中国教育实证研究透视：热现象与冷省思

/中国教育实证研究透视：热现象与冷省思【摘要】实证研究近些年备受推崇、蔚然成风。对中国教育实证研究的发展轨迹进行刻画发现：教育实证研究从最初的较低占比提高到2020年的40.8％；进入21世纪后，中国教育实证研究步入快车道；当前量化研究占比为37.47％，质化研究占比为8.67％；呈现出“量”强“质”弱的特征。透视中国教育实证研究的热潮，也存在若干关键问题，主要表现为教育学术研究的去价值化、教育学术知识的碎片化、教育学术成果的“内卷化”以及实证范式结构的失调化。为此，教育学科应当：防止因实证“一边倒”而可能产生的学术研究去价值化问题；构建教育学“大单元知识”与“大理论”，弥合当前教育实证知识各自为政、各说各话的碎片化鸿沟；追求教育实证研究的真正实质性内涵与品格，避免因常识的形式化表述式“实证”以及变量排列组合式“实证”而引起的“内卷化”效应；重视实证范式结构的失调化问题，促进质化研究的高质量发展。【关键词】实证研究；热现象；热效能；冷省思；量化研究；质化研究

近年来，随着《教育实证研究华东师范大学行动宣言》的发布[1]，以及全国教育实证研究论坛连续多届成功举办，教育实证研究已经蔚然成风。实证研究方法能够通过对教育现象的客观描述和解释，以及对教育现象的因果关系探求，为教育政策和措施提供科学依据。毋庸置疑，实证研究在教育领域的应用和发展，在很大程度上推动了中国教育科研的进步。然而，面对实证研究呈现出如此高歌猛进的热潮，却也或多或少地令人产生一种莫名的方法论担忧。本研究试图透视中国教育实证研究，以中国教育研究中的实证热现象为切入点，分析其“热效能”，并在其基础上展开若干“冷省思”。 一、热现象：中国教育实证研究的轨迹勾勒 探明趋势与现状是深入研究事物与理解事物的重要前提之一。本研究首先以中国教育学术期刊论文为切入点，对中国教育研究中的实证发展状况及其趋势进行刻画。 (一)实证研究在概念上的澄清 为避免歧义，在展开分析之前，首先有必要对本文中“实证研究”的所指加以说明(见下页图1)。学术研究一般包括实证研究与非实证研究两大类。实证研究指通过对基于经验观察收集到的资料展开分析的这一类研究的统称。资料通常有两种形式：一种是量态形式，主要指那些以数量化、数字特征形式展现出来的资料，通常是量化的、高度格式化的数据；另一种是质态形式，主要指那些以言语、文字、图片等非数量化、非数字特征形式的资料，通常是不规整的、非格式化的文本。在资料上倚重量态形式，侧重于对数据进行定量分析，称为量化研究；在资料上倚重质态形式，侧重于对言语、文字、图片等文本进行解读，称为质化研究。当然，也有在研究过程中同时兼顾量态资料与质态资料的，这种情况就属于混合研究。 图1各研究类型关系图式 非实证研究是与实证研究相对应的一种研究和认识的范式，但这种对应也只有在理论的分析中才具有真实的意义。[2]非实证研究并不直接对基于经验观察收集到的资料展开分析。非实证研究包括综述研究与思辨研究两类。综述研究是对已有研究的回顾、梳理与反思性研究。思辨研究注重理论、概念和观点总结，强调研究者主要运用辩证法等哲学方法，通过对事物或现象进行逻辑分析，阐述自己的思想或理论，它主要包括理论思辨、历史研究、经验总结等方法。[3]86总之，对上述各研究类型的范畴及其关系总结如下：学术研究包括实证研究与非实证研究，实证研究分为量化研究、质化研究与混合研究；非实证研究分为综述研究与思辨研究。本文后续探讨主要基于上述关系图式展开。 (二)数据收集与处理过程 在进行统计结果分析之前，进行两个步骤。第一个步骤为有效论文的获取。有效论文仅包括学术类文章，不包括广告、卷首语、简介、会议综述等其他非学术类文章。本研究数据信息的获取网站平台为中国知网，收集其1980年至2020年间所有教育学核心期刊学术论文。教育学核心期刊学术论文的范围拟定，是以当时的中国社会科学引文索引(ChineseSocialSciencesCitationIndex，英文简称CSSCI)中的教育学类全部37种刊物为来源(不含扩展版)，最终共收集到用于数据分析的有效论文177868篇。 第二个步骤为在有效论文中识别与筛选出实证论文。此处借鉴已有研究较为可行的处理方法，即基于实证研究论文的方法特征与摘要撰写的基本要求，以表征实证研究的特征词包为检索词，筛选实证研究文献。[4]具体而言，依据具有典型实证研究性质的表征语料，例如“实证研究”“调查研究”“显著性”“中介效应”“访谈”“个案”“质性(质化)研究”“行动研究”等，对有效论文库的题目、关键词、中文摘要等进行识别认定，最终对识别认定结果进行统计分析。 (三)统计结果与分析 中国教育实证研究的发展历程与趋势主要呈现如下特征(见图2)。第一，从纵向来看，教育实证研究的整体占比已经从20世纪80年代的2.02％提高到2020年的40.8％，并且还呈继续上升的趋势。第二，2000年是一个重要的拐点，说明进入21世纪后，中国教育实证研究正式步入快车道，一路高歌猛进。第三，分别从量化研究、质化研究的情况来看，二者自1980年以来，都取得较为明显的发展成绩。当前，量化研究占比为37.47％，质化研究占比为8.67％。第四，从量化研究与质化研究的方法论对比来看，呈现出较明显的“量”高“质”低、“量”强“质”弱的特征，量化研究在比重上远远大于质化研究，并且质化研究的发展曲线相对平缓，上升趋势乏力疲软，甚至还有下滑的迹象。 图2中国教育实证研究发展状况(1980年至2020年) 另外，需要加以解释的是，图2中量化研究占比加上质化研究占比之值大于实证研究占比，这是因为有的实证研究既使用了量化方法，又使用了质化方法，属于混合研究，因此在量化或质化的统计中，同时被纳入各自的统计口径，导致二者之和溢出了实证研究的统计值。总之，此情况是分开统计口径所致，并非数据计算错误。 (四)中国教育实证研究的国际比较 比较是确定事物之间相似性与差异性的方法，它是认识、探究事物的一种基本方法。[5]前一部分是针对中国的教育实证研究情况进行的分析，但这尚不够充分。这些数字究竟意味着什么?为此需要进一步通过横向的国际比较方能更深刻地加以理解。由于人力、精力所限，用于横向比较的国际刊物此处只选取了一个个案。虽然时间跨度、文献总量都远不及国内数据，但遵循以点带面的思路，仍然具有参考与比较意义。 这里以国际上影响因子相对较高、具有代表性的教育类社会科学引文索引(SocialSciencesCitationIndex，英文简称SSCI)学术期刊《高等教育》(HigherEducation)为例。研究收集了该刊于2019年刊发的所有论文，分析结果如下页表1所示：量化研究占43.2％，质化研究占33.3％。进行横向的国际比较不难发现，中国的量化研究比重(37.47％)与国际比重(43.2％)大体相当，但是，中国的质化研究比重(8.67％)与国际比重(33.3％)尚有较大差距。当然，此处需要略加澄清的是，包括教育学在内的西方社会科学界，实证范式已经走过近200年的发展历程。1844年，法国学者孔德(AugusteComte)的《论实证精神》(DiscoursSurL'EspritPositif)出版，标志着实证范式在西方学界理论化、体系化的正式确立。自此之后，实证范式便蓬勃发展。[6]105因此，当前存在这种明显的差距也实属正常，大可不必妄自菲薄，关键在于正视差距、反思不足。 二、热效能：中国教育实证研究的价值意蕴 效能简单来说就是指事物的效果和能力。在描述热现象之后、展开冷省思之前，有必要对中国教育实证研究的效能加以辩证地确认。 (一)加强了中国教育研究的现实观照 学术研究的重要任务之一在于回应与解决现实中所遇到的实际问题，即现实观照。然而，长期以来，由于种种原因，中国的教育研究存在重应然、轻实然的学术传统。这种学术传统相对更为关注教育研究的哲学层面与理论思辨，形成的是“哲学家式的思考问题和分析问题的思路，并依此来研究社会问题”[7]50。显然，此种学术传统与思路的短板在于，它不可避免地较为缺乏对教育实然(实际)运作层面的具体的、深入的考察，而这正是实证研究的长处所在。教育实证研究尤其强调走出书斋“到那里”[8]，即进到研究场域中，深入一线对现实问题展开调查与系统分析。近些年教育实证研究的飞速成长，打破了过去重应然、轻实然的学术传统，极大地加强了教育研究的现实观照性。 (二)促进了中国教育研究的学术规范 学术规范是学术共同体进行学术研究、学术创新以及学术交流的技术规范与工具载体，是科学研究长期历史发展的经验总结与智慧汇总。[9]学术规范最重要的表征要素之一即在于研究方法的规范，研究方法的规范又主要体现为实施程序规范、分析技术规范、成果撰写规范。然而，较为遗憾的是，以往由于各种原因，研究方法在中国教育学科建设中未能得到充分的重视，在教育学的学术规范中依然需要进一步完善方法论的内容。[10]所幸随着教育实证研究的兴起与发展，越来越多的学者投身于此种范式，在一定程度上达成了学界在重视学术规范方面的共识。 首先，从实施程序的规范性来看，对于教育实证研究而言，无论是量化研究还是质化研究，其资料收集过程都有相对严格与既定的规范。例如，在进行教育实验时，要按照预先设计的实验流程收集数据，记录实验过程中的各种情况。在访谈过程中，要保障访谈环境的适宜，访谈者要经过专业的培训，使用统一而相对规范的访谈提纲，以确保收集到的资料具有一致性和可比性。相对于非实证研究而言，这些规范的资料收集过程保障了研究结果的有效性，符合学术规范中对研究操作标准化的要求。其次，从分析技术的规范性来看，量化研究往往采用相对较为成熟的一整套统计分析技术，而质化研究则通常会采用阅读原始资料、登录、寻找本土概念、建立编码和归档系统等一整套资料分析方法展开研究。[11]最后，从成果撰写的规范性来看，以教育量化研究为例，其文体明显不同于以往形态各异、五花八门的论文架构，而是具有诸如问题的提出、文献回顾、研究方法与过程、研究结果与分析、研究小结与讨论等一整套相对较成熟的撰写规范与模式。上述各个环节都具备一定的标准，在一定程度上促进了中国教育研究的学术规范。 (三)提升了中国教育研究的学科地位 长期以来，教育学的学科地位一直受到不同方面的质疑。对此，英国语言分析哲学家奥康纳(DanielJ.O'Connor)以“尊称说”来描述教育理论不受待见、学科地位不高的窘境。[12]教育学者霍斯金(KeithW.Hoskin)则毫不客气地指出，教育学在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。教育学属于次等学科这个观点，大家早就习以为常。[13]教育学科在欧美国家的地位尚且如此窘迫，在中国，更是不断经历尴尬的境遇。“门槛低”“学科地位不高”已经逐渐成为中国公众甚至是学界对教育学科的刻板印象。 毋庸置疑的是，随着教育实证研究的兴起，不仅打破了传统教育研究的旧有模式，而且也在一定程度上提升了学科地位。首先，实证研究方法——无论是量化研究还是质化研究，其体系都已经较为完备与成熟、专业性强，需要经过专门而长期的学术训练。从这个角度来讲，实证方法在教育研究占比中不断提高的过程，其实质是教育学门槛抬升、学科地位提高的过程。其次，通过实证研究，例如教育调查法、教育实验法等，能够更加深入地了解教育的实际运行情况，发现并解决教育实际运行中存在的问题，提出更科学和有效的教育政策和措施。这种基于实际的研究，不仅推动了教育理论的发展，也为教育实践提供了更有力、更具可操作性的支持，大大增强了教育学科的实用性与说服力，进而提升了学科地位。 (四)增强了中国教育研究的国际影响力 2011年，教育部发布《高等学校哲学社会科学“走出去”计划》。文件明确指出，经过10年左右的努力，要使得国际学术对话能力和话语权显著增强，中国学术海外影响明显扩大。[14]显然，“走出去”的重要基础条件之一即在于语言能力。正如个人之间有效的沟通首先要建基于双方互通、互懂的语言系统，相应地，教育学科“走出去”，开展有效而良好的学术沟通与对话，也同样需要建基于相对较具通约性的学术范式与话语。从国际上的教育研究情况来看，实证研究长期居于主流地位。这可以通俗地理解为，实证即是国际教育学界相对较为通用的一门“语言”。 在过去(实证研究尚未普及之前)，正如有学者所指出的，中国学者不习惯做实证研究，不懂得数据收集方法，也不了解数据分析方法，而国外学者发表的学术论文，几乎没有一篇是不用数据、不用分析方法的。这就导致中国的学术界与国外学术界犹如被一道墙隔开，各自在自己的一边独立运行，互不来往，互不干预，也互不了解。[7]108-109近年来，随着中国教育学者越来越多地使用实证这一“通用语言”进行沟通与交流，使得中国的教育研究成果更易于被国际同行读懂、接受与传播，中国教育研究的国际地位显著增强，国际学术影响力显著提升。以“麦戈期刊与国家排名”(SCImagoJournal&CountryRank，简称SJR)学术评价系统为例，中国除了港澳台地区之外的省市自治区在国际上发表的教育领域论文，2000年国际总被引量为1853次，排第20位，而2020年国际总被引量达到48878次，排第3位，仅次于美国、英国。[15] 三、冷省思：中国教育实证研究的问题透视 上述分析表明，中国的教育实证研究在发展势头与趋势上仍处于如火如荼的攀升期，同时也彰显出积极而深刻的时代价值意蕴。但是，伴随中国教育实证研究比重的不断提升，也产生了一些值得关注的问题，需要教育学界冷静而慎重地加以透视与省思。 (一)教育学术研究的去价值化 众所周知，事实与价值是有区别的。人们对事物的认识，既包含事实部分，也包含价值部分。实证研究强调对事实进行研究。然而，问题即在于，实际上存在两类性质不同的事实。一类是法则因事实。何谓法则因事实?这需要从法则说起。何谓法则?法则(law)指源自物自体世界的客观作用机制或曰规律，如牛顿三大定律、焦耳定律、欧姆定律等等。法则不以人的意志为转移，不管人们喜不喜欢，它都恒久存在。因此，法则没有好坏之分，不受价值的约束，即与价值无涉。自然科学的研究在本质上就属于对法则因事实的系统探讨。正是出于对法则因事实的探究需要，最先在自然科学领域诞生了以经验观察为基础的实证方法。 另一类事实是规则因事实。何谓规则?规则(rule)是由人类约定而成的行动产生式及其体系。换言之，规则是人类在社会生活中所形成的“能做什么”“不能做什么”的行动约定。规则包括制度安排、法律条款、政策纲要、文化传统等。规则有合理与否、好坏之分，受价值的深刻影响，与价值高度关涉。社会科学的研究在本质上就属于对规则因事实的系统探讨。移植或曰借鉴法则因事实的探讨方法来研究规则因事实，尽管这种做法存在一定争议，但是，既然同样都是探讨事实，大体上还勉强说得过去的。问题在于，这里存在一个必要非充分的逻辑。换言之，实证研究主要的功能在于探讨事实问题，与自然科学的法则因事实不同，包括教育学在内的社会科学研究中的事实属于规则因事实。那么，问题来了，如果社会科学中任由事实研究及其实证方法一统天下，究竟该由谁来承担价值与规则问题的研究?由此可见，实证方法在教育研究中，只具有必要性，但并不具有充分性。 尽管实证研究与价值研究二者之间并不必然存在非此即彼、零和游戏式的对抗关系，但从具体的现实运行情况来看，压倒性的实证风潮导向，往往会产生“指挥棒”与“赶时髦”效应，使学界对实证研究趋之若鹜、一拥而上。近些年，除了期刊论文中教育实证研究的急剧扩张之外，在各级课题立项、不同专业方向的学位论文撰写方面，几乎都不同程度地存在“实证一边倒”的倾向。在此种风向标之下，不少原本从事理论研究的学者受形势所迫甚至“改行”投身实证研究。笔者的一些非正式访谈结果也显示，一些研究生在学位论文选题上也产生实证焦虑。他们原本对规则与价值类的知识探讨更感兴趣，想以此类问题为选题，尽管他们也知道并无明文规定学位论文必须要做实证研究才算合格，但是，因为担心在实证热潮下非实证类论文与之格格不入，只好就此作罢。 由此可见，因“实证一边倒”而引起的教育学术研究的去价值化问题亟待重视，这并非言过其实或者是杞人忧天式的虚假悲观。过度的实证热潮易于形成一种“唯实证”学术生产氛围，进而挤压价值研究的学术空间，使研究者生成一种对价值问题视而不见、置若罔闻的麻木态度。事实上，近些年，在西方社会科学界，实证范式过度膨胀的问题已经引起不少学者的注意与批判。正如威尔森纳(JaanValsiner)所指出的，几乎所有研究者都按捺不住，蜂拥而上地收集数据，但却对这些数据所承载的意义与价值缺乏深入的洞察，[16]598最终使本应是整全性的研究沦为毫无思想的空洞实证主义[16]603。因此，中国教育学界在实证研究发展壮大的同时，应当避免走上西方学界实证过度膨胀的老路。教育实证研究的“指挥棒”与“热膨胀”有必要通过“冷”思考重回正轨，避免冷极而热、矫枉过正，应当有意识地为非实证研究留出足够正常发展的学术空间。 (二)教育学术知识的碎片化 近年来，针对学生在知识学习中的碎片化、条块分割化问题，中国在课程与教学领域中逐渐提出“大单元”概念。[17]在此处，尽管这个概念并不一定十分贴切，但姑且借用一下。实际上，对社会科学中的知识而言，同样既有“小单元知识”也有“大单元知识”之分，这里的“大”“小”并非针对知识的重要性而言。知识当然不分三六九等，因此，并不是说“大单元知识”更重要“小单元知识”不重要。此处的“大”“小”主要是就知识的颗粒度与知识图式而言。“小单元知识”指较为局部的、微观的、具体的知识；“大单元知识”指较为整体的、宏观的、抽象化的知识。 实证研究的长处在于非常强调关于“小单元知识”的问题意识，强调对“小单元知识”问题的确证性。毋庸置疑，从整个知识体系及其生产与创新的角度来看，“大”“小”单元知识都是非常必要的。这些从微观视角入手的一条条实证“小单元知识”其“靶向性强”，的确有助于较为务实地回应一些实际问题，在一定程度上提高了对某一问题认知的确证度与精度，对整体知识的累积与增长具有较大的贡献。 局部的要素并不总是能够自发自觉地生成有机的整体，正如政治学家史末资(JanC.Smuts)在20世纪初指出，科学虽然已取得很大成果，但其学科分化已导致“在物质、生命和心灵之间依然存在根本性的鸿沟”[18]，应加强对世界的整体理解。实证研究所生成的微观“小单元知识”特点，决定其主要是以点状化、条块化、松散化的状态存在，若缺少一个整体的逻辑架构与视角，它们就无法自发自动地生成更具整体性的“大单元知识”。 从西方社会科学知识的简要发展轨迹可以粗略窥见，其主要经历了古希腊古典阶段、近代欧洲启蒙阶段、现代英美实证阶段。在这3个阶段中，前两个阶段历时上千年，其实质都是在致力于“大单元知识”的型构，而在“大单元知识”“大理论”型构基本完成后，才逐渐转入“小单元知识”的实证阶段。换言之，西方社会科学知识当前之所以可以顺畅地、毫无违和感地进入实证主流阶段，那是由于之前有相当长时期的“大单元知识”与“大理论”储备与型构做担保、做前提。正如有学者指出，西方社会科学在18世纪和19世纪得到飞速发展，经过斯密(AdamSmith)、马克思(KarlMarx)、涂尔干(EmileDurkheim)、韦伯(MaxWeber)、帕森斯(TalcottParsons)等人的建构，已经牢固确立了宏观的西方社会科学“大理论”。[19]20-21这意味着西方社会科学中的实证研究，无论他们自身是否意识到，其实都是在主题已型构完成的“大理论”框架下所开展的知识累积与知识增长。 反观中国的情况，具有较大共识性的中国气派“大理论”虽然有雄心壮志，但还未型构完成。由于历史原因，绝大多数社会科学都是在改革开放以后重新恢复或建立起来的，[7]43教育学科也不例外。改革开放之后，在研究范式上主要移植的是英美的实证范式，特别是近几年的教育研究实证热，更是使越来越多的人无暇顾及“大单元知识”“大理论”。不少学者虽然能够通过各种研究调查技术了解到很多细节，但不了解这些细节和其背景的深层次关系。[19]19-20另外，由于实证研究所选取的一些微观或中观层次的理论视角，往往是各说各话，甚至是互不兼容的，这就导致在其框架之下生成的实证研究知识愈发地趋于碎片化，更加难以整合，最终使学界在构建自主知识体系“大理论”的道路上南辕北辙，产生研究得越多可能距离“大理论”越远、只见树木不见森林的困局。 (三)教育学术成果的“内卷化” “内卷”是近年来各界颇为流行的语词之一。“内卷”(involution)概念最早可以追溯到康德(ImmanuelKant)。他在《判断力批判》(CritiqueofJudgment)中提出与“演化理论”相对应的“内卷理论”，用以说明人类社会演化中的一种“锁定状态”。[20]后来，美国人类学家戈登威泽(AlexanderGoldenweiser)进一步发展了此概念。[21]另一位美国文化人类学家格尔茨(CliffordGeertz)在分析印尼爪哇岛的农业现象时指出，在封闭的地区农业生产无法向外延展，致使劳动力不断填充到有限的农业生产中，进而造成资源内耗、低质量复制生产，逐渐在农业生产内部形成一种“内卷”状态。[22]黄宗智也将“内卷”用于分析中国乡村经济与社会变迁，指出其实质是“内卷式”的封闭增长模式。[23]此后，“内卷”概念逐渐被广泛运用于经济、政治、社会、文化、教育等诸多研究领域，成为近年来社会科学领域中使用频率较高、影响范围较广的学术概念。 从“内卷”概念的学术流变可看出，它主要用来刻画“有数量增长而无实质发展”[24]的停滞现象。首先需要澄清之处在于，真正高质量、高水平意义上的实证研究的知识生产的时间跨度较大、周期较长，它们与教育学术成果的“内卷化”之间并无内在的必然逻辑关联。例如，较为著名的“中国教育追踪调查”，由中国人民大学主持设计与实施，其研究周期跨度设计长达30年，[25]可谓耗时耗力，是中国教育学界富有影响力、时间周期较长的、扎实的实证研究典范。 然而，由于受到种种现实情况的制约，真正高质量的实证研究仍凤毛麟角。就实际情况而言，在公开发表的实证论文当中，相当数量的实证论文特别是实证量化研究，实质是“短平快”功利逻辑驱动下的产物。此类文章形式规整、易于量产，但是，内容相对肤浅，有沦为新型“八股文”之嫌。正是这些易于量产的新型“八股文”加剧了学术成果的“内卷”。其他不少学科都相继开始注意到这个问题。例如，管理学[26]、会计学[27]、地理学[28]849、马克思主义[29]等。这些新型“八股文”近年来在中国教育学科中也逐渐增多，应当引起足够的注意。它们往往披着实证研究的外衣，主要以如下两种形态表现出来。 一种是常识的形式化表述。[30]此类论文表面上看起来使用了诸如多元回归、结构方程模型等较为复杂的数学统计模型，在技术上可谓“前沿”或“先进”，似乎颇具科学的味道。但是，如果稍微仔细推敲一下，此类论文大多没有触及学术问题的深层实质，而是就现象谈现象，用表面解释表面。这些冠以实证之名的研究，看上去方法很复杂，得到的结论却极其简单、近乎常识。难怪有学者不太客气地直言，这类研究其实往往都是肤浅的“科学”，很多严格来说只是对一般寻常见识的形式化表述。[19]26当然，这并不是说实证研究不能探究常识问题。从科学研究的求真性、批判性的角度来说，一切常识也都是值得反思与研究的。但是，正如好的艺术必然是源于生活却又高于生活的，好的实证研究也应当是源于常识却又超越常识，而不能仅仅停留在对常识的简单形式化表述上面。 还有一种是若干变量间的排列组合。很多多变量分析模型，如结构方程模型、多层线性模型等，其数理统计逻辑都是基于纯数学意义上的协方差矩阵运算，统计软件在运算模型的过程中，是“只认数不认事”。这也意味着，只要找那么三五个变量放在模型中进行不同结构、不同顺序的排列组合(例如中介变量和自变量进行对调互换)，或许就能“计算”出一个各项指标都拟合较为良好的模型，具有人文特质的育人研究也就此被简化为若干变量。[31]然后，再针对“计算”出的模型，洋洋洒洒配上一些能够自圆其说、似乎逻辑自洽的文字论证，最终就成为一篇貌似标准化的“实证论文”。很显然，通过此种方式生产出的实证知识，到底离那些真正迫切需要研究、亟待解决的真实问题尚存多大距离，这就需要划上一个巨大的问号。 事实上，上述两种情况并不罕见，它们虽然并非正道，但却来得十分便捷。尤其是后者这种“快餐式”实证论文的生产方式，在很大程度上加剧了教育学界成果的量产化、泡沫化和“内卷化”。并且，从长远来看，还可能会在学界培植出一种“快餐式”的不良研究风气，使大家热衷于浅表化追求。[32]有学者对此忧心忡忡，指出这种十分省力的粉末化、模式化、简单化的短平快式研究，在中国学术界大行其道，成为一种时尚，甚至成为一股似乎不可抗拒的潮流(一股严重危害科学发展的逆流)。[28]850 (四)实证范式结构的失调化 方法是服务于目的的，不同的问题、不同的目的，对方法的要求也就不同，要尽可能采用合适的方法。[33]显然，从实地收集获取资料的角度来讲，既然实证资料同时能够以量态形式存在，也能够以质态形式存在，因此，获取实证资料的方法就不能单一化地有所偏倚，否则对问题的认识就难免趋于片面。整全意义上的实证研究应当既包括量化研究，也包括质化研究，只有二者双管齐下、“两条腿走路”，才能更为充分、更有深度地回应与把握研究问题。但是，从横向比较来看，国际上教育实证研究的“量”“质”相对均衡，而中国教育实证研究的“量”“质”则处于结构失衡状态，呈现出较明显的“量”强“质”弱特征，并且质化研究的发展曲线相对平缓，上升趋势乏力疲软。由此可见，中国教育实证中的质化研究还有很大的提升空间。 实际上，实证范式结构的失调，之所以出现“量”强“质”弱局面，主要存在如下两方面的原因。其一，学术评价机制存在一定问题。当前的学术评价机制重在“促产”，正如上文所指出的，量化研究刚好存在一种“短平快”的生产方式可供“匹配”。反观质化研究，因其需要进行长期沉浸式的研究，即需要长期“蹲点”，故而费时费力，即便不论经费成本，仅时间成本这一项就较为“昂贵”。在这种情况下，知识生产者往往会更倾向于理性选择量化研究。因此，当前在“短平快”的“促产”机制下，如何为“长繁慢”的质化研究留出发展空间是一个需要认真思考的问题。 其二，跟教育学术人才培养的研究方法课程设置有一定关系。研究生课程是培养未来研究者的重要途径与载体之一。从国际经验来看，在研究生教育研究方法的课程设置上，更为可取的模式应该是先修普通性、基础性的研究方法，之后再有选择性地学习专门的量化研究内容或质化研究内容，这样才有可能在培养源头阶段避免导致“量”强“质”弱的偏科现象。反观中国的教育学研究方法课程设置，主流模式仍然是仅仅提供一门普通研究方法，而其之后鲜有专门的量化或质化研究分支供选。当然，尽管也有一些院校是按照“普通+分支”模式进行的课程设置，但毕竟为数不多，占比不高，并且大多在分支上还较偏向于提供量化课程，而真正高质量的质化研究课程的供给相对较少。试想，经由此种方法论倾向培养出的研究生，在研究方法上又如何做到不偏科呢? 四、觅路向：中国教育实证研究的改进建议 透视与省思的最终落脚点还得是寻求可能的改进。针对上述中国教育实证存在的去价值化、碎片化、“内卷化”、失调化等问题，笔者抛砖引玉，尝试提出一些不成熟的浅见。 (一)贯穿价值意识，彰显价值关怀 立足于本文前述的基础上，有必要再次重申，包括教育学在内的整个社会科学，与自然科学的法则因知识有根本的不同，本质上属于规则因知识。此类知识系统的生成与发展，自始至终与价值问题高度关涉，属于规则下的事实、价值下的事实。正因如此，对于高质量的教育学术研究而言，有两点关乎价值的问题值得重视。 第一，于研究者个体而言，需要强化价值意识，重视价值关怀。教育研究者无论选择何种范式开展研究，实证也好，非实证也罢，都应当深刻意识到价值与事实之间的内在逻辑关联，从而在研究实践活动中贯穿价值意识，彰显价值关怀，避免重事实轻价值的研究导向，防止因实证“一边倒”而可能产生的学术研究去价值化问题。第二，于教育研究的整体而言，不仅要重视实证研究，也不能矫枉过正式地轻视非实证研究，尤其是作为其重要构成的思辨研究。思辨研究有独特的本体论价值和突出的认识论价值，这决定它在人文社会科学领域甚至自然科学领域始终居于重要地位，[3]88理应也必须占有重要一席之地[6]111。 (二)保持整全思维，重视整体结构 当前，对教育学术研究而言，尤其需要处理好所生成知识的局部性与整体性之间的关系，做到既要有整体的轮廓，也要有局部的细节。实证研究自身的特点决定其擅长于局部探讨“小单元知识”，而相对不擅长整体把握“大单元知识”，进而导致大量学术知识的零散化与碎片化生产状态。这些碎片化的“小单元知识”，往往只见树木不见森林，甚至各自为政、各执己见，无法自发自觉地形成具有整体意义的有机关联。 面对此种困局，结构主义或许可以为我们提供一种较好的方法论反思与整全性路径。结构主义是通过借鉴马克思的阶级分析理论和结构历史及组织唯物主义的方法，并结合韦伯的多元分层理论，逐渐在20世纪60年代和70年代兴起的一种宏观分析范式。[34]结构主义兴起的初衷在于，不少西方学者对社会研究分工太细，只求局部、不讲整体的“小单元知识”“原子论”倾向感到不满，他们渴望恢复自文艺复兴以来中断了的注重综合研究的“大单元知识”人文科学传统，因此提出“体系论”和“结构论”的思想。 作为一种分析方法，结构主义坚持只有通过存在于部分之间的关系才能解释整体和部分。结构主义方法的首要原则在于它力图研究联结和结合诸要素的复杂网络，而非研究整体的诸要素。[35]结构主义认为，人们所认知的社会现象是零散的、碎片化的、杂乱的，如果要达到有秩序地认知就要掌握现象的结构，但是，对现象的结构性认知并不能通过局部的经验概括自下而上地达成，只能通过整体的“大单元知识”理论模式架构才能形成有效的认知与把握。 总之，结构主义的关键特征在于强调整体视野。作为一种宏观的分析方法，结构主义能够将本体论和方法论承诺结合起来，说明人类行动和社会变迁的宏观基础，[36]克服只见树木不见森林的弊端[37]。当前，在中国全面加快构建自主知识体系步伐的时代背景下，保持整全性思维，重视整体结构，充分借鉴与吸收结构主义的整体取向，进而构建出宏观上的教育学自主“大单元知识”与“大理论”，具有十分重要的方法论意义。 (三)拒绝数字游戏，追求内涵品格 在教育研究过程中，我们应当自觉抵制数字游戏式的实证研究，真正追求学术研究本身的内涵品格。教育实证研究不应沦为一场单纯的数字狂欢，不能仅仅满足于对数据的机