替代还是赋能：人工智能教学对教师教学权的冲击及其应对

/替代还是赋能：人工智能教学对教师教学权的冲击及其应对【摘要】人工智能只能赋能教师教学，不可能替代教师行使教学权。从权利的生成逻辑来看，教师教学属于公共性、专业性与法定性相统一的权利，替代型人工智能教学论者所倡导的完全替代型教学与部分替代型教学存在着权利主体公共性缺失、专业义务履行不能与法律责任承担不能的法治困境，故而不应对教师教学权产生实质性冲击。但人工智能却可能成为衡量教师教学能力的重要因素，使得教师教学发生内部技术性替代，进而导致部分教师丧失教学权。为了保障人工智能时代教师的教学权利，应构建起教师智能教学权主体性的法律保障体系，加强对教师行使智能教学权条件与能力的保障力度，并为教师保留一定的智能教学方式自主选择空间。【关键词】人工智能；教师教学权；权利属性；赋能教学 一、问题的提出：人工智能教学会使教师丧失教学权吗？ 2022年11月，以ChatGPT为代表的人工智能生成内容(AI-GeneratedContents，AIGC)风靡全球，成为继声音、图像、视频识别之后自然语言识别的重大技术性突破，对教育信息化向智慧教育转型升级具有极强的推动作用。人工智能教学作为“利用大数据、人工智能等技术，通过深度融合数字技术、创设智能教学环境、优化教学手段和方法、促进学生智慧发展”的新型教学活动，受到了教育学界与实务界的广泛关注(辛继湘、李瑞，2020)。但随着人工智能在教育领域的纵深发展，教师作为教育者的主体性与权威性也在不断弱化，甚至有不少学者主张利用人工智能教学替代教师教学，根据所主张的替代程度来看，大致可分为三种颇具代表性的观点。一是完全替代型。持这种观点的学者认为，在人工智能变革浪潮下，教师的传统知识传授者角色难以吻合学生群体的价值取向，面临着“角色失语”“角色失业”“角色认同”与“角色迷航”四大困境(郭胜男、吴永和，2022)，人工智能作为具有学习、决策与协作功能的智能机器，替代、延伸甚至超越教师的部分智能，形成一种“廓清替代之势”(李栋，2020)。并且人工智能的自动化价值将会迅速改变教育领域的劳动力市场结构，替代教师这一职业的前景广阔(刘进等，2021)。二是部分替代型。持这种观点的学者认为，虽然人工智能会对教育产生革命性影响，但人工智能时代的教师会沦为“无用阶层”的观点过于悲观(宋灵青、许林，2018)，教师的“教书育人”任务可能会发生重心转移，“育人”工作将会成为教师的主要任务，而传统的知识教学则由各种智能设备或载体替代教师完成(林德全，2020)。三是教师内部技术性替代型。雷·克利福德指出，“科技不能取代教师，但是使用科技的教师却能取代不使用科技的教师”(焦建利，2007)。持这种观点的学者主要认为可以用人工智能的掌握程度来衡量教师的教学能力，淘汰缺乏数据素养、技术素养和想象创造力的教师(傅蝶，2019)，最终以信息技术为手段实现教师群体内部的自我替代。 针对人工智能教学能否替代教师教学，也有学者提出了各种质疑。有学者从人本主义视角出发，认为以人工智能教学替代教师教学“忽视了师生的真实需求，漠视了培养完整的人的意义，轻视了人的存在价值”(李芒、张华阳，2020)。也有学者从现实层面出发，认为人工智能的现实应用研究中尚未看到其超越教师能力的可能，提出“以人工智能教学替代教师教学”实属过于超前(张进宝、李凯一，2022)。从教育任务的整体性出发观之，教书与育人是绝不可分的整体性社会活动，不能将二者分割开来(李芒等，2022)。 梳理既有研究文献可以看出，关于人工智能教学替代教师教学的争论集中体现在合目的性与合道德性领域，主要是将教学视为一种社会活动加以分析。很少有学者意识到，教学不仅是一种社会活动，更是教师所行使的一项专业性权利，如果以人工智能教学替代教师教学就必然会对教师的教学权产生巨大冲击乃至“颠覆”。一般而言，权利具有明确的实践指向性，与个体利益保障有着千丝万缕的联系(于柏华，2018)，甚至耶林直接提出，“权利自身不外是一个在法律上受保护的利益”(耶林，2007，p.21)。如果说从教学的社会活动属性探讨人工智能教学替代教师教学，是对该做法“好不好”的合道德性追问，那么从权利视角审视人工智能教学替代教师教学，实际上是在衡量此种技术性变革对教师、学生以及整个社会利益的影响程度与可行性，即对“能不能”的合法性追问。人工智能能否作为法律关系中权利、义务与责任主体，这在知识产权与刑法追责领域存在一定争议，但人工智能教学替代教师教学在权利维度上是否具有可行性以及会产生何种法律后果，目前并无学者深入探讨，可谓智慧教育法治化研究的一个缺憾。基于此，本文以保障教师合法权益为出发点，在厘清教师教学权本质属性的基础上，围绕人工智能对教师教学可能产生的法治困境，以及人工智能教学对教师教学权的现实冲击展开分析，并尝试提出对策。 二、教师教学权的本质属性考察 从法学视角来看，人工智能教学替代教师教学是信息技术发展对教师教学权的冲击，但教师教学权的本质属性并不因人工智能这一新生事物的出现而改变，以其权利属性为标尺来衡量人工智能教学能否替代教师教学更具科学性与合理性。因此，厘清教师教学权的本质属性是本文必须解决的前置性理论问题。当前教育法学界对教师教学的权利属性归纳主要存在“两要素说”与“三要素说”两种观点。“两要素说”认为，教师教学的权利属性应包括公共性与专业性(余雅风、齐建立，2020)，前者旨在强调教师教学是基于国家与社会公众的委托或信赖、使用社会公共资源教育不特定学习者的权利(余雅风，2006)，后者则是对教师教学内容——教书育人的权利属性进行归纳。而“三要素说”则认为，教师教学权来源于教师职业的内生、国家与社会的委托以及法律的赋权(刘冬梅，2014)，其权利属性应当包括公共性、专业性与法定性。对此，本文认为，要正确认识教师教学的权利属性，不仅需要从公共性与专业性层面考察教师教学的权利属性生成基础和基本内涵，还应当将教师教学由自然权利转变为法定权利的权利形态变化囊括其中(刘冬梅，2013)，明确教师教学权所具有的实有性、权威性与规范性，因此，以“三要素说”来界定教师教学的权利属性更为合理。 (一)教师教学是以社会公众与国家委托为基础的公共性权利 公共性作为目的和价值取向，通常是指特定空间范围内人们的共同利益和价值(李友梅等，2012)，是教师教学权生成时便具备的天然属性。公民权利所保障的利益分为个体利益与集体利益两种形态。由于在司法实践中公民可以向法院主张其合法权利应受法律保护，我们要理解公民权利的个体利益保障功能并不困难，例如公民所享有的人格权与财产权。但公民权利同时也会保障集体利益这一点似乎难以被接受。事实上，公民所享有的权利在行使过程中经常关乎公共利益的保障，甚至会对国家与社会发展产生重要影响，如环境权、选举权以及具有国民形塑功能的受教育权，都蕴含着较深远的集体利益影响，并非简单化的个人权益保护。教师教学权作为受教育权基本权利的子权利，因教育事业与知识传播行为的公益性而具有公共属性(刘冬梅，2011)，换言之，教师教学权是基于社会公众对知识获取、传播与发展的需求以及国家保障公民受教育基本权利的需求所形成的具有公共属性的权利。 在社会公众委托层面，人的现实需求是权利生成的根本源泉(李拥军，2005)，教师教学权的公共性表现为人们为了满足获取和传播知识的需求对教师的教学委托。知识是人类共同体隐形的财富，是社会交往不断拓展的前提与基础，并在社会交往中不断地生产与再生产，而教学行为则是人类文化与无数个体智慧培养的实现方式，推动整个社会的文化资本不断积累、传递与再发展(宋凡、龚向和，2022)。在知识传播过程中，虽然教育自生命的孕育、诞生开始便已存在，家长有天然的教学权利(张素蓉，2009)，但如果由家长实施教学将存在两个难点：一是家长的知识储备与教育能力参差不齐，对于部分知识与能力欠缺的家长而言，履行知识传播义务是几乎不可能完成的事；二是知识传播本身是一件极耗费精力的活动，但家长的大部分时间和精力都投注在家庭的存续与发展之中，很难兼顾教育。因此，教师作为专门传播知识的职业人，便成了家长重点委托的对象，从而形成了教师的教学权利。而在学校教育的框架之下，家长的直接或间接委托是可以抽象为社会公众委托的，即人们对由教师专门传播知识已经达成共识，这也使得教师教学权成为一项公共性权利。 在国家委托层面，权利的生成有赖于国家的推定或认可(谢晖，2015)。教师教学权的公共性则表现为国家为了保障公民受教育权对教师的教学委托。从古典社会契约理论视角来看，国家是基于公民权利让渡形成公意而建立的，国家存在的唯一目的便是保障公民权利，而受教育权作为宪法规定的基本权利，自然应在国家保障范畴。而国家在保障公民受教育权的实现方式上，是将这种具有公共性的教育事业发展委托给地方教育行政部门、学校、教师和其他社会组织，因此，教师教学行为也是在这种委托的过程中变成了一项权利，并继承了国家保障教育事业发展的公共属性。可能颇具争议的是，教师教学经过国家委托之后究竟是权利还是权力的问题。本文认为，教师传播知识与维持教学秩序等的行为虽然具有一定的管理功能，但两者都是以实现公民受教育权利为目标，并且与教师劳动权利直接相关，归属于权利范畴更具合理性。 (二)教师教学是以教书育人为内容的专业性权利 专业性是对教师教学内容进行限定、归纳、整合之后所形成的内在权利属性，表明了教师教学具有较强的不可替代性，通俗来说，教师必须具备专业的教学技能，不是谁都可以当老师的。而在过去的很长一段时间里，人们普遍认为教师教学不具备专业性，觉得教师不过是按照要求执行国家教育程序展开教学的技术人员，较为典型的例子便是“防教师课程”(teacher-proofcurriculum)，“教什么”与“怎么教”的程序都已经被预设，教师只需要按部就班地执行便可达到教学效果(郭志明，2014)。直到1966年国际劳工组织与联合国教科文组织联合颁布的《关于教师地位的建议》中明确提出“教师工作应该当作一个专业”(万勇，1984)，教师的专业地位才得以确立，其所享有的教学权利专业性也逐渐凸显出来。 一方面，教师教学权的专业性表现为教师对学生文化知识的传授，即教师“教书”工作的专业性。知识是人类文明薪火相传的载体，“没有知识就没有教学”(郭华，2021)。所谓教师教书，其核心便是将书中所承载的文化知识传授给学生。应试教育、填鸭式教学等不合理的教学方式压制了学生天性，导致很多学者将知识教学与学生发展割裂、对立看待，过度强调应将知识教学转向素质教学、能力教学、体验教学，甚至形成了“非知识教学论”与“反知识教学论”的非理性思潮(黄黎明，2009)。但不可否认的是，知识的掌握与学生的发展密不可分，属于学生发展成人的决定性因素之一，文化知识的传授是学校教育与家庭教育、社会教育最大的区别。而教师教书作为一种专业性权利，主要体现在知识、自主与责任三个重要的维度(卢乃桂、王丽佳，2013)。其中，知识维度要求教师在教学之前必须经过系统的学习与训练，具备相应专业知识的储备与理解能力，并能够将知识运用至实践中，属于教学专业性的前提与基础；自主维度要求教师具有教学能力与教学技巧，在不同环境中能够随机应变制定教学方案，采取最为简洁有效的教学方法，将文化知识传授给学生，属于教学专业性的实践操作；责任维度则是对教师的职业素养的要求，包含了对学生学习文化知识效果的评价、给学习能力比较差的学生补习与教学水平的自我反思与提升。 另一方面，教师教学权的专业性表现为教师对学生的素质教育，即教师“育人”工作的专业属性。由于我国教育实践长期形成了“重知识、轻素质”的教学模式，教师在育人理念、内容、方式与评价指标体系等方面的专业性都还有待进一步厘清与强化。本文认为，教师育人权利的专业性判断应当包括“教师是否具有育人能力”与“教师如何育人”两个方面。具体而言，育人能力是指教师在育人实践活动中应当具有的、能反映教师职业特性的综合能力，直接决定着教师育人活动的质量(肖正德，2013，p.63)；专业的育人能力是对教师素养的内在要求，与教师教学所需的知识储备要求不同，育人能力的专业素养是根据育人内容变化而变化的，例如，教师在对学生开展体育与美育的过程中，其自身应当具有健康的体魄与正确的审美观。 此外，教师教学权的专业性还表现为对“教书育人”工作的整体性推进。虽然教师教书任务与育人任务的实现方式存在着较大差异，但教师教学所面向的知识世界与思想世界是相互融合贯通的。在文化知识的传授过程中，教师不可避免地会融入自身的价值观，教育学生如何辨别生活中的真善美，这对学生的人生观树立有着极大的影响(刘铁芳、王晖，2019)，也是树立师德师风的重要原因之一。而在德育、美育、智育等育人活动过程中，教师为了让学生能够理解与接受正确的世界观，也需要普及各类专门领域的文化知识，在一定程度上又促进了学生文化知识的学习。因此，教师的教书与育人实际上都是以促进学生的全面发展作为价值追求，两者具有同向性、不可分割性与系统性的本质特征，共同形成了教师教学专业性的外延。 (三)教师教学是以法律规范为依据的法定性权利 法定性是教师教学继公共性与专业性之后，在权利形态上逐渐生成的第三种权利属性。与公共性、专业性不同，教师教学的法定性并非来源于教师职业本身，而是由教学活动以外的法律规范来确定的。由于法定权利主要是由国家立法机关通过正式程序在法律规范中明确规定并向社会大众公布，具有明确性、公开性与一致性等特点(刘雪斌，2005)，教师教学权法定性的生成实际上是从道德意义上的应然权利转化为法定权利的过程，并向着实然权利逐步发展，具有极强的法律规范功能。 关于教师教学权的法定性，一般最直观的理解是教师开展教学活动是由法律来规定的，但需要注意的是，这里所指的教学权并非仅指教师在课堂上有开展授课活动的权利，而是一个众多要素所组成的权利束，涉及“谁来教”“教什么”“怎么教”等一系列问题。具体而言关涉三个方面。一是由法律对教学主体身份与资格进行限定。我国《教师法(修订草案)(征求意见稿)》(下文简称《教师法》)第二条规定“本法所称教师是指在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的专业人员”，《教师法》第三章专门针对教师的资格制度、学历标准、资格考试、资格认定等进行整体规定，只有符合该章规定的教师才能获得教学权利，反之，即使是在学校从事教学工作的人员，也并非教师教学权的保护对象。二是由法律对教师教学权内部各项子权利进行规定。例如《教师法》第四十五条规定各级人民政府、教育行政部门与有关部门，以及学校或其他教育机构应当为教师教学提供设施、设备与相关资源，保障教师教学自主性，实施教师依法执教的教育惩戒，可以认为是对教师教学条件权、教学自主权、教师惩戒权等子权利的法律保障。三是由法律对教师教学权衍生权利进行规定，这里的衍生权利包括《教师法》第九条中所规定的教师进修权、第六章中规定的教师获得劳动报酬与保障的权利。 没有无权利的义务，也没有无义务的权利。除了法律直接规定教师教学的权利内容外，教师教学权的法定性还表现为法律对教师教学义务的设定。从法律规范视角来看，当前的教师教学法定义务主要分为积极义务与消极义务两种类型。其中，积极义务的核心在于教师采取作为的方式对学生进行塑造，例如《教师法》第十条设定的教师教学过程中贯彻党和国家教育方针、完成教学任务、关爱并尊重学生人格尊严与基本权利等义务。而教学消极义务则要求教师在教学过程中不得实施法律所禁止的行为，例如《义务教育法》第二十九条规定“不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”，以及2021年教育部印发的《中小学教育惩戒规则(试行)》中明确禁止的七种不当教育行为。 三、人工智能完全或部分替代型教学冲击教师教学权的法治困境 在厘清教师教学所具有的权利属性之后，人工智能教学对教师教学权的冲击问题便有了基本的法学分析框架。从赋能还是替代角度来看，无论替代论者所主张的人工智能是部分替代还是完全替代教师教学，都是在权利维度上将人工智能本身看作教学权利主体，而非人类操控人工智能实现教学方式的更新换代，主要表现为人类预设好算法系统之后，由人工智能发挥其强学习能力与高自主性开展教学活动。此类观点的缺陷在于扩大了教学权主体外延，没有认识到人工智能教学与传统教师教学权利属性并无契合的可能性，最终会出现教学权利主体不适格、专业义务履行不能以及法律责任追究不能三个方面的法治困境。 (一)教学权利主体不适格：人工智能教学缺乏公共性委托基础 人工智能完全或部分替代型教学，在权利层面表现为权利主体的转换，即由人工智能完全或部分替代教师行使教学权。如前所述，教师教学之所以能够成为一种权利，关键在于社会公众与国家对教师群体的委托，是教师职业乃至教师教学行为的公共性基础。而人工智能教学要实现权利主体由自然人向人工智能的转换，也须有获得社会公众或国家委托的可能性，这也是其权利主体适格判断的主要标准。 然而，人工智能教学要获得国家与社会公众委托、成为教学权利适格的主体却面临着两个难以解决的基本问题。一是国家与社会委托人工智能展开教学的道德性与正当性缺失。正如普罗塔戈拉所说的，“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在事物不存在的尺度”(柏拉图，2003，p.679)。虽然人工智能作为人类创造的科技产品，在赋能教学方面依靠其独特的技术优势可能会大大提升教育质量与效率，但我们必须反思开发这种技术的初衷究竟是提升教师的教学能力，还是取代教师教育学生——这是一个技术伦理问题，也是人工智能教学获得社会公众与国家认可必须回应的问题。简言之，国家和社会公众究竟会委托谁来教育学生？事实上，委托教师教学的公共性理论隐含了一个预设性前提，即被委托教学的对象只能是被称为“教师”的自然人，而非不具备人类思想的人工智能，无论是社会公众还是国家，都不可能将教育学生的权利交给缺乏人类感知、认知、思维的人工智能，因此，主体道德性缺失将会是人工智能教学无法获得公众委托的根本原因。二是国家与社会委托人工智能教学的合理性、可行性与必要性不足。目前学界将人工智能发展阶段大致分为弱人工智能时代与强人工智能时代，强弱之间的关键时间节点被称为人工智能奇点(ArtificialIntelligenceSingularity)，当奇点来临时，人工智能的智慧将会超越人类，但这并不足以论证人工智能就能替代教师行使教学权。在具有工具属性的弱人工智能时代，人工智能由于无法与人类达成协议，故不可能接受委托。所谓的人工智能教学也只是技术赋能教师教学的一种形态，虽然有可能提升教师教学的效果，但本质上仍是以教师作为教学权主体，因而不存在人工智能教学优于教师教学的问题，更不应当以人工智能替代教师教学。即使人类社会能够进入强人工智能时代，信息技术的更新换代使得人工智能教学效果强于教师教学，人工智能教学也同时具备了公共性、专业性与法定性的权利属性基础，那么人类所面临的可能不仅是教学问题，更可能是一种生存危机，届时再讨论以人工智能替代教师作为教学权主体来教育学生似乎并无必要。 此外，《礼记·学记》有云：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：‘教学相长’也。”(乐正克，2016，p.57)知识的“教”与“学”往往是相伴而生的，教师在教学过程中也会不断发现自身对知识的困惑，通过进一步学习、反思、修正，增强对知识的理解与教学能力。从教学作为一门专业的长远发展角度来看，国家和社会委托教师教学还需要教师在教学中实现知识的再创造过程。但人工智能教学主要通过深度学习方式对教师的教学思维、教学方式与教学内容进行归纳、总结与提炼，缺乏教师所独有的主观能动性。若以人工智能替代教师教学，将阻断教师“教学相长”的提升路径，导致社会知识的积累与创新能力减弱，最终容易导致整个教育系统失去原本的活力。因此，完全替代型教学与部分替代型教学也并不具备这一委托的可能性。 (二)专业义务履行不能：人工智能教学无法履行教师育人义务 权利—义务思维是法学的基本研究范式，权利与义务不仅具有相对性，也可能具有复合性，前者表现为A权利对应着B义务，后者表现为A对于公民而言，既是权利也是义务，例如宪法所规定的公民受教育权与劳动权。虽然教师教学权的专业属性包括了教书与育人两个方面，但基于教师职业的特殊性，教书育人同时也是教师应当履行的法定义务，即教师教学权是权利与义务的复合体，对此，我国《教师法》第十条第二款明确规定，教师应当“执行课程标准履行岗位职责，潜心教书育人，完成教育教学工作任务”。因此，在讨论人工智能替代教师行使教学权时，同样需要考虑人工智能是否能履行教书育人义务。 然而，从人工智能的技术本质来看，其是不可能也不应当履行教师育人义务的。“教师育人”是一个内涵较丰富的概念，通常有广义与狭义之分。广义的“教师育人”是指教师为促进学生实现自我价值与社会价值，对其开展德育、智育、体育、美育、劳育的系统性教育教学，教师教书仅属于“智育”的一部分。狭义的“教师育人”与教师教书相对应，主要是对学生进行道德教育、心理教育、健康教育、审美教育、个性培养(李宜江，2021)，也可称为立德树人。而在教书育人义务语境之下，育人义务主要是教师在履行知识教学义务之外，注重对学生的人格塑造与道德培养，即狭义的“教师育人”。人工智能要履行教师的育人义务，就必须能够做到对学生的情绪产生共鸣，将正确的情感价值传递给学生，在学生心理出现各种异常波动时，能够引导学生建立正确的价值观与世界观。但从人工智能的技术本质来看，即使通过深度学习(DeepLearning)去模仿人类的情绪，也无法真正做到产生情绪共鸣，其所给出的价值选择不仅难让学生接受，甚至可能因其技术属性而引起学生的抵触情绪。此外，如上文所述，如果以一个没有人格的人工智能来塑造学生的人格，还存在极大的伦理风险。 对此，人工智能部分替代论者试图将教书义务与育人义务进行二分，由人工智能替代教师履行教书义务，由教师专门履行育人义务。这种思考并非完全不合理。关于教师教书与育人义务的关系，学界主要存在着“分工论”“等同论”与“可有可无论”三种不同观点(魏婉婷，2017)。其中，“分工论”认为教师的职责是教书，育人应由教导主任、班主任、思想品德教师等政工干部完成；“等同论”则强调教书就是育人，在知识教学的过程中学生也形成了思考能力、行为习惯与意志信念，已达到育人目的；而“可有可无论”主张教师的文化知识教学是主要任务，在知识教学过程中形成的体育、德育、美育等属于“副产品”。这些观点都或多或少存在着一定的问题，其最核心的是缺乏教育动态生成的总体观，未能很好地厘清教育、教学、育人的概念外延边界，直接将教学与教书混同，或将教书和育人完全割裂。我们认为，从这三者的关系来看，教学应属于上位概念，教书义务与育人义务则是教学的一体两面，既不应将教学限定或者等同于教书，也不应将教书等同于育人。正如前文所述，教师的教书义务与育人义务关系应当是相互促进、相互转化、不可割裂的，属于整体性教师教学权的专业属性所涵盖的内容。在知识教学过程中，教师所具有的人格品性、道德修养与价值观念都会对学生产生潜移默化的影响，往往既是在教书过程中育人，也是在育人过程中完成教书。因此，部分替代论者所强调的由教师与人工智能分别履行育人义务与教书义务的做法并不具备现实可操作性。 (三)法律责任追究不能：人工智能教学不具备可处罚性 人工智能要完全或部分替代教师行使教学权，不仅需要履行教学权相对应的法律义务，同时还需要有能力承担因不当教学行为产生的不良法律后果，即法律责任能力。通俗来说，如果人工智能在教学过程中出现了教学事故，可以通过法律追责吗？应当追究谁的责任？事实上，关于人工智能的法律可责难性，法学界已经展开了热烈的讨论，大致形成了人工智能肯定可罚性说与否定可罚性说两种观点。肯定可罚性说主要以强人工智能时代作为背景，提出当人工智能与人具有相同的自由意志时(朱振，2022)，法律应当赋予人工智能有限人格(袁曾，2017)，或者像法人制度一样给予人工智能拟制性人格(张志坚，2019)，使其承担诸如行为监视、算法修改、数据删除、物理销毁等法律责任(郑文革，2022)。而否定可罚性说则认为，自由意志只能来源于自然人而非机器人(朱艺浩，2020)，人工智能因不具有可解释性而不能为其设置相应的法律责任(刘艳红，2022)。但教育学界中主要关注的是教师育人义务履行的可能性，并未有学者进一步探讨责任承担问题。本文认为，人工智能无法承担法律责任，这也将会是其不可能对教师教学权造成冲击的重要原因之一。 首先，法律责任的本质是痛苦，人工智能不可能感受到为人类“量身打造”的法律责任所引发的痛苦，对其教学法律责任的设定属于无效处罚。人类通常依赖直觉和深思熟虑的双系统伦理加工体系，在义务论中通常需要后果论对决策加以限制(Brundage，2014)。关于法律责任的效果，边沁对刑罚的阐述颇具代表性，他强调违法与承担法律责任表现为快乐与痛苦，“尽管犯罪能获得很大的快乐，但是，惩罚所造成的痛苦超过犯罪获得的快乐”(边沁，2004，p.26)。而人工智能归根到底属于非生命体，即使通过深度学习获得了人类的思考习惯，甚至能够模拟人类的情感，也不可能真正感受到违法行为所产生的情绪价值，接受法律责任所产生的痛苦。肯定可罚说所主张的修改算法、数据乃至销毁人工智能等法律责任承担方式，本质上就像汽车失灵造成了人身损害之后，以鞭打、销毁汽车为手段来实现法律责任，对于人工智能不可能产生任何痛苦，因而这种法律责任设定毫无意义。同理，在人工智能替代教师教学的问题上，《教师法》第五十二条所规定的处分、解聘、从业禁止，以及民法、行政法和刑法所规定的法律责任，对于不具备真实感受能力的人工智能而言，同样不具备惩罚的实质效果，属于无效处罚。 其次，法律责任的根本目的是预防，而人工智能不会因担心要承担法律责任而停止不正当教学，对其教学法律责任的设定达不到预防目的。虽然法律责任具有惩治与预防双重功能，但正如贝卡里亚所指出的，“预防犯罪比惩罚犯罪更高明，这乃一切优秀立法的主要目的”(贝卡里亚，2005，p.126)。法律不是为了惩治而设定法律责任，而是希望通过法律所规定的不利后果来震慑或教育行为人，使其不愿或不敢实施违法违规行为。教师在日常行使教学权的过程中，可能会因主观或客观原因出现各种教学事故，这些教学事故最终都会以责任追究的形式解决。法律责任之于教师，一方面是使其基于法律所设置的不利后果，在主观上放弃实施不正当教学的行为，例如教师因担心承担法律责任而不去实施体罚学生的行为；另一方面是要促使教师完全履行注意义务，审慎地对待可能会导致教学事故发生的客观因素。而对于人工智能教学而言，法律责任却失去了预防的目的。在弱人工智能时代下，人工智能仅是具有工具属性的科学技术，不可能主动实施不正当教学行为，也不可能具有主动规避法律风险的主观能动性。即使人类社会真正进入到强人工智能时代，人工智能也不可能真正理解专门为人类设置的法律责任所产生的痛苦，其在教学过程中自然不会因担心要承担法律责任而放弃正在实施的不当教学活动。 最后，法律责任的承担还需要答责(刘艳红，2022)，不具备思维自主性的人工智能在教学过程中，即使需要承担责任，也不可能完成法律意义上的答责。所谓答责，是指在违法结果发生之后，行为人需要对其所做出的不合法行为进行辩驳与担责，只有在“问”清楚之后才有“责”的可能性。法律责任承担的本质就是问责与答责的过程。根据2019年4月8日欧盟发布的《人工智能道德准则》(EthicsGuidelinesforTrustworthyAI)，人工智能可信赖的第七个要素便是“问责”，即要求“建立问责机制，确保对人工智能及其成果负责和问责”(赵挪亚，2019)。既然有问责，就必然需要答责，而答责的主体究竟是程序设计者，还是人工智能本身，便是责任判定需要考虑的问题。事实上，人工智能具有极强的学习能力，在程序设计者完成基本程序设计后，其根据程序设计进行深度学习后产生的行为可能会朝着各个方向发展，例如2022年国际先进人工智能协会在其收录的研究中发现，在7013个儿童频道里有接近40%的节目中人工智能在“飙脏话”(陈根，2022)。如果人工智能教学过程中大面积出现《教师法》第五十二条禁止的“公开发表违反宪法言论，损害党和国家声誉”的内容，人工智能最多只能给出“系统故障”等原因，而并非实质意义上的法律答责。 四、人工智能替代型教学冲击教师教学权的应对路径 虽然人工智能替代教师行使教学权存在着权利主体不适格、专业义务履行不能与法律责任追究不能等法治困境，但并不代表人工智能在教学领域的应用不会对教师教学权产生冲击。这种冲击主要表现为人工智能的使用可能作为教师教学能力衡量标准，既可能让教师在教学过程中产生主体身份认同的技术焦虑，也可能让教师面临因人工智能应用能力不足而被其他教师所替代的风险，即本文所指出的教师内部技术性替代。因此，在法治层面不仅需要以立法保障教师教学的权利主体地位，还必须不断优化教师智能教学权行使的外部环境，给教师足够的选择空间。 (一)构建教师智能教学的权利主体性法律保障体系 信息技术的发展会给教师教学带来各种技术焦虑，其中最为严重的当属教学主体身份认同的危机，这种危机会导致教师产生自己会被人工智能所替代，最终沦为“无用的阶层”的错觉。面对着诸多以人工智能替代教师行使教学权的观点，应构建起相应的智能化教育法律保障体系，在立法层面对教师作为教学权利的唯一适格主体进行强调与再宣誓，并且要充分发挥教育执法与教育司法对侵害教师教学权利主体地位的救济功能。 其一，在智能教育立法过程中明确教师是教学活动唯一适格的权利主体，“坚持不将人工智能认定为教育法律关系主体”(管华，2022)。保障教师的教学权利主体地位，首先应体现在法律制度设计层面。事实上，我国现有的法律规范性文件从未将人工智能规定为法律关系主体，根据《教师法》第二条规定：“本法所称教师是指在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的专业人员。”这里所强调的“专业人员”已经将“教师”仅限定为自然人范围，故而也不存在人工智能冲击教师教学权的现实风险。而之所以会出现人工智能替代教师的观点，主要因人们对于能够深度学习人类知识与情感的人工智能的未来发展趋势定位不准，认为这种高科技可以取代教师。对此，在未来相关立法过程中，一方面应当贯彻人本主义理念，严守“由人来教育人”的伦理底线，明确自然人教师是教学活动的唯一适格主体，坚决抵制人工智能作为教学权利主体；另一方面应当针对人工智能教学进行法律属性定位，强调人工智能、互联网、大数据、云计算等技术都是用来辅助教师开展教学活动的，属于教师教学条件权的不断优化，以防具有工具属性的人工智能成为教学主体。 其二，在教育执法实践中要坚决禁止以虚拟教师替代真人教师的情况出现，但可以允许以弱人工智能作为依托的、以真人教师为主导的“人机共教”模式发展。本文虽然反对将人工智能作为教学权利主体，但支持人工智能赋能教师教学。特别是近年来以人工智能为核心技术的“人机共教”模式逐渐在教育实践过程中被应用，有学者根据人工智能的发展阶段，将“人机共教”分为弱人工智能时代的“AI助教模式”与强人工智能时代的“AI教师伙伴模式”(张学军、董晓辉，2020)。从教师教学权实现角度来看，“AI助教模式”属于典型的技术赋能教师教学，对于教师教学权的实现具有正向推动作用。例如，有学者主张，“真人教师可以将自身的教学知识和经验以人工智能的形式赋予虚拟教师，还能够创造不同类型的虚拟学习者，其既可以与虚拟教师自由开展协作教研，也可以面向虚拟学习者开展教学演练”(徐建等，2022)。这样更有助于教师提升教学与科研能力，是应当被支持的。而“AI教师伙伴模式”是替代教师行使教学权，会直接挤压教师教学权的实现机会与空间。因此，即使在立法层面上明确了教师教学的权利主体地位，为了顺应信息革命浪潮的发展，在未来的教育执法中也必须分清人工智能究竟是赋能还是替代教师教学。 其三，建立健全学校或教育机构利用人工智能侵犯教师教学权利主体性的行政与司法救济机制。无救济，则无权利，对于教师的教学权利主体性法律保障最终应落实到法律救济层面。一般而言，学校与教育机构是利用人工智能教学的主要实施主体，也最有可能利用人工智能侵犯教师的教学权主体性。对于学校与教育机构而言，教师的教学权更具有劳动权的属性，因此，一旦发生学校或者教育机构以人工智能替代教师教学，导致教师丧失教学权利的情况，教师有权以侵犯劳动权为由或者学生以侵犯受教育权为由，向教育行政部门提出申诉或者向法院提起诉讼。此外，人工智能公司应当坚守技术的工具属性，其所研发的人工智能教学也应当是以知识教学为核心，不应过度开发专门学习教师育人情感的人工智能，以防出现利用人工智能来实现教师育人的反科技伦理现象出现。教师如果发现此种情况同样有权向教育行政主管部门提出申诉。 (二)强化教师行使智能教学权的条件与能力保障 人工智能除了给教师教学带来了主体身份认同危机之外，同时也形成了教师内部技术性替代风险。这种内部替代并非像人工智能替代教师教学那样直接剥夺教师的教学权，而是以智能教学能力为依据所形成的教师内部淘汰机制。为了有效应对这一新型淘汰风险，需从教师行使智能教学权的资源供给与能力培养两个方面加以保障，形成人工智能赋能、协作、向善的教学环境。 关于教师行使智能教学权的资源供给，应建立起人工智能教学全领域、全过程、全方位的条件保障机制。资源供给是教师行使智能教学权的基本前提，也是教师发生内部技术性替代的重要诱因之一，拥有智能教学资源的教师可能替代没有智能教学资源的教师。《中国智慧教育蓝皮书(2022)》(冯琪，2023)显示，我国联网学校比例接近100%，慕课数量超6.45万门，学习人数达10.88亿人次，基本已建成智慧教育基础设施环境。但从人工智能教学的资源要求来看，主要分为基础设施、数据资源与技术应用三个层次。其中，网络接入与慕课教学仅是基础设施部分内容，而数据资源和技术应用的供给则是开展人工智能教学的核心资源。因此，智能教学的资源供给还需加快各类终端和服务产生的智能化教学数据的采集、分类、整合、利用机制建设，充分利用大数据、区块链、云计算等技术挖掘这些数据中所蕴含的教学价值，并构建面向各类学校的互联互通、应用齐备、协同服务的智能教学平台，支持研发教师应用人工智能备课授课、网络教研、在线教学等的软件，确保每位教师都能便捷享受优质智能教学数据资源与技术应用成果。 对于教师行使智能教学权的能力培养，同样应形成从思想观念到教育实践再到社会责任的整体性提升机制。根据2023年2月教育部发布的《教师数字素养》中所提出的“五维”标准(即数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展)(教育部，2023)，本文认为应从三个方向提升教师智能教学能力。一是要端