循证教学的过程逻辑与运行机制

/循证教学的过程逻辑与运行机制【摘要】循证教学即基于证据的教学，是教师主体基于经验、智慧与证据，在师生交往互动中促进学生学习与发展的实践活动，具有系统性与结构性、开放性与生成性、协同性与创新性的特征。循证教学的过程逻辑是循证教学实践内在规律的体现，包括学科逻辑、教导逻辑、学习逻辑、素养逻辑和时空逻辑。愿景引导机制、主体协作机制、证据支撑机制、实践反思机制和场域支持机制是推动循证教学有效运行的机理。【关键词】循证教学；过程逻辑；运行机制 循证(教学)思想在我国古代先贤的诸多论述中已有显现。先秦时期，孔子基于学生志趣、资质与性格等差异的证据实施“因材施教”(“夫子教人，各因其材”)，如针对学生智能的高低实施不同的教育，他说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”(《论语·雍也》)孟子主张基于学习者基础和志趣差异的证据运用不同的教学方法，他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财(材)者，有答问者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也。”(《孟子·尽心上》)东汉王充明确提出了基于证据的“效验”思想，他说：“事莫明于有效，论莫定于有证。”(《论衡，薄葬》)魏晋南北朝时期，颜之推基于幼儿精神专注特点的证据，主张教育要抓住时机，宜早不宜迟。他认为：“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”(《颜氏家训·勉学》)唐代柳宗元提出了“顺天致性”的教学思想，主张个体的成长有其自身的内在规律，教育教学应顺应儿童身心发展规律。在《种树郭橐驼传》中，柳宗元通过郭橐驼种树的故事类比教育教学要遵循“顺木之天，以致其性”的原则，按照规律教育学生。从我国古代学者的论述中，可以发现他们主要是基于学习者资质、身心发展水平等的证据，提出了相应的教学目的观、教学方法观和教学原则，体现了循证(教学)的思想。 在西方，循证理念于20世纪90年代出现在医学领域，主张“慎重、准确和明智地应用当前所能获得的最好研究依据，结合临床医生的个人专业技能和多年临床经验，考虑患者的价值和愿望，将三者完美地结合，制订出治疗措施”[1]。随后渗透和扩展到其他社会科学领域。循证教学是在循证医学的影响下产生的，同时也是西方教育科学化运动的产物。剑桥大学教育学教授戴维·哈格里夫斯(DavidHargreaves)于1996年首次提出了循证教育概念，认为教师也应该像医生一样，基于证据进行教学决策和实践。2001年，美国课程与教学专家马扎诺(RobertJ.Marzano)对有效课堂教学策略进行系统研究，出版《有效的课堂教学——提高学业成绩的九项循证策略》，对循证教学的有效证据进行了探讨。[2]循证教学强调基于证据、事实进行决策和实践，有助于克服经验主导型教学和主观决断型教学的弊病，进而提高教学的理性化和科学化水平。因此，在剖析循证教学内涵与特征的基础上，揭示循证教学的过程逻辑与运行机制，具有一定的理论意义与实践价值。 一、循证教学的内涵与特征 (一)循证教学的内涵 循，即遵循、依循之义。证，即证据。循证教学即基于证据的教学实践活动。正如有学者指出，循证教学是“将专业智慧与最佳经验证据进行有机整合的教学”[3]，是“将最佳证据用于教学决策和教学实践的哲学，既强调教学决策和教学行为之前的测量与评估，又突出基于证据对教学的积极干预和改进”[4]。循证教学是对经验主导型教学和主观决断型教学的扬弃。尽管经验主导型教学易被主体的既有经验所制约，尤其是主体过去的“成功经验”“教学惯习”等往往会主导主体的决策和实践。但是循证教学并不排斥经验，而是将经验作为证据的来源之一，并通过辨别、比较、论证，审慎地将经验转化为有效证据。尽管主观决断型教学易受主体的观念、情感、意志与喜好等影响，但是循证教学并不排斥主体的意识和智慧，而是主张突破主体先入为主的主观认识，充分发挥主体的能动性和智慧，推动循证教学实践。据此，循证教学主张教师经验、智慧与教学证据的最佳结合，进而提高教学的科学性和实效性。基于此，循证教学是指基于证据的教学，是教师主体基于经验、智慧与证据引导学生学习，并在师生交往互动中促进学生掌握知识、习得技能、锤炼思维和提高品行的实践活动。 (二)循证教学的特征 作为一种教学实践活动，循证教学不仅具有教学活动的一般特性，而且体现出循证教学的独有特征，具体表现如下。 1.系统性与结构性 循证教学是一种特殊的教学实践活动，是师生之间以人类文化知识为介体、以教与学的证据为依据展开的对话和交往活动。[5]作为一种活动，循证教学由特定要素构成，形成了具有自身内在逻辑的系统，同时，每一要素也由若干子要素构成，自成体系。因此，循证教学具有系统性的特征。一般而言，循证教学的基本构成要素包括教学目标、教师、学生、课程、时空环境，以及教与学的证据。教学目标是循证教学价值旨趣的体现，也是循证教学活动得以运行的方向和动力所在；教师和学生构成了循证教学的主体；课程是人类历史文化知识的结晶，是师生交往的中介；时空环境是循证教学运行的场域；教与学的证据则是循证教学的依据。这六个基本要素构成了循证教学体系。同时，每个要素也有自身内在的逻辑要素系统。结构性是指循证教学各系统要素及其在运作中体现出的结构关系，主要包括空间结构和时间结构。前者是指系统各构成要素之间通过相互作用和相互连接而形成的共时态稳定结构，如循证教学系统的基本要素形成了循证教学实践活动的稳定结构；后者是指系统要素相互作用所经历的历时态的结构变化，体现了系统结构的流动性，如循证教学在演变与发展中在基本要素的基础上增加不同的要素，或者要素之间的地位关系等发生特定的变化，出现新的结构形态。 2.开放性与生成性 在循证教学实践中，通过教学主体的互动，促进了教学内容、教学信息、教学时空从有限到无限的拓展，体现了循证教学的开放性和生成性。具体而言，循证教学的开放性主要表现在三个方面：一是主体的开放性。教师永远是处于敞开的状态，不断地在自身专业素养的基础上了解学科前沿，拓宽视野，汲取新的知识，形成新的能力；学生也是在与教师、环境的互动过程中保持开放状态，提升自身素养。二是过程的开放性。循证教学尽管有常规的教学流程和运作机制，但并不囿于此。在教学过程中，教学主体会基于新的证据变革教学目标、调整教学进度、优化教学流程。同时，随着现代信息技术的运用，以及“互联网+教学”的实现，在很大程度上促进了课堂教学时空的延伸和拓展。三是结果的开放性。循证教学的价值旨趣或者教学目标并非是告知学习者既定的知识和现成的标准答案，而是力图让学习者在掌握人类文化知识的基础上，能够结合自身的经验将知识有机融入认知结构体系之中，并在自我理解和建构的过程中实现转识成智。循证教学的生成性是指教学主体在教学过程中通过多重互动实现信息的丰富、知识的增长和素养的提升。一方面，在师生交往互动过程中，能够实现对有限的教材知识向无限的学习文本和学习者素养的生成。教师在解读教材的过程中融入自身的经验，将客观的教材知识转化为主客统一的教师教的知识，形成教师的课堂教学话语，并结合学生实际转化为学生学习的材料；在交往互动的教学过程中，教师教的知识转化为学生的知识，并形成学生的话语。在这个过程中，实现了从教材到文本的生成、从文本到学材的转化、从学材到学习者素养的形成。另一方面，循证教学是预设与生成相统一的教学实践活动。在教学过程中，教学主体不仅仅是按照预设的教学方案开展教学，而是基于新的证据、特定的时机和情境等，将课堂突发事件、教师经验、学生经验等转化和生成新的课程资源。 3.协同性和创新性 循证教学是教师基于证据展开的教学实践，是师生之间以人类文化知识为载体，基于教与学的证据所进行的多重交往互动活动，具有协同性和创新性的特征。协同性体现在循证教学各构成要素之间的有机协同，教学目标的高低、教师的素养水平、学习者的基础、教学内容的性质与难易程度、教学方法与媒体的选用、教学环境的选择、教学情境的创设等具有内在逻辑关系。各要素之间相互匹配才能促进循证教学的有效运行。同时，循证教学的有效实施离不开师生协同，它是循证教学达到预期目标的重要保障。正如有学者指出的：“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。”[6]教师教和学生学的统一体现了教学过程中的师生协同。循证教学的创新性主要体现在两个方面：一是目标的创新。循证教学不仅致力于学习者知识的获得、能力的提升，而且注重以学习者良好思维品质(甄别、反思、批判等)为核心的综合素养的养成，强调学习者的证据意识、逻辑思维、科学情感和求真精神的形成。二是过程的创新。循证教学过程即是师生之间基于证据进行研讨、论辩和质疑的过程，是通过教师的深度教学，促进学生深度学习的过程，即“通过引导学生完整的知识处理，以实现对知识的深度学习，真正实现为理解而教、为思想而教、为意义而教。”[7] 二、循证教学的过程逻辑 “逻辑”是英文"Logic"的音译，导源于希腊文"logos"。[8]《社会科学大辞典》则认为，“逻辑”一词原意主要指思想、理性、言语、规律性等，主要指客观事物自身的规律性，思维的规律性以及关于思维形式及其规律的科学。[9]循证教学的过程逻辑是循证教学实践活动内在规律的体现，是循证教学系统各构成要素之间的相互作用和内在关系。一般而言，“教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”[10]循证教学是教师和学生围绕人类文化知识、基于证据进行交往互动的实践活动，其过程逻辑体现为在特定的时空环境中，基于教与学的证据，通过师生多重交往互动与积极建构，实现以教材为载体的人类文化知识向学生素养转化的过程(见图1)。 图1循证教学的过程逻辑 (一)循证教学过程逻辑的构成 从图1可以看出循证教学过程逻辑包括以教材为载体的学科逻辑、教师教的教导逻辑、学生学的学习逻辑、体现教学效果的学生发展的素养逻辑，以及教学活动运行的时空逻辑。 1.学科逻辑 学科逻辑揭示了知识发生和形成的科学过程，包括知识生成的具体途径、方式与机制等，体现了科学的认识规律，同时也反映了学科建立和发展的内在规律。学科逻辑的核心体现为知识逻辑，包括知识的符号逻辑和意义逻辑。符号逻辑即学科知识的外在表现，涉及知识的构成、排列、类别与表现形式等；意义逻辑则是知识的内在本质，包括知识产生的过程、生成的机理、知识的价值等。符号逻辑是学科(知识)的表层逻辑，意义逻辑是深层逻辑。学生深度学习的重要表征之一就是要触及知识的意义逻辑，即不仅掌握“是什么”的本体性知识，还要深谙“怎么办”的方法论知识和“为什么”的价值论知识。在循证教学过程中，教师不仅要遵循学科逻辑，将学科的基本概念、基本原理与基本理论讲精讲透，还要善于挖掘和拓展延伸，将学科知识讲厚讲实，并揭示知识的意义与价值。 2.教导逻辑 教导逻辑是教师教学和引导学生学习与发展的逻辑，揭示了教师教学过程的内在规律。它是循证教学实践的核心规律，体现了循证教学运作的关键机理。教导逻辑是教学和引导相统一的逻辑，教学关注的是“教师的教”，聚焦教师如何高效地向学生传递人类文化知识，核心是教学的有效性；引导则指向“学生的学”，即“以教导学”“以教促学”，包括在教学过程中对学生学习方法的指导，对学生学习过程及效果的监测、评估与反馈，以及对学生进行直接或间接的思想道德教育等，聚焦学生发展，核心是育人性。在循证教学过程中，教师不仅要基于学科逻辑、学习者特征与教学情境等方面的证据，优化教学设计，提高教学的科学化、理性化和实效性，而且要善于引导，实现因材施教、因时施教和因境施教，体现教学的教育性。 3.学习逻辑 学习逻辑是学生学习过程内在规律的反映，揭示了学生学习发生的机理、学生认知结构建构的原理，以及学习遵循的一般原则等。如具身认知理论认为，认知和心智都与身体密切相关，身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方式决定着个体认识世界的方式。“人们基于身体的主观体验奠定了认识或者思维的对象，身体以及身体与客观世界的互动提供了认识世界的最原始的概念。”[11]这意味着学习的发生是学习者在与环境的互动中，借助身体而实现的心智、大脑、身体与环境相统一的认知建构过程。皮亚杰提出的发生认识论指出，学习的过程即是主体认知图式建构的过程，在这个过程中通过同化和顺应机制，促进认知结构的丰富和完善。在学习遵循的一般原则方面，学生学习的过程通常体现出由浅入深、由易到难、从感性认识上升到理性认识、从模仿到创新等内在逻辑。在循证教学过程中，教师要遵循学生学习的内在逻辑，才能提高教学的针对性和实效性；学生要熟谙学习的内在规律，方能做到事半功倍。 4.素养逻辑 素养逻辑是从循证教学结果的角度而言的，体现为学生素养的发展水平。它是教师教学成效的反映，体现了教学之于学生发展的作用。从静态的视角来看，素养逻辑体现为学生核心素养的发展水平，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大核心素养的发展程度；[12]从动态的视角而言，素养逻辑则体现为学生发现问题、分析问题与解决问题的素养，以及在问题解决过程中的思维品质、创新品质等。在循证教学过程中，教师应着眼于学生以核心素养为核心的全面发展和个性化发展，创设“适合学生的教学”。同时，关注学生学习效果的层次，并不断提升学习的深度。此外，除了注重学生学习的汲取、内化过程和素养养成之外，还要关注学生的素养表现水平，即能够将所学知识、技能等应用到实践中，并促进问题的解决。 5.时空逻辑 康德在《纯粹理性批判》中谈道：“只有在时间的前提之下我们才能想象一些东西存在于同一个时间中(同时)，或处于不同的时间内(相继)……时间是为一切直观奠定基础的一个必然的表象。”“空间是一个作为一切外部直观之基础的必然的先天表象……空间被看作是现象的可能性条件。”[13]时空为个体的存在和实践活动的展开奠定了先天性的基础条件，同时，处于特定时空中的主体必然受到时空的制约。时空逻辑揭示了时空的特有属性，以及时空与内置于其中的主体的相互关系。循证教学的时空逻辑揭示了教学时空与置身其中的教师和学生的内在关系。如课堂教学时间的有限性倒逼着教师优化教学，提高教学的有效性；课堂教学空间的设计和美化影响师生的身体感知和心理体验，进而影响课堂教学效果，这就要求教师要创设教学情境，营造“真、美、情、思”的学习情境，为循证教学活动的实施提供良好的环境支持。 (二)循证教学过程逻辑的转换 循证教学过程逻辑的转换揭示了循证教学各逻辑要素之间的转化关系和内在机理。从图1可以看出，在理论上，以教材为载体的学科逻辑向以学生综合素质为核心的素养逻辑的转换路径有三条：一是学科逻辑—教导逻辑—素养逻辑；二是学科逻辑—教导逻辑—学习逻辑—素养逻辑；三是学科逻辑—学习逻辑—素养逻辑。第一条路径是典型的“有教无学”，教师直接将学科逻辑转化为学生的素养逻辑，不经过学生的吸收、内化和生成，如教学实践中的“填鸭式”教学、“满堂灌”等教学模式；第二条路径是指教师将学科逻辑转化为教导逻辑，再转化为学习逻辑，最终指向学习者的素养逻辑，该过程是教师教和学生学的统一活动的体现；第三条路径是学科逻辑直接转化为学习者的学习逻辑，再转化为素养逻辑，该逻辑路径揭示的是学生自主学习的过程。众所周知，“教学是一个复合体，教和学不可分割，教为学而存在，学又靠教来引导”[14]，教学是教师教和学生学相统一的活动。基于此，从理论和实践相结合的角度而言，第二条路径揭示了循证教学过程逻辑的转化过程，该过程包括知识统整、传递内化和生成表达三个阶段。 1.知识统整阶段：从学科逻辑到教导逻辑 学科逻辑向教导逻辑转化的关键在于教师能够基于证据，将学科话语、知识符号转化为教的知识，即将专家编制的教材知识转化为融合教师经验、学生经验的文本材料，其间涉及将教材转化为文本，再转化为学材的过程。知识统整阶段是学科逻辑向教导逻辑转化的体现，即教师主体基于来自学科逻辑(课程知识序)、学习逻辑(学习规律)、素养逻辑(学生基础水平)的证据，结合自身经验，对教材知识、学生经验等进行有机整合和拓展，形成符合学生需求和发展的知识内容。知识统整的过程是教师与文本对话的过程，通过与人类文化的对话，掌握文化发展的脉络，领悟文化知识的精华，进而丰富教师的文化素养与精神世界。通过知识统整，实现学科话语(专家话语)与教师话语的“视界融合”，进而不断丰富和拓展教师的知识和经验。同时，在教师对学生发展证据进行分析的基础上，进一步将文本知识、教师经验和学生经验进行二次统整，生成既体现人类文化知识精华，适合教师教，又契合学生学并指向学生素养形成的知识内容和经验体系。 2.传递内化阶段：从教导逻辑到学习逻辑 从教导逻辑向学习逻辑转化的过程是教师教和学生学相统一的本质反映，是师生互动交往的动态体现。该过程包括两个相互联系的环节：一是教师将人类文化知识经过二次统整后传递给学生；二是学生在汲取人类文化知识的过程中，基于自身的经验进行认知加工和自我建构，实现对教师传递的知识的内化。传递内化阶段是教导逻辑向学习逻辑转化的重要过程，是师生互动交往的主要形式。哈贝马斯指出：“交往行为是主体之间以语言为媒介，通过符号的协调互动，达致相互理解和形成共识的行为。”[15]同时，交往也是“人与人之间的物质的和精神的变换过程，是人与人之间交换其活动、能力及其成果的过程，是人与人之间以一定的物质或精神的手段为媒介的互为主客体的相互作用过程”[16]。据此，传递内化阶段体现了师生之间的互动交往过程，其价值旨趣不仅在于实现知识的传递和内化，还在于师生之间在知识、文化与精神等范畴的对话。通过传递内化，促进教导逻辑向学习逻辑转化，并实现师生之间在互动交往中达致认知共振、情感共鸣、思维同步，乃至精神相遇和灵魂震撼。 3.生成表达阶段：从学习逻辑到素养逻辑 学习逻辑向素养逻辑的转化是学习者素养形成的关键，指向循证教学目的和价值的达成。生成表达阶段是学习逻辑向素养逻辑转化的动态过程，包括两个方面：一是人类文化知识转化为学习者的素养，即通过教师对知识的统整以及教授传递，在学生的主动建构和内化过程中，实现人类文化知识、教师经验与自我经验的相互作用，并转化为学生的素养；二是学生素养的外化和表达，即学生能够将内化的知识文化进行表达和确证。在学科逻辑经过教导逻辑、学习逻辑转化为素养逻辑后，学生能够将素养逻辑通过学科逻辑体现出来，如学生掌握和理解了学科的系统知识，能够用所学学科知识解决实际问题，并在问题分析和解决过程中表现出学科的思维方式和特质。因此，在一定程度上而言，循证教学的目的不仅在于实现学科逻辑向素养逻辑的转化，更重要的在于学生的素养逻辑的表达。 三、循证教学的运行机制 循证教学的有效运行需要以师生发展愿景为引导，通过多元主体协同协作，基于科学、真实和可靠的证据，推动循证教学实践。同时，在循证教学过程中，反思贯穿其中，并生成循证教学运行的内生动力，而承载循证教学活动的时空环境及其文化氛围构成了循证教学运行的场域力量。据此，愿景引导机制、主体协作机制、证据支撑机制、实践反思机制和场域支持机制是推动循证教学有效运行的重要机制。 (一)愿景引导机制 彼得·圣吉曾指出：“共同愿景是组织中的人们共同持有的意象或景象，它创造出众人一体的感觉，并遍布到组织全面的活动中，使各种不同的活动融会起来。”[17]愿景是组织成员共同信奉的理念，是对未来的美好憧憬，具有极强的向心力和凝聚力。循证教学的有效运行离不开师生共同愿景的引导，这种共同愿景既体现为师生在多重交往互动中形成的关于班级发展的共同愿望，以及由此而形成的积极向上的班风、教风和学风。同时，更体现为教师对学生发展的积极期待，并转化和内化成学生对自我发展的美好想象和自我规划。愿景引导机制是推动循证教学有效运行的内在机理，一方面，教学既是促进学生获得知识、形成技能与提高品行，实现核心素养培育与提升的实践活动，也是推动教师专业成长，实现个体专业价值和人生价值的重要过程，是“达己成人”的教育性活动。师生形成关于班级的发展愿景，个体对未来的美好想象，以及对自我的人生设计和规划，有助于形成共识、凝聚人心，聚合循证教学实践的整体力量。另一方面，愿景引导能够确保循证教学实践不陷于技术主义、问题中心的误区，在教学中更加充满人文关怀、价值意识与精神陶冶，能够让循证教学实践更具有方向性、价值性和引领性。 (二)主体协作机制 循证教学是教师基于证据所展开的实践活动。从主体的角度而言，循证教学运行的主体涉及教师与学生，以及证据的生产者(研究者)。循证教学的过程即是教师基于研究者提供的证据进行实践，并引导和促进学生发展的过程。教师是循证教学实践的主导者，是证据的应用者，同时在一定程度上也是证据的生产者。教师基于研究者提供的证据，结合自身实践经验和教学情境，开展教学活动。学生既是教学活动的主体和参与者，也是教学实践成效的体现者，还是证据的重要来源和反馈者。研究者是循证教学证据的生产者，研究者基于自身的专业素养，在对教学实践及其问题进行系统深入分析的基础上，生产出高级别的证据，为循证教学提供证据支持。循证教学的有效运行离不开多元主体之间的协同协作，尤其是师生协同是确保循证教学实效的前提。据此，多元主体之间的协作是推动循证教学有效运行的重要机制，它不仅能够弥合不同主体之间由于既有的“前见”“前设”“前有”所形成的偏见和分歧，而且能够聚合循证教学实践的主体力量。这就需要构建联结多元主体价值利益和命运的、具有实质意义的共同体，进而使多元主体基于教学发展愿景，遵循证据，在平等、对话、协商的基础上，形成教学共识和方案，协同推动循证教学的有效运行。 (三)证据支撑机制 具有科学性、真实性与实效性的证据是推动循证教学实践的关键。科学合理的证据需要满足三个条件：“一是相关性，即证据与所解决的问题相关，与研究主题相关；二是充分性，即某一证据与其他类型的证据具有一致性，证据与证据之间是相互支撑而非相互排斥的关系；三是真实性，即证据获取的过程具有科学性，证据是经过科学验证的。”[18]在循证教学实践中，“证据并非仅仅是量化的数据，而是多元化的。……历史事实、大型教育研究调查数据、教学视频以及课例经验等，诠释了证据的多元化”[19]。这也就意味着循证教学实践所涉及的证据除了传统的经过实验研究获得的结论、教学变革指南、教育教学研究手册、调研报告之外，还包括来自学生成长历程的证据，能够还原真实现场的教育教学视频，以及教师主体经验、专家意见与成功个案等。证据支撑机制是循证教学有效运行的重要机制，一方面，具有针对性和实效性的证据有助于打破教师主体既有经验和主观判断对教学实践的制约，能够提升教学实践的理性化水平；另一方面，对证据的获取、应用和评估所体现出的科学求真精神，本身就是循证教学的题中之义，是推动循证教学实践的价值内核。基于此，通过对证据的收集、整理、分析、应用、效果评估，进而获取支撑教学实践的有效证据，并构建循证教学证据库，是推进循证教学实践的重要保障。 (四)实践反思机制 康德指出：“反思是被给予的表象与我们不同的知识来源的关系的意识，唯有通过这种意识，各种知识来源的相互关系才能够得到正确的规定。”[20]实践反思是明晰知识来源、概念关系、主体观念和意识的