制度与思想之间：论佐藤秀夫的教育事实史研究

/制度与思想之间：论佐藤秀夫的教育事实史研究【摘要】佐藤秀夫是日本现当代著名教育史学家，其贡献不仅表现在教育史料的整理方面，还体现在对教育事实史的探索。首先，佐藤的教育事实史研究脱胎于对教育制度史与教育思想史“二分法”的批判，并深受日本民俗学影响，是一种对于教育事实的“观察学”。其次，佐藤否认教育事实史是社会史等新史学在教育史中的延伸，指出其本质上仍然是教育学“自主性”的产物，源于对各种教育事实的关注和不断追问。最后，佐藤通过考察一系列细微而相互关联的教育事实的历史发展，提炼出教育文化史的“理想类型”，对后来的日本教育史研究产生了重要影响。综观佐藤的教育事实史研究，其基于整体教育史观，立足现实、重视史实、细究事实的风格，对我国的教育史研究亦有所启示。【关键词】佐藤秀夫；教育事实史；教育制度史；教育思想史；日本教育史学

在我国的教育史研究中，教育制度史与教育思想史的“二分”及其之间关系的脱节所形成的“两张皮”问题，一直是“屡遭诟病却久治不愈的顽瘴痼疾之一”，且长期没有得到应有的关注。①在日本，该问题同样困扰着教育史研究者，不过在以佐藤秀夫(1934-2002年)为代表的诸多学者的努力下，走出了一条教育事实史的独特研究路径，其经验有可资借鉴之处。作为日本现当代著名教育史学家，佐藤一生笔耕不辍、著作等身，在日本教育学界享有盛誉，有“学界的活字典”之称。②1965年博士毕业于东京大学研究生院教育学研究科后，佐藤长期在日本国立教育研究所任职，历任第一研究部史料调查室主任、第一研究部部长及教育资料情报中心主任，直至1991年转至日本大学。从职务便不难看出，佐藤的本职工作是教育史料的搜集、整理和编纂，他在该领域作出了杰出贡献，主编了多部大部头的教育史料集，如《明治前期文部省刊行志集成》(全10卷)、《文部省挂图总览》(全10卷)等。史料编纂是历史学的基础性工作之一，对于教育史研究而言，系统且可靠的教育史料的必要性不言而喻，因此，佐藤的工作对于日本教育史学科的发展无疑具有深根固柢的重要意义。 而更为学界所津津乐道的，还是佐藤个人风格极其鲜明的教育事实史研究。他在完成编纂教育史料的本职工作之余，不断推进着教育事实史领域的探索，开辟了学年学期史、校舍教室史、设施文具史、学校制服史、师生关系史等新的研究领域，代表作包括《学校起源辞典》《笔记本和铅笔改变了学校》《教育的文化史》等。这些研究极大地扩展了后世日本教育史的研究空间，为学科的发展注入了源源不断的活力，其作品也已经成为相关研究中的经典之作，反复被新一代研究者参考和引用。然而，日本学界对佐藤本人的研究尚显不足，仅有寥寥数篇纪念性文章和书评问世。③同时，我国关于日本教育史学的研究尚处于起步阶段，佐藤秀夫这个名字对大多数人而言仍较为陌生。有鉴于此，本文拟系统考察佐藤的教育事实史研究历程，弥补日本教育史学研究的不足，并为我国的教育史研究，尤其是重新认识教育制度史与教育思想史之间的关系提供他山之石。 一、告别制度史：教育事实的“观察学” 如果认为教育制度史是教育制度的历史，教育思想史是教育思想的历史，那么顾名思义，教育事实史理应是教育事实的历史。但问题在于，“事实”与“制度”“思想”不同，其含义并不明晰，而且会随着学科的发展而产生变化。土屋忠雄指出，在第二次世界大战之前的日本教育史研究中，事实史占据了极其重要的地位④，乙竹岩造和石川谦基于分类和统计方法的近世庶民教育史研究便堪称典范。⑤不过，二人的研究也有着很大的缺陷，即缺乏问题意识，只是为了分类而分类，为了统计而统计，因此研究也就成为“没有历史的历史叙述”。⑥显然，此处的事实史概念并非将事实作为历史研究的直接对象，而是强调采用近代以来传入日本的科学的、实证的教育研究方法。在这一层面，“事实”实质上成为“实证”的同义词。这种情况的出现存在两方面原因：一方面，在近代日本学术研究中，实证被视为科学的象征，而科学则与进步紧密相连，这无疑是黑船事件后西方文明冲击的结果；另一方面，明治维新后，日本迅速从封建国家转型为近代国家，在此过程中，历史与现实的界限变得模糊，教育历史研究与现状研究在内容和方法上相互融合，形成了一种独特的杂糅状态，如被日本高等教育学界普遍认可的高等教育研究开山之作《日本的大学》，其作者大久保利谦⑦便不是教育学者，而是一位知名的历史学家。 而在第二次世界大战结束之初的日本教育学界，教育事实史仍旧是一个非常混乱的概念，有人认为教育事实史即教育史，也有人将教育事实史限定为教育史中与教育思想史相对的范畴。其中，前者与教育社会学的发展有着密切联系。田村荣一郎认为，战后教育社会学作为一门备受期待的新学科而复兴，在各方面都作出了显著的成绩，而作为教育社会学这门学问的一个分支的“教育事实的历史研究”，即教育史，虽然不是那么显眼，但开始逐渐受到学界关注。田村进一步说明，自己并未意图将教育史从教育学中分离，置于教育社会学之下，而是从独特视角审视教育史。⑧质言之，教育社会学其实就是“教育事实学”，而教育史则是“教育事实史”，“教育事实史”当然是“教育事实学”的一部分，就如同教育史是教育学的分支一般。将教育事实史等同于教育史的观点，实则反映了当时日本教育学界教育社会学的崇高地位和强大影响力。 至于将教育事实史限定为教育史中与教育思想史相对的范畴，其逻辑则立足于物质与意识的区别。石山修平指出，在教育史领域内，人们一般会把关注事实或实际的教育事实史与关注思想或理论的教育思想史区别开来，但两者实际上是紧密结合在一起的，教育史要同时将它们作为研究对象，进一步说应当重点关心两者之间的相互制约关系。⑨毫无疑问，这种观点具有相当程度的超前性，因而受到了后世诸多学者的认同，但其存在的问题很明显，即对于教育事实的界定过于依赖排除法，将之作为一个与教育思想相对的范畴来看待，回避了直接对教育事实这一概念下定义的难题。因此，与教育思想史的稳固地位相比，教育事实史始终处于动荡不安的状态。例如，片山清一认为，人们通常会将教育史划分为教育事实史和教育思想史两类，其中教育事实史包括教育制度以及教育者的活动，而教育思想史的主要内容则是对制度和现实的批判，以及在此基础上提出的改革构想。⑩该论述实际上存在着将教育制度史延展为教育事实史，或者将教育事实史窄化为教育制度史的倾向。这一点在片山一文的章节安排上尤为明显：文章讨论的是教育事实史与教育思想史的关系，而章节标题却是“教育制度史与教育思想史——影响教育的要素”，显示出一定的偏差。由此可见，虽然日本学者很早便提出了教育事实史的相关概念，并在此基础上构建了事实史与思想史的教育史“二分法”，但由于该概念存在着“先天不足”，所以很快便被教育制度史“鸠占鹊巢”，最终日本教育史学界形成了教育制度史与教育思想史二分天下的局面。 那么，佐藤的教育事实史思想与上述认识有何不同?首先，他旗帜鲜明地与“二分法”划清界限，把教育事实史重新拉回到了教育史研究的范畴中，力图实现教育史格局由“二分天下”向“三足鼎立”转变。佐藤认为，教育史研究不能将视野局限于“探索政策制定者意图的政策史和制度史”以及“学习伟大思想家和教师所留存之书的思想史”，同样要关注“着眼于学校文化之意义的‘事实史’”。(11)显然，这番言论透露出佐藤浓厚的个人情感色彩。事实上，早在博士就读期间，他便已经开始了对于教育事实史的初步探索。据其本人回忆，“一直以来，我都是采用教育制度和教育政策史的方法来学习初等教育史，但终究无法满足于表面上教育制度的变迁，以及分析政府当事者的教育政策意图，转而开始关心教育的事实史，特别是习俗的形成史，这还是读博后半期的事情”。(12)正是在这一时期，佐藤发表了他的第一篇教育事实史研究论文《我国小学祝日大祭日仪式的形成过程》，其关注点不再是日本如何制定与祝日大祭日相关的各种政策，而是这些政策怎样落地，最终在近代日本小学中形成了祝日大祭日仪式这一事实。质言之，尽管教育制度史和教育思想史都需要去揣摩具体的人(政治家和思想家)的智力成果，然而，过分拘泥于一成不变的会议记录和著作文字，实质上也构成了一种“拜物教”现象。与此相对，教育事实史虽然表面上关注的都是一些具体且细微的“物”，但校服总是有人穿的，铅笔总是有人拿着写字的，校舍和教室总是有人在其中学习生活的，从这个意义上讲，“物”中反而蕴藏着更多的“人味儿”。因此，尽管日本教育史的研究领域已实现了“二分”，但佐藤独爱教育事实史这一片人迹罕至的“新大陆”。 既然已经主动将教育事实史列为与教育制度史和教育思想史并列的新领域，那么便不能再用排除法来逃避定义问题了。于是佐藤明确指出，正是在与教育和学习相关的社会关系和文化，以及各种各样的“习俗”和“惯例”，乃至由此而产生的“事物(事与物)”之中，教育的历史性得以显现。(13)换言之，教育事实史中的“事实”，指的便是这些能够反映教育历史的“习俗”“惯例”以及“事物”。在此基础上，教育事实史可以被称作“学校文化的观察学”，或者“学校场域中的教育习俗史”。(14)其中，“观察学”(15)是极为重要的核心概念，集中体现了佐藤教育事实史思想的内容和主要特征。 “观察学”是从日本民俗学中分化出来的一门崭新学科，其创始人为建筑学家、民俗学家今和次郎。今的老师是日本民俗学泰斗柳田国男，两人曾于1917年一同对日本的民居进行调研，但出现了难以弥合的分歧，简言之，柳田重视对过去的追根溯源，而今则侧重对现实的观察记录。1923年，一场突如其来的大地震将东京化作火海，在满目疮痍的焦土之上，今与友人吉田谦吉开始了一次别开生面的研究之旅：“一切都化为灰烬，人们要从零开始生活。用焦黑的铁皮遮风避雨，做菜、吃东西都得用同一个坑坑洼洼的锅子，这也是一种全新的体验。仿佛刚来到这个世界，看什么都觉得新鲜，好像经历开天辟地一样。吉田谦吉觉得很有意思，今和次郎也有同感，所以他们结伴走上街头，还自己观察记录。这种新奇的感受，令他们耳目一新，仿佛亲身经历世界创造的过程。”(16)正是大地震的经历，让今彻底与老师柳田的“考古学”分道扬镳，转而自创了一门新的学科“观察学”，并将之定义为“以现在我们眼前所见生活之中的事物作为对象进行记录考究的学问”(17)。 既然佐藤使用了“观察学”这一词语，就说明他非常清楚该学科的性质，即对于过去兴味索然，而对于现实情有独钟。但身为一名教育史学者，如果对过去的事情毫不关心，那么研究又该从何谈起呢?因此，佐藤在借鉴“观察学”时展现出选择性，巧妙地融合了柳田与今师徒二人的优点。一方面，“观察学”注重对于现实的观察，而教育事实史也正是以现实为基础的。佐藤指出，在存在于当今学校里的诸种“惯例”之中，有许多都是因某种必要理由而从很久之前便开始采用的，尽管时过境迁、世殊事异，但如今仍然施行着，这种情形为数不少。例如，日本的学年是从每年四月至翌年三月，又如所谓的“学生服”是使用黑色哔叽面料、带有金色扣子的立领衣服等。(18)教育事实史要求研究者必须关注这些在岁月长河的冲刷之下，非但没有顺流而去，反而变得愈发光滑圆润的“小石子”，尽管它们平时并无人问津。另一方面，佐藤摒弃了“观察学”的“厚今薄古”的倾向。柳田民俗学具有追根溯源的倾向，但柳田的学问有一个很大的弊病，即当他把民俗学方法导入历史学时，常常不顾历史学的本身特点，忽视了历史年代的准确性。(19)这或许与作为研究材料的民间故事经常使用“很久很久以前”或“如何如何传说”等模糊的程式化用语有关。(20)佐藤尖锐地指出，那些从日本教育史转向所谓“教育的社会史”的研究者，其中不少都是曾经风靡一时的“柳田学”的拥趸，后来发现将缺乏时间意识的柳田民俗学的方法用于教育史研究时会遇到困难，于是便又一股脑地涌向阿利埃斯和年鉴学派。(21)总之无论如何，对于教育事实史来说，“历史”这一根脉都绝对无法抛弃。 如上所述，佐藤在对教育制度史和教育思想史“二分法”的质疑中，逐步从教育制度史研究走向教育事实史研究。但需要明确的是，其“告别制度史”主要体现在研究兴趣的转换方面，就实际工作而言，佐藤作为日本国立教育研究所的职员，他的“主要职责是收集、编纂、刊行与政府的教育制度和教育政策相关的史料，以供研究者使用”(22)。同样地，重视教育事实史也不意味着完全放弃教育思想史研究，佐藤作为牧口常三郎教育思想研究的重要学者之一，发表的相关文章多达21篇，还参与了《牧口常三郎全集》的编纂工作。(23)因此，必须重视学者本身研究内容的复杂性和开放性，纵然教育事实史是佐藤教育史研究的最大特色，以上这些制度史和思想史成果仍然不容忽视。 二、对抗社会史：教育史研究的“自主性” 对于佐藤而言，教育在理念上与道德相一致，并非他律性的。(24)教育事实史这一研究领域的扩展，自始至终都是教育史学科自身的事情，是学科“自主性”的体现。一般而言，当一门学科开始强调其自主性时，这往往意味着它正受到其他学科的影响或干预，即遭遇了“他律”现象，从而不得不重申其独特性和自我发展的潜能。关于教育史的“自主性”，早在1937年石山修平便已经作过系统的论述，当时他的对手是文化史。20世纪30年代，日本部分学者存在将教育史纳入文化史之中的观点，认为教育与道德、宗教、艺术、科学、哲学等文化现象有着密切关联，教育不仅以这些领域的知识作为教授内容，教育的目的与实施等也深受其制约。鉴于教育作为文化领域的一部分，与其他文化领域紧密相连，因此教育的历史不可能脱离文化史而独立存在，它仅是文化史宏大图景中的部分。然而石山指出，即使不承认教育史拥有“绝对的自主性”，但绝不能否认其至少保有“相对的自主性”，对此他提出了三个观点。第一，若视教育为陶冶，陶冶为状态，则文化史等同于陶冶史，亦等同于教育史，二者在研究对象上无本质差异，仅表现为同一对象的不同侧面，即客观与主观。第二，若以动态、作用的视角，而非静态、状态的视角审视教育及与其同义的陶冶领域，则文化史无法直接等同于教育史。唯有探究各时代文化如何被人体验并产生作用的历史，方可称之为教育史。第三，若视教育为一种以传递文化为目的的具体的、有意图性的活动，则教育的固有领域才得以在文化之上浮现出来。(25) 总而言之，石山试图从教育的主动性、作用性和意图性出发，揭示其与文化所具有的陶冶功能的区别，进而证明教育史具有独立于文化史之外的“相对的自主性”。而到了佐藤这里，他的对手已经换成了社会史，毕竟教育事实史所具有的视角下移、关注具体的人和物、重视日常生活等特征，在外人看来似乎都是社会史在教育史之中的某种映射。佐藤对社会史本身展开了猛烈的批判。他言辞犀利地表示：“某种程度上我的研究接近于‘教育的社会史’……然而，我对于社会史或'socialhistory'这一概念的有效性和恰当性，始终感到困惑和不解。姑且不论思想史和事实史，对于人类来说，不是社会史的历史应该是不存在的吧，这就难免会让人犯嘀咕，为何还要特地冠上‘社会史’的名字。考虑到社会史即历史本身，哪怕把自己手头的研究称作‘学校的文化史’或‘教育的习俗史’，我也不会强行加上社会史的名号。”(26)不难看出，这是一种略带赌气性质的争辩，佐藤本人当然也清楚——常常被拿来形容自己的研究的所谓“社会史”，自然不是广义上的人类社会的历史，而是法国年鉴学派和英美社会史学派所引领的一种新史学类型。因此他这种乍一看胡搅蛮缠式的说法，本质上是在旗帜鲜明地划清界限，表明自己跟社会史研究者并非一路人。 话虽如此，毕竟佐藤的教育事实史在教育史研究中是一个崭新的领域，他力求展现自身研究与传统教育制度史及教育思想史的差异性，曾考虑过采用更为引人注目的名称，且始终未向社会史妥协：“如果想要显示出与以往主流研究的差异，用‘教育(的)文化史’也未尝不可(虽然也有‘教育的社会史’之说，但笔者认为人类的全部历史原本都是社会史，这样便与‘教育的历史’同义了)。这并非把那些新奇的方面作为研究对象，用平常心来对待理所当然的事实和方法即可，因此可以确信所谓的‘新教育史’是没有必要的。”(27) 接下来，佐藤还对拼命追赶外国新史学潮流(尤其是社会史)的日本教育史学者进行了批评。1989年，他不无讽刺地指出，所谓“教育的社会史”在日本学界兴起已经有15年了，而在这期间并未产出真正对日本教育史研究产生冲击的成果，即便有，也都偏重思想史的分析。进一步说，尽管“教育的社会史”大肆批判传统的实证主义史学和马克思主义史学，甚至导致信奉“不存在不可实证之物”的传统实证主义者已经在教育史学界消失殆尽，但“教育的社会史”的研究成果大多仍然是教育制度史和政策史方面的文章，佐藤认为这是一种本末倒置的现象。(28)至于为什么会出现这种情况，佐藤认为有两个方面的原因。第一，“教育的社会史”的学者大多只是介绍海外的研究成果，不注重日本本国的教育实际，同时缺乏批判精神。如果是研究外国教育史的学者，从事类似的翻译和介绍的工作还可以理解，但这些日本教育史研究者盲目跟风的行为，实在令人啼笑皆非。第二，“教育的社会史”研究明明应该下放视野，去验证每一个具体的教育事实，但相关学者大多还是停留于理论和方法论争的层面，在翻译的基础上“模仿那些不存在之物”，这样自然难以保持研究的活力。(29) 最后，关于教育史的研究方法问题。1974年，以学术刊物《教育学研究》杂志为阵地，佐藤与山本信良、今野敏彦两位年轻学者展开了一场针锋相对的激烈学术论争。佐藤以山本和今野合著的《近代教育的天皇制意识形态》为典型案例，对“教育的社会史”所采用的研究范式提出严厉批评。他认为，该书存在着两大缺陷。一是混乱的课题设定。该书目标模糊，既试图以实证的方式描绘明治时期学校活动的形成历史，又仿佛意在剖析教育史中天皇制意识形态的构造、特点及作用，令人费解。二是非科学的研究方法。该书研究方法存在显著的“脱离教育学”倾向，且实证主义运用漏洞频现，史料批判严重不足。此外佐藤还在很多细节上对该书进行了指责，如“言必称江户”的溯源倾向、引证文献的明显错误等。佐藤最后得出结论，认为该书具有耕地老农式“努力主义”掩盖下的排斥科学方法的实证主义、随意发表作品之风盛行下的“业绩第一主义”以及“脱离教育学”的现代主义等特点，而这正是教育学家们纵容的结果，最终搬起石头砸了自己的脚。(30) 针对佐藤无比严厉的批评，山本、今野毫不示弱，二人认为，佐藤的激烈批评实则映射出教育学危机下“佐藤式教育研究”的保守与固执。该书并没有排斥科学方法的意图，而是使用历史学(教育史)与社会学(文化人类学)相结合的研究方法，同时贯彻了“不只注重精巧”的实证主义精神，力求“用一个个事实说话”。而对于佐藤指出的“脱离教育学”倾向，两位作者对此并不否认，因为他们认为打磨得过于精致的教育学方法与学校实践是隔绝的，所以无意从教育学的角度展开研究，而是采取了以教育内容为素材的历史研究方法。(31) 客观来讲，佐藤的批评虽有些趾高气扬，但部分内容还是切中肯綮的。山本、今野的著作主题设定模糊，过多描述了学校活动的形成过程，而这些内容与天皇制意识形态的关联并不紧密，似乎他们的主要兴趣在于学校活动的历史演变，天皇制意识形态仅被用作放大主题的辅助手段。更为严重的是，研究方法上的混乱尤为突出，表面上看似采用了以社会史为核心的多种方法，实则未能有效运用，没有达到预期的研究效果。总而言之，这样一场震惊日本教育史学界的激烈论争的本质还是教育史研究方法究竟有多大程度“自主性”的问题。佐藤看不惯山本和今野那种杂糅了很多学科的方法却仅将教育内容作为素材的研究范式。他认为，教育史研究如果没有以教育学思维为基础而设定课题的自觉意识，那么即便使用“教育”的素材进行历史研究，也绝不可能真正阐明“教育的历史”。(32)因此，如果不想让教育史研究单纯成为以教育事实为对象的历史研究，那么核心的课题便是基于历史研究的方法来对教育学的范畴和概念进行原理上的验证。这并非借助政治学、经济学的概念阐释教育现象，而是将教育史研究视为教育学研究的基础构成部分。(33)质言之，教育史研究的最终目的还是在于厘清教育事实，揭示教育规律，而不是仅仅将教育内容作为素材，去得出某种普遍性的或与教育学科无关的结论。 佐藤从各个方面对社会史进行了批判，以试图证明教育史具有某种“自主性”，而自己的教育事实史正是在此基础上自发出现的产物，绝非其他学科在教育史领域的投射。事实上，佐藤之所以开展教育事实史的研究，其根本原因还是自身对于各种教育事实抱有极大的好奇心，因此他才会对自己的研究被强行冠以社会史之名而感到委屈和愤怒。从1983年1月到1984年12月，佐藤在《每日新闻》的家庭版块做了一个名为“杂学辞典”连载专栏。该专栏面向普通大众，以娓娓道来的话语和无比扎实的考据，讲述了一个又一个教育事实诞生过程。例如，日本的学校为什么有围墙?为什么每位儿童一坪(34)的运动场是必要的?为什么中间走廊变为了单侧走廊?学年也可以不以一年为单位吗?这些被佐藤戏称为“杂学”的短文，后集结成《学校起源辞典》一书，凭借独特的视角、丰富的内容以及学术性与可读性的完美结合，赢得了日本教育学界内外的广泛赞誉。或许佐藤开创教育事实史这一新研究领域，其初衷正是想要解决自身的一个又一个小小的疑惑，而这则需要对于现实中的教育有着极大的好奇心和求知欲，同时具备深厚的教育学素养和历史研究功底。因此，佐藤的教育事实史研究彰显了教育史学科的自主性，其研究范式并非源自社会史，而是根植于一位教育史学者对教育事实的深切关注与不懈探索。 三、拥抱文化史：教育史研究的“理想类型” 既要对教育现实抱有浓厚兴趣，又要完成历史研究的本职，在此情形下，教育事实史便自然具有了明显的“由现在指向过去”的特征，其逻辑为：正因为对现实感兴趣，所以才更要追根溯源，探究该事实形成的来龙去脉。而这束“由现在指向过去”的光线一旦射出，便必定会有另一束名为“发生学”的光线反射回来，教育事实史研究正是在这样一种“观察—发生”的互动关系之中得以完成。当然，发生学方法的运用不仅应强调对事物历时性的全过程考察，还要注重对事物的共时性的分析。但就每一个具体的研究对象而言，由于教育事实史聚焦的内容相对细微且零散，受研究基础和材料限制，很多时候能完成观察已经实属不易，更遑论共时性分析了。简言之，教育事实史研究采用的“观察—发生”路径，因其碎片化特征，往往偏重历时性而忽视共时性，导致研究显得单薄，难以深入拓展。对此佐藤采用的策略是提前建构出一个教育文化史的“理想类型”，并将各种教育事实都作为其中的组成部分。这样一来，当一束束教育事实史的光线汇集起来，便能够形成一片教育文化史的光幕，教育史天空的一角也会因此而熠熠生辉。 “理想类型”是马克斯·韦伯社会科学方法论的核心概念，也是社会学的经典分析方法之一。在韦伯看来，社会科学是一门经验的科学，是理解社会行动的主观意义并对其过程和结果予以因果解释的科学。(35)然而，社会现象的复杂性极强，其内在的因果关系错综复杂，难以把握。因此，理解社会现象离不开社会概念框架的建构，“理想类型”正是通过片面地强调很具体的现象里面的某些成分，然后把它提升成一种纯粹的概念。(36)如果说历史学是从发生学的角度来考虑文化事件的一次性形成过程，韦伯的社会学则试图找出一般人的行动和社会行动的理想模式。但“理想类型”仅仅是认识特殊性和个别性的手段，并不具备像科学规律那样的有效的客观性。(37)其效用体现为既能在进行事实判断时避免价值判断的干扰，又能简化对复杂现象的理解过程。(38) 日本教育学界很早便认识到“理想类型”对于教育史研究的意义。1952年，田村荣一郎发表了题为《关于教育史研究的方法——“教育文化史”与“理想类型”》的论文，将“教育文化史”和“理想类型”两种方法的综合作为提升教育史研究水平的途径。田村所述的“教育文化史”指的是传统的教育史研究，具有历史学的纵向记录的特点，因而容易成为平铺直叙的流水账；而“理想类型”则是来自韦伯的社会科学方法论，更偏重社会学的横向关系研究，存在着将教育史割裂的风险。因此，在处理教育史中任何一个问题时，都要在其所处时代的社会结构中把握相关的因果关系，并重视“教育文化史”作为资料集的意义。(39)不难看出，田村想要达到的目的便是在教育史领域中实现历史学方法与社会学方法的结合，以帮助教育史摆脱前文所述的从属于教育社会学的尴尬境遇，获得独立的地位。 而到了佐藤这里，“教育文化史”本身便成为一种“理想类型”，而他毕生所追求的，也正是基于这样一种特定教育学“理想类型”的“观察—发生”研究。客观而言，教育事实史研究长期面临碎片化的问题，并非学校内的一花一木、一食一饭都足以成为学者的研究对象，真正有价值的是那些能够让人见微知著、触类旁通的存在。事实上佐藤本人对此也有着清晰的认识，他明确指出自己想要研究的是“作为体系化、系统化‘事实’的教育史”。(40)因此，他必须寻找一个概念来统筹纷繁复杂的研究对象，最后实现类似于构建“理想类型”的效果。在此基础上，佐藤认为无论多么细微的事物，只要能够在某种程度上成为整体学校文化图景的一部分，那么它便是可研究且应研究的。而这些事物之所以能够成为学校文化图景的一部分，是因为其具有日常性和习惯性。学校文化正是体现于各种具有日常性和习惯性的事实之中的。(41)于是，在编纂自己的作品集时，佐藤选择将之命名为“教育的文化史”，并确定前三卷分别为《学校的构造》《学校的文化》《史实的验证》，充分体现出他试图将自身研究体系化的强烈意志(佐藤去世后其他学者将第四卷命名为《现代的视点》)。(42)直至去世，晚年的佐藤一直都致力于通过编纂作品集，将曾经从事的学校时间、空间、物品、关系等相关研究统合到教育文化史的大旗之下：“本书的编纂作业于我而言，既是对过往不学无术的自责与反省，又是探索今后课题的绝佳机会。”(43)而在同一时期所著的教材《新订教育的历史》中，他也表达了同样的追求：“历史不是一个个史实的堆积，而是其间关系的流变……要注意‘事’与‘物’的配置及其变化，并据此来具体地验证教育的发展。”(44)遗憾的是，佐藤在作品集出版前便不幸离世，他关于教育文化史的宏伟蓝图也因此未能实现，只留下散落于文字间的点滴思考。 尽管佐藤未能成功建构起自己的教育文化史体系，但其学术成果对后来的日本教育史研究者产生了巨大影响，并直接促成了“学校事物史”研究的兴起。林润平指出，佐藤很早便揭示了对学校中“事物”进行考察的重要性，此后日本教育学界在该领域积累了不少研究成果，最终在2006年日本教育史学会创立五十周年之际编纂的《教育史研究的最前沿》中得以展现。(45)该书共十四章，涵盖了教育史学的多个前沿领域，如“公共教育与宗教”“教师史”“教育史与性别”以及“教育的媒介史”等，展现了教育史各方面的最新研究成果。其中专设“‘事’‘物’与教育”一章，指出过往的教育学和教育史研究大多以教育的内容、制度及思想等教育内部问题为对象，却并没有留意构成教育实践的“事”“物”及其所处的环境条件。而对学校中“事物”开展研究的意义便在于“事物”本身所蕴含的具体性和日常性能够体现日本教育文化的特征。(46)这种表述显然与