在职教师培训的共同体学习场 教师教育者在在职培训场域中的专业学习，以合作教师培训模式为前提，以提高教师培训实效性为共同目标，大、中小学教师教育者从原有组织、文化和共同体跨越到培训现场这一边界空间，进行交流合作与学习。当前教师培训中，教师教育者之间常常缺乏了解与沟通，出现培训内容拼凑，教师教育者意见相左等问题。这些问题导致了“一盘散沙”的教师培训格局。大、中小学教师教育者专业学习共同体的建立，促使双方在工作中相互进行理论与实践的学习引领，整合知识，提升培训质量和自身专业发展。 在共同体学习场创建中，培训机构的管理者和协调教师作为“中介人”，负责大、中小学教师教育者之间的协调工作，引导专业学习共同体的建立；并确立起大、中小学教师教育者的合作培训模式、建立分流的教师教育者考核评价体系(区别于非教师教育者的大学或中小学教师)，提供充足的场所、设施和专项资金。这从外部制度和资源上为教师教育者在教师培训过程中开展专业学习共同体活动提供有力保障。专业学习共同体活动具体方式如下： 首先，培训前的合作研讨。合作研讨以培训需求分析、课程开发和集体备课为着力点。大、中小学教师教育者在对教师培训需求分析基础上，共同设计和打磨课程，使培训内容更具针对性和系统性，也促进双方互动学习与提升。“需求分析”是培训的起点和首要环节。双方教师教育者对教师培训动机、内容等进行专门调查和需求分析，在清晰培训需求基础上再“量体裁衣”地共同确定培训内容。在此调研与分析中，大学教师教育者凭借研究能力引领中小学教师教育者调研；中小学教师教育者将自己丰富的一线经验融入到调查设计与分析中，促进大学教师教育者深入剖析数据材料。 教师教育者在需求分析基础上，一起进行培训课程设计的学习共同体活动。[30]教师教育者们在共同目标下对培训课程进行设计。在共同讨论课程设计过程中，大学教师教育者对课程进行理论解读，从学科特点和进展进行设计，中小学教师教育者将课程可操作化，针对课程呈现的具体问题提供建议，双方的知识技能实现互补，促进不同教师教育者从对方的视角建构相关知识，也易于形成培训课程内容和结构的科学性和一致性。教师教育者既是培训课程的设计、开发者，也是培训课程的实施、完善者。以整体培训目标为出发点以及融合理论与实践专家团队智慧的共同备课活动，增强培训课程内容及其实施的连贯性、系统性和针对性，打破传统教师培训课程开发的“单边模式”——一人一课、一人一讲。 教师教育者在共同商讨的基础上设计具体的培训内容和培训模式，大力促进了教师教育者之间的对话交流，深化双方对培训内容和课程设计的理解。如美国东卡罗莱纳临床学校网络(EastCarolinaClinicalSchoolsNetwork)的教师专业发展工作坊在实施“多元化”的主题培训时，大、中小学教师教育者在培训前期专门从不同视角对性别、民族等问题进行研讨和备课，促进了双方视域的融合，以及对培训内容全面深入的理解。[31] 其次，培训中的协作开展。教师教育者协作开展培训，是指学习共同体内的教师教育者在实施培训过程中进行合作。教师培训开展过程是共同目标和培训内容有效落实的过程，大、中小学教师教育者协作实施非常有益于整体培训目标、内容的实现。它不仅可发挥两类教师教育者优势，还将培训现场作为教师教育者学习共同体的学习平台，促进大、中小学教师教育者互相理解、取长补短。该阶段要充分发挥每一位教师教育者的领导力，高校教师教育者的理论素养和一线教师教育者的实践经验共同引领培训活动的开展，形成全体成员的共享促进。并且在建立的信任、安全支持环境中，教师教育者勇于指出彼此的问题和不足，在对方遇到困难时给予鼓励。具体协作开展方式如下： “课程协作实施”是最基本的协作方式。课程的协作应该是具体、明确的，即大学和中小学教师教育者针对同一具体的问题，从理论或实践视角实施课程。在课程协作实施的内容上，要考虑内容的串联性和渗透性，以帮助教师更好地理解培训内容；在实施方式上，大、中小学教师教育者围绕同一主题，将理论讲座、教学观摩、实地考察等多种培训形式结合起来，以受培训教师的专业学习为中心，帮助他们全面掌握培训内容。大、中小学教师教育者在互相配合和观摩的交流中建构起新的知识。 “合作实地指导”是指大学和中小学的教师教育者一同到受培训教师所在学校，为其提供“上门式”的现场指导。他们一同在真实的教学环境对受培训教师的教育教学活动进行观察，当场给出实践或理论方面的指导建议，受培训教师也可以及时给予反馈。情境学习理论认为人的学习是在真实场所中发生的。在此临床指导过程中，一线教师教育者的缄默性实践知识得以外显化，大学教师教育者的抽象性理论知识得以情境化。双方横向专业知识在交流中实现融合，受培训教师也可以更好地理解理论与实践的联系所在。 “合作在线指导”，即两类教师教育者作为远程培训的“导学者和助学者”共同参与在线网络平台对教师进行指导。当前教师培训中，远程教育最大的问题就是缺乏互动和“助学者”的指导。合作在线指导，开放交流，允许受培训教师与大、中小学教师教育者在网络平台公开对多样的问题进行讨论，跨越时间和空间的障碍，进行同步、异步的指导交流。比如，组建一批来自高师院校和中小学一线的教师教育者担任导学者，通过“主题引领—答疑解惑—互动评点—实践研修”等形式合作给予教师全程在线指导，通过虚拟教研平台将理论学习、案例观摩、互动交流有机融合起来。这一公开指导过程也是共同体学习的过程，多角度的问题讨论与解答促进教师教育者的专业学习。 最后，培训后的反思交流。在培训项目结束之后，教师教育者专业学习共同体“举起镜子”对培训项目和自身表现进行反思性评价。一是大、中小学教师教育者共同对项目实施进行评估，发现培训中存在的问题并予以调整。同培训前期的需求分析类似，大、中小学教师教育者在评估工具的开发、应用和分析的过程中相互引领。二是大、中小学教师教育者共同对培训中自身表现进行元反思，在批判性的深度对话中给共同体内其他成员提出建议。经过反思交流，大、中小学教师教育者增强对彼此的情感认同，在批判中获得专业成长。 结语 本研究意在突破教师教育者专业发展的封闭路径，构建一条跨越大、中小学教师教育者边界的开放路径，其关键是协调双方内、外部的隔离与约束，其中，跨界机制的完善和大、中小学教师教育者信任关系的建立是重要落脚点。 教师教育者专业学习共同体是共同体学习与跨界学习的有机整合，它能够实现大、中小学教师教育者理论与实践、群体身份以及专业知识的融合。也就是说，一方面，它能使大、中小学教师教育者从分散、孤立的状态走向合作与共生，促进教师教育者群体的