中国传统文化中立德树人的基本形象

/中国传统文化中立德树人的基本形象【摘要】中国传统文化勾勒出了立德树人的整体形象，为理解和实践立德树人提供了历史智慧。中华民族的尚德传统规约了德与才的关系以及人才选用标准，即德与才相互依存，德是人才选用的首要条件，这为立德树人奠定了思想基础。立德树人是一个内涵丰富的词语，由诸多相近词语共同表达出来，在理解时不能拘泥于字面的意思。立德树人包括了交互性和指向性两个方面、五种关系，体现了立德树人的深刻意蕴。立德树人的目标指向六个方面，分别在理想信念、价值追求、奋斗精神、家国情怀、品德修养、综合素质层面回答了培养什么样人的问题。在立德树人的实践过程中，教育系统内部和国家社会层面都进行着努力，这些力量共同推动着立德树人的落实。【关键词】立德树人；中国传统文化；教育 立德树人是新时代中国特色社会主义教育基本方针的重要内容，也是教育事业发展的根本任务与基本遵循。当前，在如何认识立德树人的整体形象、如何把握和理解立德树人思想、如何落实立德树人根本任务等方面，存在着一定的不足。中华民族有着立德树人的传统文化基因，中国传统文化是立德树人思想的源头活水，悠久的立德树人传统蕴含着丰富的思想与实践养料，从中国传统文化出发透视立德树人，能够在一定程度上展现立德树人思想的本真意蕴，为理解和实践立德树人提供历史智慧。 一、立德树人的思想探源 中华民族历来秉持着“尚德”的传统，这一传统是中国传统文化的灵魂，渗透在个体与社会生活的各个方面。具体到人才方面，这一传统规约了德与才的哲理关系，也规定了人才选拔任用的标准。因此，尚德传统落实在教育与人才培养问题上，立德树人就自然成了根本宗旨。 (一)尚德的传统 德是中华文明起源的引领性概念，可以看作中华传统文化的原点。传说中的伏羲画八卦、文王推周易、周公制礼乐、孔子删诗书，在一定意义上都可以看作源于对德的尊崇。在传统文化里，这种本体论意义上的德往往具象为圣人的人格特征，通过圣人言行呈现出来，成为社会生活的准则。对此，宋代有人总结道：“自古皆有功，独称大禹之功，自古皆有才，独称周公之才，以其有德以将之故尔。”① 在本体论意义上，老子肯定了道德的统摄意义：“道生之，德畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德。”(《老子·五十一章》)张载则肯定了认识论意义上的道德：“循天下之理之谓道，得天下之理之谓德。”②《大学》强调德的国家治理意义：“是故君子先慎乎德。有德此有人，有人此有土，有土此有财，有财此有用。德者本也，财者末也，外本内末，争民施夺。”在个体行为意义上，扬雄提出：“群言之长，德言也；群行之宗，德行也。”③类似的思想难以罗列穷尽，这些举例能够在一定程度上反映出尚德思想的流传。 中华民族的尚德传统，在群体意义上奠定了理想愿景与价值追求，构筑了以德为首的社会习俗风尚，建构了德治的社会治理模式，形成了以德为首的人才标准。在个体意义上，从天子到庶人，对德的景仰敬畏、对德的执着追求、对违德失德的戒慎恐惧，使德成为个体修为的内在尺度。这种群体与个体的共识，通过人们对德与才的相互依存性质的认识表达出来，并通过人才选用的导向得以确证。 (二)德才一体的共识 德与才共生共存、浑然一体，是先贤的基本共识，这一共识大体上可以归纳为两层含义。 第一，德与才是一事之两面，无法截然分开。一般说来，才表现为“艺”，德与艺都是成为君子的必修功课：“艺者，以事成德者也；德者，以道率身者也。艺者，德之枝叶也；德者，人之根干也。斯二物者，不偏行，不独立。”④对于这种认识，有人从道德的内涵上进行了论证，认为道德一词本身就兼具了德与才，“道谓才艺，德谓善行”。道德的形成，是德与才相互作用的结果：“然人之才艺善行，得为道德者，以身有才艺，事得开通，身有美善，于理为德，故称道德也。”⑤ 第二，在德与才当中，德起着统摄作用，才艺要遵循道德的引领。荀悦在回答“圣人所以为贵者，才乎”这一提问时回答道：“合而用之，以才为贵。分而行之，以行为贵。舜禹之才而不为邪，甚于矣；舜禹之仁，虽亡其才，不失为良人哉。”⑥ 上述哲理性的认识与论说，为实践当中如何处理好德才关系提供了合理性证明，指引了实践路向，具体反映在人才选用上，德成了核心要义。 (三)以德为首的人才标准 在人才的选用上，以德为首是历代思想者与统治者所认同和强调的，只有道德修养高的人才可能进入社会的管理层。这一导向等于向全社会宣告，要为社会所用，就必须立德修身。概括古人的观点，在人才任用过程中的选择顺序首先是德才兼备者，其次是德胜才者，再次是有德无才者。对于那些有才无德、才胜德的人，不仅不能任用，还要抑制和排除。 荀子将人才划分为四种类型并排列了任用顺序：“口能言之，身能行之，国宝也。口不能言，身能行之，国器也。口能言之，身不能行，国用也。口言善，身行恶，国妖也。治国者敬其宝，爱其器，任其用，除其妖。”(《荀子·大略》)在具体的任用过程中，要坚持“德器为上，才美为下，兼之者待以不次，才下行美者次之，虽有才能，行义无取者，抑而下之”⑦。 对人才任用最为经典的论说者是司马光，他通过分析春秋末期智氏家族最后的当家人智伯因为才胜德而灭亡，得出了千古名句：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”司马光认为：“才德全尽谓之‘圣人’，才德兼亡谓之‘愚人’；德胜才谓之‘君子’，才胜德谓之‘小人’。凡取人之术，苟不得圣人、君子而与之，与其得小人，不若得愚人。”这是因为：“君子挟才以为善，小人挟才以为恶。挟才以为善者，善无不至矣；挟才以为恶者，恶亦无不至矣。”⑧ 中华民族尚德的传统以及由这个传统构筑的对德才相互依存关系的基本共识和人才选拔与使用的价值导向，具体化到教育场域，形成了立德树人这一最高目标，这个目标引领着中国传统教育的思想与实践，定下了中国古代教育的基调，涂抹了中国古代教育的底色。 二、立德树人的词语理解 理解立德树人，需要对立德树人这一词语进行分析。这里笔者不揣浅陋，根据所掌握的资料，对立德树人的核心词语进行梳理如下。 (一)立德 “立德”一词最早出现于《左传》，穆叔在回答范宣子的问题“何谓死而不朽”时，认为“大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓三不朽”。(《左传·襄公二十四年》)东汉思想家王符也同样表达了这个思想：“夫生于当世，贵能成大功，太上有立德，其下有立言。”⑨东汉思想家荀悦则进一步讨论了立德的内容，认为“人之所以立德者三，一曰贞，二曰达，三曰志。贞以为质，达以行之，志以成之，君子哉!”⑩这种以立德为核心的名利观是中国传统文化的一个主流价值取向，规约着人们的思想和行动。 从对正史的梳理来看，晋代使用立德一词的情况较多，这里仅列举晋代使用立德一词的三种情况。西晋时期的教育家虞溥强调读书学习对于立德的重要性，认为青年学子“年盛志美，始涉学庭，讲修典训，此大成之业，立德之基也”(11)。东晋时期的王导推崇学校的立德功能，他在上疏设立庠序时认为：“今若聿遵前典，兴复教道，使朝之子弟，并入于学，立德出身者咸习之而后通。德路开而伪涂塞，则其化不肃而成，不严而治矣。”(12)东晋名士虞喜“天挺贞素，高尚邈世，束脩立德，皓首不倦，加以傍综广深，博闻强识，钻坚研微有弗及之勤，处静味道无风尘之志，高枕柴门，怡然自足”(13)，他被认为是个体立德修行的典范，两次被征为博士。 除了这三种情况，各朝代使用立德及其同义词语时，通常是在教育功能、办学目的、个人发展取向、国家治理、社会价值观念等语境下，既反映了社会基本认同，也规约着教育与个体发展。 (二)树人 “树人”一词最早现于《管子·权修》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。一树一获者，谷也；一树十获者，木也；一树百获者，人也。”(14)这种重视人才培养的思想在后来一直得以延续，并通过和“树”相关的比喻表达出来，大体上进行了两个方面的阐述。 在个体学习与成长成才方面，南北朝时期的颜之推指出，读书学习与立德修身是成为人才的两个条件：“夫学者犹种树也，春玩其华，秋登其实；讲论文章，春华也，修身利行，秋实也。”(15)对此司马光也劝诫学习者要下功夫积淀，才能成为真正的人才：“夫树木，树之一年而伐之，足以给薪苏而已。三年而伐之，则足以为桷。五年而伐之，则足以为楹。十年而伐之，则足以为栋。岂非收功愈远而为利愈大乎？”(16)程颢的高足谢良佐则强调个体树立远大理想志向的成才意义，他教导弟子“人须先立志，志立则有根本。譬如树木，须先有个根本，然后培养，能成合抱之木。若无根本，又培养个甚？”(17) 在政府和学校的人才培养与选拔方面，唐朝的薛登批评当时举人试策过于看重“浮虚之饰词”，缺乏“实用之良策”，进而强调：“树本崇化，惟在旌贤。”(18)五代时期梁朝主持人才选拔的姚洎也曾经就如何选拔人才向皇帝建议：“近代设文科、选胄子，所以纲维名教，崇树邦本也。今在朝公卿亲属、将相子孙，有文行可取者，请许所在州府荐送，以广疏材之路。”(19)这里的树本、崇树邦本，指的就是树人或树民，源于《尚书》里的名句：“皇祖有训：民可近，不可下；民惟邦本，本固邦宁。” (三)立德树人 尽管立德树人思想源远流长，但检视经史典籍，以笔者目力所及并没有出现“立德树人”这一词语。与之相近的可以列举两个，即“成德达材”和“进德修业”。 成德达材一词源自《孟子·尽心上》：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”朱熹解释孟子这段话里面的成德是“成就其德”，达材是“通达其才”，并结合孔子培养弟子的情况进一步举例：“成德，如颜渊闵子骞者是也。达材，如冉有季路是也。”(20)元代曾担任国子祭酒的虞集在讨论学校办学时，特别强调教师对于成德达材的意义：“师道立则善人多，学校者，士之所受教，以至于成德达材者也。”(21) 进德修业一词源自孔子对《易传·文言传·乾文言》“君子终日乾乾，夕惕若厉，无咎”这句话的解释：“君子进德修业。忠信，所以进德也；修辞立其诚，所以居业也。”朱熹的理解与孔子相似：“‘君子终日乾乾’矣，至夕犹检点而惕然恐惧。盖凡所以如此者，皆所以进德修业耳。”(22)在周敦颐看来，进德修业是君子必修的功课：“圣人之道，入乎耳，存乎心，蕴之为德行，行之为事业。”(23) 成德达材、进德修业是中国传统文化里与立德树人一词最为接近的两个词语，前者侧重于通过外部力量的推动，促进学习者在德与才两个方面的提升，后者强调的是，个体自身在学习成长过程中要坚定理想信念，做到德行与事业并举。古人在表达立德树人的意思时，使用这两个词语的情况很多，其使用语境涵盖了国家需求、个体发展、教育目的、学校职能、教师责任、课程价值等，贯穿着个体发展与国家治理，联系着教育系统内部和整个社会环境。由此可以看出，在传统文化里，立德树人思想渗透在从个体成长到社会进步、从国家需求到教育宗旨等各个层面，是一个内涵极为丰富的范畴。 需要说明的是，上述词语的罗列，仅仅是对立德树人字面意义上的初步感知，从更为广泛的意义上理解立德树人思想的意蕴，不能只是局限于分析“立德”“树人”与“立德树人”，还需要对相关词语进行综合把握和分析。与立德相近的词语，包括“成德”“修德”“进德”“明德”“振德”“正德”等；与树人相近的词语，包括“立人”“化人”“育人”“造士”等；与立德树人相近的词语，除了前面的成德达材、进德修业，还包括“养德育才”“兴贤育德”“明德新民”“化民成俗”“崇德广业”“修德讲学”等。这些词语共同构筑了立德树人的内涵。 三、立德树人的关系分析 进一步深化对立德树人内涵的理解，需要分析立德树人所蕴含的关系。这是因为，在认识与实践立德树人的过程中，经常会有这样的疑虑：能否用立德代替树人，或者用树人代替立德？是应该先立德后树人还是先树人后立德，抑或同时进行？是该注重立德还是该注重树人？是针对别人进行立德树人还是针对自己立德树人？这些问题的焦点，在于如何理解立德树人的关系。对此，中国传统文化为我们提供了答案。综合中国古代对立德树人关系的思想与实践，大体反映出两个视角的关系，一是交互性关系，二是指向性关系。交互性关系指的是立德与树人两个概念之间的交互状况，包括并列、引领、一体三种情况；指向性关系指的是立德树人作为整体范畴的指向对象问题，包括指向他人的立德树人与指向自己的立德树人。 (一)立德树人的交互性关系 立德树人的交互性关系表现为三种情形。一是并行关系，立德与树人并列而提，将立德与树人作为两个概念并行使用，既要立德又要树人，在实践上追求德才兼备。二是引领关系，以立德引领树人，把立德作为树人的前提条件，在实践上追求以德率才。三是一体关系，立德就是树人，树人即是立德，立德与树人是一事之两面，在实践上追求德才融合。 1.并行关系 立德与树人的并行关系，是指在观念上将教育活动区分为立德与树人两种活动。肯定立德与树人各有其独立性，发挥着各自的价值。在分析和讨论人才培养问题时，依据语境不同分列而提，在教育活动实施过程中，根据具体的目标各有侧重。 据《周礼》记载，大司徒是当时掌管立德树人工作的官职，具体工作，由“师”与“儒”两类角色承担，其中“师以德行教民，儒以六艺教民”(24)，这大概可以看作立德与树人并行的发端。到春秋时期，孔子将师与儒的角色统合起来，既追求学习者道德的养成，又注重学习者才干的增长，从而实现立德与树人的结合。孔子在树立了“人师”典范的同时，也确证了立德与树人两个范畴的合法性，后世则按照这两个范畴，展开了对教育的基本认识与行动。对此有人评论为：“是故两汉名教，得儒经之功；宋、明讲学，得师道之益；皆于周、孔之道，得其分合，未可偏讥而互诮也。”(25)这一评论，可以看作对立德与树人并行关系的注解。 立德与树人的并行关系，明确了立德与树人两个并列的概念，肯定了两个概念的重要价值。当然，这种并行关系是观念当中的划分，是为了说明问题或指导实践方便，是对立德与树人关系进行深层次理解的前提基础。这个基础为进一步理解和言说立德与树人提供了基本思考维度。从并行关系出发，中国传统文化关于立德与树人的关系深化为两种类型，即引领关系和一体关系。 2.引领关系 立德与树人的引领关系，是指立德与树人虽然是两个范畴，但从二者的交互作用与实践要求来看，立德是树人的前提，立德统率着树人，没有立德的引领和规约，树人便无从谈起。 “天命之为性，率性之谓道，修道之谓教。”(《礼记·中庸》)这在本体论意义上规定了教育的本质，将教育的理想境界提升为“修道”；用明明德、新民、止于至善作为“大学之道”，将格物致知等作为明德纲领下的条目，则规约了教育的根本目的。在先贤的眼里，道德也是人才的基本规准：“故守道者谓之士，乐道者谓之君子，知道者谓之明，行道者谓之贤，且明且贤，此谓圣人。”(26)对这种引领关系的认证，来自中国传统知识论中“德性之知”对“闻见之知”的引领意义。第一，德性之知是知识之本，是闻见之知的源泉。诚如元代吴澄所说：“知者，心之灵，而智之用也，未有出于德性之外者。”(27)因此他教导学生：“问学不本于德性，则其蔽必偏于语言训释之末，故学必以德性为本，庶几得之。”(28)第二，德性之知有强大的生命力，是持续学习的动力和保障：“执德不弘，信道不笃，焉能为有!焉能为亡!”(《论语·子张》)鉴于德性之知的引领意义，杨万里呼吁：“读书者，非言语之谓也。将以灌吾道德之本根，荣吾道德之枝叶。”(29) 秉持以立德引领树人的信念，侧重在立德上下功夫，教人先要教德，树人先要立德，这种思想一直绵延不断，维系着教育活动的基本走向。虽然注重科举场屋之事的教育行为也大有人在，但在思想认识和价值导向上，以立德引领树人的关系定位一直是社会的基本认同。 3.一体关系 立德与树人的一体关系，是指立德与树人是一事之两面，立德树人是一个不可分割的整体范畴。立德的过程即是树人的过程，树人的过程同时也就是立德的过程。虽然在讨论问题时有时候要分开来说，但在整体把握和具体实践时，要有机统一起来而不是割裂看待。 立德与树人相统一、融为一体的思想，根植于传统文化中对“道”与“德”一体化的理解与推崇。“道者，所道接物也，其本者谓之虚，其末者谓之术。虚者，言其精微也，平素而无设诸也；术也者，所从制物也，动静之数也。凡此皆道也。”(30)这样的道德观包含了道术一体、德才同理、知德合一的思想。将这种道德观运用到立德树人实践当中，具体化为特定的反映这种一体关系的概念：孔子以“仁”为教育的最高目标，孟子以“义”为教育的根本目的，宋代儒学家们强调“理”在教育中的统领意义，王阳明则提出“良知”为教育的理想追求。立德与树人的一体关系还体现在德与业、事与功的整体性上。进德与修业、德业与事功是完整的统一体，不应该人为地割裂开来，正如王阳明对于德业与事功关系的论断：“德业外无事功，不由天德而求骋事功，则希高务外，非业也。”(31) 立德与树人的并列、引领、一体三种关系，反映的是在认识和实践过程中立德与树人两个概念的交互状况。这三种关系是表征立德与树人的交互性质，不是先后的关系，不能截然分开，也不存在优劣的比较，不能用一种关系否定另外的关系。立德树人是一个整体范畴，尽管有时候为了表达和阐述的方便突出强调立德或树人，从而强化某种关系，但在思想观念和行动过程中，并不存在二元对立的关系，要进行整体把握而不要截然分割开来。 (二)立德树人的指向性关系 根据立德树人的行动指向，中国传统文化中的立德树人包含了两种指向，一是指向他人，即对他人进行立德树人的教育活动，为他人成德达材创造条件，付出努力，成就他人的德与才。二是指向自己，即对自己进行立德树人的自我教育活动，通过修身为己，进己德，修己业，努力提升自己的道德品行，增长自己的才能。 1.指向他人的立德树人 指向他人的立德树人，强调的是教育活动的教化意义，旨在通过教育活动，让学习者的德业与事功都得到提升，用道德人格引领和融汇知识才干。 坚持对他人进行立德树人的教化，是中国古代教育工作者基于学习者固有的习性进行的判断。孔子认为：“性相近也，习相远也。”(《论语·阳货》)因此学习者需要贤达之人的教化：“君子之德风，人小之德草，草上之风，必偃。”(《论语·颜渊》)孟子认为人性本善，教育活动就是对固有之善的挖掘：“学问之道无他，求其放心而已矣。”(《孟子·告子上》)需要贤者“以其昭昭使人昭昭”。(《孟子·尽心下》)荀子基于人性本恶的观念，表达了对学习者进行立德树人的重要性：“故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。”(《荀子·性恶》)总的说来，“习见善则安于为善，习见恶则安于为恶”(32)。这是中国传统文化里对学习者的基本判断，因此，南宋时期的魏了翁认为，教师的职责在于“特因其固有而为之品节以导迪之，使明其仁义礼智之性，以行诸君臣父子兄弟夫妇朋友之伦，而无不尽其分耳”(33)。 2.指向自己的立德树人 中国古代的教育传统历来强调修身为己的自我教育，倡导受教育者要在自我教育过程中坚持立德树人的取向。同时，也要求教育者不断地坚持立自己的德树自己的人，在德行道义与知识能力两个方面不断地自我提高。 修身为己的过程是“正心诚意”与“格物致知”相统一的过程，这个过程从术的方面看是“始乎诵经，终乎读礼”，从义的方面看则是“始乎为士，终乎为圣人”。(《荀子·劝学》)可见，修身为己的学习过程所追求的是道德修养与知识才干并进的过程。对于教育者而言，要想实现对他人的立德树人，前提是自己要在德行学问两个方面不断地自我提高，实现对自己的立德树人。这是因为，“自非德堪范模，则不足以辅成德性；非学臻阃奥，则不足以启迪聪明；宜求道德之鸿儒，仰成国家之盛事”(34)。因此，注重自己道德与学养的不断提高，历来是教师应秉持的操守。 立德树人的指向性关系表明，立德树人包含了两个方面的指向，即指向他人和指向自己。两种指向的立德树人是相互关联的，指向自己的立德树人是对他人立德树人的前提条件，指向他人的立德树人为自我立德树人提供了动力和要求。 四、立德树人的目标指向 立德树人的目标指向，也就是通过立德树人的教育活动培养什么样的人。中国传统文化的立德树人目标大体可以归纳为六个方面，这六个方面分别在理想信念、价值追求、奋斗精神、家国情怀、品德修养、综合素质层面，回答了培养什么样人的问题。 (一)德配天地止于至善 在传统文化里，本体论层面的“天道”“至德”指引了最高层次的道德境界，圣贤之人所达成的人格境界也为人的发展确立了最高目标。因此，在理想信念层面，立德树人要培养的是道德修养抵达天地境界、追求至善的圣贤君子。 先哲们认为，人的修养境界可以不断地提升超拔，直至天地合一。“备天地，兼万物，而合德于太极者，其唯人乎!”(35)达到理想境界的圣人则是能通天地、行天德之人：“能常若是者谓之天德，行天德者谓之圣人。”(36)这些判断为理想信念层面的立德树人目标指向绘制了理想蓝图，论证了理论上的可能性。 达到至德至善，就进入了大智慧的人生，可以“外王”“内圣”。董仲舒解释“王”字的构成时指出：“古之造文者，三书而连其中，谓之王。三书者，天地与人也，而连其中者，通其道也。取天地与人之中以为贯而参通之，非王者孰能当是？”(37)这种智慧人生也可以实现内圣：“天地之道备于人，万物之道备于身，众妙之道备于神，天下之能事毕矣。又何思何虑!”(38)成为内圣外王的全人，为理想信念层面的立德树人目标指向提供了价值支撑。 (二)尊道履德追迹圣贤 在价值追求层面，中国古代的立德树人以培养遵道履德、追迹圣贤为目标指向。这种目标指向具体化为修圣贤之道做圣贤之人，行圣贤之教养圣贤之士。 圣贤之人参天地、赞化育的完美形象，勾勒出了古代这知识分子的理想形象，为学习者树立了标杆。圣贤君子们“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。(《易传·彖传·贲》)“吐言则为训辞，莅事则为物轨”(39)，展示了圣贤之人的人格魅力与圣贤之道的博大精深，成就了后人遵道履德、追迹圣贤的价值追求。 为了促进学习者的变化发展，教育者要以教化天下为己任，坚持在立德树人过程中引导学习者的价值追求。周敦颐在教导程颢时，经常让他探寻“仲尼、颜子乐处，所乐何事”。由此程颢明白“学以至圣人之道也”。张载则“告诸生以学必如圣人而后已，以为知人而不知天，求为贤人而不求为圣人，此秦、汉以来学者之大蔽也”(40)。正是因为在立德树人中注重引导学习者遵道履德、追迹圣贤的价值追求，才成就了中华民族千万个圣贤君子。 (三)厚德载物自强不息 在奋斗精神层面，立德树人的目标指向是培养厚德载物、自强不息的人。天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。这种奋斗精神是一种积极的生命自觉，是一种崇高的思想境界，是刚毅坚卓、锐意进取的精神力量。表现在两个方面：一是执着于道德修养的提升，追求高尚的道德生活，将道德与生命融为一体；二是坚定志向，勤于学习永不懈怠，勇于拼搏自强不息。 孔子将这种道德生命境界概括为“求仁而得仁，又何怨？”(《论语·述而》)曾子谆谆告诫“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”(《论语·泰伯》)孟子认为：“有天爵者，有人爵者。仁义忠信，乐善不倦，此天爵也；公卿大夫，此人爵也。”(《孟子·告子上》)他倡导要以修“天爵”为根本目的，这样“人爵”就会随之而来。执着于道德修养的提升，这是古代志士仁人所倡导的基本生活状态，也规约了立德树人的目标指向。 中国传统文化对于学习者的要求，是要立志拼搏，勤奋执着，追求道德学问不断进步。树立坚定而远大的志向，是学习的首要条件。因此学习者要以成为“上士”为志向，做到“握道而治，据德而行，席仁而坐，杖义而强”(41)。立志之后，学习者还需要坚持勤奋刻苦的学习才能学有所成。中国古代有许多勉励刻苦勤奋的成语故事，如“韦编三绝”“悬梁刺股”“囊萤映雪”“凿壁偷光”“闻鸡起舞”“牛角挂书”等，这些故事作为激励学习者的素材，反映了对坚持不懈、勤奋刻苦的精神品质的赞许。树立远大志向，勤奋学习，对道德学问孜孜以求，这是中国传统文化对学习者的基本要求，为立德树人在奋斗精神层面确立了目标指向。 (四)襟怀天下修齐治平 襟怀天下、修己治人、经世致用，这是中国古代知识分子的追求，也是兴校办学培养人才的目的所在。 先天下之忧而忧，后天下之乐而乐，中国传统教育的目的之一，在于培养襟怀天下、修齐治平的人才。最早提出这种思想的大概是老子，他从道德发展的角度表达了修齐治平的思想：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之乡，其德乃长；修之于国，其德乃丰；修之于天下，其德乃普。”(《老子·五十四章》)《大学》《中庸》也做了同样意思的表达。由此，修齐治平的人才理念确立起来，成为国家办学和教育活动的出发点。通过设庠序、广教化、正人伦、美风俗，修齐治平的人才不断涌现，成为社会发展的栋梁。 中国传统文化要求学习要坚持修齐治平的成长目标，做到达则兼济天下，穷则独善其身，风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心。修齐治平的君子“言为士则，行为世范。登车揽辔，有澄清天下之志”(42)。学习者的责任是“夙夜强学以待问，怀忠信以待举，力行以待取”。(《礼记·儒行》)学习者的志向是“为学，必以圣人为之则。志在天下，必在以宰相事业自期”(43)。学习者的理想是“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”(44)，“天下非一人之天下也，天下之天下也”(45)。作为社会的一员担当起自己的社会责任，是每个读书人应有的追求。襟怀天下、修齐治平的家国情怀是学习者成长的目标与动力，也是教育工作者在立德树人过程中在家国情怀层面的目标指向。 (五)恪守纲常模范群伦 中国传统文化在个体的品德修养层面，勾画了恪守纲常、模范群论的基本样式。这个样式是中国传统社会永续发展的道德基因，指引了立德树人在品德修养层面的方向。 高尚的品德修养是个体生活与社会生活的要求，也是安身立命的所在。《礼记·儒行》中孔子借助与鲁哀公的对话，表达了儒者的品德修养：儒者的情操是“澡身而浴德”“今世行之，后世以为楷”；儒者的气节是“可亲而不可劫也，可近而不可迫也，可杀而不可辱也”；儒者的价值观念是“不宝金玉，而忠信以为宝；不祈土地，立义以为土地”；儒者的言行是“言必先信，行必中正”“忠信以为甲胄，礼义以为干橹；戴仁而行，抱义而处”。儒者的风范塑造着社会风气，约束着个体的言行，树立了品德修养的标杆。无论是缙绅学古之士还是普通民众，都应该坚守纲常伦理等道德规约，这样才能使得教化流行，归其本真。“仁，宅也。义，路也。礼，服也。智，烛也。信，符也。处宅，由路，正服，明烛，执符，君子不动，动斯得矣。”(46) 高尚的品德修养，是社会的习俗风尚与价值导向，是教育活动所追求的目标，也是中国古代家庭教育的核心内容，在这一点上，社会、教育、家庭达成了高度一致。关于这样的例证很多，这里不再赘述。社会、教育、家庭这三方力量合力倡导和推动着恪守纲常、模范群伦的思想与实践，成就了立德树人在品德修养层面的目标指向。 (六)术道兼修明体达用 中国古代的立德树人在综合素质方面的目标指向，强调的是培养术道兼修、明体达用的人才。这样的人才明经通史、通习事务，既能修己，又能安人，是德才兼备、经世致用的人才。 人才是国家治理与社会发展的中坚力量，道与术并重、德行才艺兼顾通常是人才选拔的基本标准。以宋代为例，这一时期科举考试中，针对忽视经史等实学、过于注重文章词采的情况，进行了一定的改革。司马光提请设立“经明行修科”“以勉厉天下，使敦士行，以示不专取文学之意”(47)。除了科举考试之外，宋代在推举人才时设立了如下科目：“贤良方正能直言极谏”“经学优深可为师法”“详闲吏理达于教化”“通坟典达于教化”“才识兼茂明于体用”“武足安边”“洞明韬略运筹决胜”“军谋宏远材任边寄”“高蹈丘园”等等。尽管宋代人才多来自科举，各时期推举出来的人才数量多少不一，但这种人才标准直接引导了立德树人的目标指向。 上述人才标准要求，注重道德养成的同时，也要努力提升才干，形而上与形而下兼修。《周礼》记载了教化的基本内容：“一曰六德：知、仁、圣、义、忠、和。二曰六行：教、友、睦、姻、任、恤。三曰六艺：礼、乐、射、御、书、数。”(《周礼·地官司徒·大司徒》)用这些德、行、艺培植了根本，学习者就可以纲举目张，融会贯通成就其道德与事业。因此，学习者要追求形而上之道，也要“多识前言往行”(《易传·象传·大畜》)，勤于学习，不断提高自己经世致用的本领。对学习者术道兼修、明体达用的要求，具体到教育活动中，要求教育者着力于学习者德与才两个方面的发展，促进他们综合素质的提升。在中国传统教育中，提升受教育者的综合素质，鼓励他们术道兼修，成为明体达用的有用之人，一直是开明之士所倡导和践行的方向。 理想信念层面德配天地止于至善、价值追求层面尊道履德追迹圣贤、奋斗精神层面厚德载物自强不息、家国情怀层面襟怀天下修齐治平、品德修养层面恪守纲常模范群伦、综合素质层面术道兼修明体达用，这六个方面的目标指向相互支撑，相互影响，相互促进，共同构成了中国古代立德树人的目标体系。这个体系回答了通过立德树人培养什么人的问题，指引着中国古代立德树人的方向。 五、立德树人的实践诉求 立德树人思想在中国古代社会绵延不绝，是中国传统教育的精髓，在推动个体发展与社会进步等方面有其重要意义。立德树人是一个持之以恒的过程，贯穿生命的始终，是个体学习与发展的起点和目标，是教育活动的根本目的，立德树人是推动社会发展、保持长治久安的基础性条件。因此，在中国古代立德树人的实践过程中，教育系统内部和国家社会层面都进行着努力，这些力量共同推动着立德树人的落实。鉴于教育自身所应承担的立德树人责任，这里主要介绍教育系统内部立德树人的实践情况。 (一)学校是立德树人的主要场所 《礼记·王制》记载了通过学校的“造士”制度。这种制度体现出学校是立德树人的主要场所的基本定位：“乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士：春、秋教以礼、乐，冬、夏教以诗、书。”对于各级学校，《白虎通》进行了如下解释：“天子立辟雍何？辟雍所以行礼乐，宣德化也。辟者，璧也，象璧圆，以法天也。雍者，壅之以水，象教化流行也。辟之言积也。积天下之道德。雍之为言壅也。天下之仪则，故谓之辟雍也”(48)；“乡曰庠，里曰序。庠者庠礼义，序者序长幼也”(49)。按照这些解释，可以认为，设立学校的原初意义，就是为立德树人提供场所，实践教化目的。 立德树人作为学校办学的宗旨，历来受到贤达人士的认可和守护。东晋时期国子祭酒殷茂认为，“弘化正俗，存乎礼教，辅性成德，必资于学”(50)。北齐时期杨愔、魏收等人上书置学时，指明了学校的立德树人功能：“养黄发以询哲言，育青衿而敷教典。用能享国长久，风徽万祀者也。”(51)明代国子监的官职包括祭酒、司业等，他们的职责是：“奉监规而训课之，造以明体达用之学，以孝弟、礼义、忠信、廉耻为之本，以六经、诸史为之业，务各期以敦伦善行，敬业乐群，以修举古乐正、成均之师道。”(52)明清两代的国子监设有六堂，六堂的名称带有强烈的立德树人意味：“设六堂为讲肄之所，曰率性、修道、诚心、正义、崇志、广业，一仍明旧。”(53)这些都反映出学校立德树人的办学宗旨。 (二)教师是立德树人的首要责任人 “为师之务，在于胜理，在于行义。”(54)正如唐代宗所言：“治道同归，师氏为上，化人成俗，必务于学。俊造之士，皆从此途，国之贵游，罔不受业。修文行忠信之教，崇祗庸孝友之德，尽其师道，乃谓成人。”(55)《论语》称“天将以夫子为木铎”，对此王符进行了引申：“夫圣人为天口，贤人为圣译。是故圣人之言，天之心也。贤者之所说，圣人之意也。”(56)按照南北朝时期黄侃的理解，这里的木铎，就是木质的舌头，“若行武教，则用铜铁为舌。若行文教，则用木舌，谓之木铎”(57)。作为天口、圣译的教师，通过木铎，自然传达的是立德树人的声音。 在中国古代，教师也被称为“师傅”“博士”。西周时期，先王为世子设立傅、师、保三公，对此陆贾进行了具体的解释：“昔者周成王幼在襁褓之中，召公为太保，周公为太傅，太公为太师。保，保其身体；傅，傅之德义；师，道之教训；三公之职也。”(58)由此可见，师傅的“德义”与“教训”职责是与生俱来的。古代官办学校里，教师往往由博士来担任。汉成帝曾下诏书：“儒林之官，四海渊原，宜皆明于古今，温故知新，通达国体，故谓之博士。”(59)这大概是对博士的最早定义了，也为博士确立了立德树人的职责。从博士的选拔来看，也有强烈的立德树人要求，北魏时期的高允上表建议在郡立国学时建议：“其博士取博关经典、世履忠清、堪为人师者，年限四十以上。助教亦与博士同，年限三十以上。若道业夙成，才任教授，不拘年齿。”(60)从师傅与博士的素质要求与职业操守可以看出，教师这一职业的基本内涵就是立德树人，立德树人是教师的天职。 (三)课程是实践立德树人的核心资源 《六经》在中国古代课程中起着奠基作用，也是课程作为立德树人核心资源的集中体现，是“王教之典籍，先圣所以明天道，正人伦，致至治之成法也”(61)。正所谓“五教六行，为训人之本，诗、书、礼、易，为道义之门”(62)。可见，六经课程的价值在于以道德养成为旨归，将道德提升与