中国教育史学史的演进特点、进展及其展望

/中国教育史学史的演进特点、进展及其展望【摘要】教育史学史是教育史学的客观演进历程，不仅为人们提供教育史学演进的知识谱系，而且提出教育史学研究中的问题、局限性与不确定性。由于中国教育史研究源于新式学堂的教学需要，服务教学成为中国教育史的研究起点并使其盛行于20世纪上半叶，由此出现了不同取向的教育史学研究。从1950年到20世纪70年代末，教育史研究者在借鉴苏联教育史学的基础上，对以往教育史研究成果重新作出分析评判，教育史学史得以兴起；然而，由于对史学理论与方法的使用不当，在改变学术研究性质的同时，还改变了研究方向。改革开放后，研究者在教育史的恢复重建中，开始关注以教育史学科建设为核心的教育史研究，教育史学受到高度重视并取得显著成果。但是，这不意味着教育史学研究没有问题。为繁荣教育理论，为人类教育事业贡献智慧，未来的中国教育史学研究需要处理好以下问题：其一，克服固守于“用”的教育史研究定位；其二，教育史研究中的概念和概念体系建设；其三，教育及教育史研究与社会之间的关系；其四，外来教育史学理论与本土教育史研究之间的关系。【关键词】中国教育史学史；服务教学；重新评判；教育史学科；展望 教育史学史是教育史学的客观演进历程。“教育—教育史—教育史学—教育史学史”是教育史学史的演进路径，也是教育史学史的研究路径。但由于教育史学伴随教育史研究出现，是教育史研究中的教育史学，所以教育史学史实际建立在教育史研究的基础上。如果将教育史分为客观发生的教育历史、记录的教育历史与研究的教育历史，教育史学史就是对研究的教育历史的再研究、再反思与再认识。因此，教育史学史是与教育史研究有着密切关联却又指向不同方向的学术研究。教育史学史主要关注的不是具体的教育思想、制度、事件或活动，也不是对教育史研究的简单回顾，而是以教育史研究成果为考察对象，通过对教育史研究历程的分析，重新审视教育史的研究对象、性质和功能定位、发展方向以及教育史评等，指向教育史研究的本体论、认识论、方法论、价值论等与教育史观密切相关的基本问题，是对教育史研究的历史性反思。由此可见，教育史学史不仅为人们提供教育史研究演变的知识谱系，而且提出了教育史研究中的问题、局限性和不确定之处，以便教育史研究得以健康发展。 一、为教学服务：中国教育史研究的起步与发展 中国教育历史悠久并富有特色，对教育历史进行专门研究却是晚近的事件。中国教育史研究与清末师范学堂开设教育史课程几乎同时出现，并形成显著特点。伴随“西学”的广泛传入与“新史学”的兴起，中国教育史研究得以深入并趋于多元化，形成了教育史研究史上的“第一次高潮”。 (一)“中体西用”主导下的教育史研究 “中体西用”是清末教育改革的指导思想。在这一思想主导下，“西学”传入中国，新学制得以颁布，新式学堂得以推广。但是，开办新学堂需要师资，培养师资需要开设教育学相关课程，教育史作为培养师资的教学科目出现。中国教育史研究由此起步并形成显著特点。 其一，满足教材建设需要的教育史研究。1902年的《钦定京师大学堂章程》规定，“师范馆”必须开设教育学(包括教育史)课程。《钦定中学堂章程》规定“中学堂内应附设师范学堂”，其“简易科科目”规定：每周学习四点钟的教育学及教育史。1904年的《癸卯学制》规定大学堂、进士馆和师范学堂必须开设“教育史”，《奏定初级师范学堂章程》进一步规定：师范学堂须“先讲教育史，当讲明中国外国教育之源流，及中国教育家之绪论，外国著名纯正教育家之传记，使识其取义立法之要略。但外国历代教育家立说亦颇不同，如有持论偏谬易滋流弊者，万万不可涉及。”①满足新式学堂教学对教材的需要，成为中国教育史研究出现的直接动因。 其二，建立在模仿基础上的教育史研究。中国最早的教育史著作源自日本，中国的相关研究者继而在翻译基础上展开中国教育史研究。其中，以罗振玉为代表的学术团队作出开拓性贡献。1901年，罗振玉创办《教育世界》杂志，形成了以罗振玉为中心，以《教育世界》为平台，以王国维、沈纮、蒋黼等为核心成员的研究团队。在“以日为师”的氛围中，《教育世界》译载大量日本教育史论著。1903年，罗振玉发表《与友人论中国古代教育史》，拉开国人研究中国教育史的序幕。随后，罗振玉专注于教育制度史研究，王国维侧重教育思想史研究。由于研究范式来自日本，教育史研究中带有浓重的模仿色彩，如蒋黼的《中国教育史》不仅研究体例与日本学者狩野良知的部分著作相似，而且所述时段、所涉内容与结论也大致相似。 其三，仅限于教育制度与教育思想两个方面的教育史研究。在中国学制及师范学校初创阶段，教育史研究不仅要提供制度经验，而且要提供思想资源，教育制度史与教育思想史成为研究者关注的主要对象。加之，日本学者对教育史的研究也以制度与思想为主，进一步强化了这一认识。无论是蒋黼的《中国教育史》，还是黄绍箕的《中国教育史》，研究对象都集中在思想与制度两个方面。黄绍箕在论及编纂教育史动机时写道：“近年东西各国讲究教育，皆有专史，为各教科中最重要之书。日本长谷川乙彦氏《教育制度论》提出：‘欲定教育制度，当先研究教育史。’今拟仿其例，纂《中国教育史》，先辑长编，以资甄择”，并将教育史的研究范畴划分为“教育之制度事实”与“教育之议论理想”。② 其四，以“中体西用”为指导的教育史研究。“中体西用”是清末教育改革的指导思想，也是研究教育史的指导思想。以黄绍箕为例，他是张之洞的得力助手、“中体西用”的践行者，曾以翰林院侍读学士身份将张之洞的《劝学篇》进呈光绪皇帝并积极参与学制制订：“学务萌芽，科举未废，土夫或茫昧莫知其原，绍箕本中国教法，参考东西洋学制，手定管理教授规则，是为中国有学堂之始。”③他与柳诒徵合撰的《中国教育史》，虽以中国史料与方法为主探讨战国前的中国教育史，却在论证中大量援引黑格尔、康德、斯宾塞、赫尔巴特等人的哲学、历史学、社会学、教育学研究成果，目的也在于阐发中国教育精神，以“抗衡泰西，使中国数千年已坠之绪业，抽萌擢颖，重见振兴”④。正因如此，这本《中国教育史》被研究者视为中国人编纂的第一本教育史著作。⑤ (二)中国教育史研究的多元化转变 由于“西学”传入与国人对史学的反思向多元化发展，“中体西用”对于中国教育史研究的影响逐渐发生改变。在西学的催化下，中国研究者重新认识“学问之最博大而最切要”的史学，改变“重君轻民”的“新史学”由此兴起。⑥这种观念由于西方社会学、教育学等传入得到强化并被应用到教育史研究之中。“中体西用”模式被突破，教育史研究趋向多元，研究成果大幅增加，形成教育史研究的“第一次高潮”。⑦ 第一，实用主义教育学主导下的教育史研究。实用主义教育学将教育作为改造社会的主要手段，强调教育与生活、学校与社会的互动。这种主张切合当时中国教育者的价值追求，受到研究者的重视。经过陆费逵、蔡元培、黄炎培以及杜威的中国学生介绍和杜威本人来华讲学，实用主义教育学对20世纪上半叶的中国教育史研究产生广泛影响。黄炎培的《中国教育史要》深受实用主义教育观影响，积极强调教育与社会的联系。1916年出版的《中国教育制度沿革史》是美国哥伦比亚大学中国留学生郭秉文的论文，文章以实用主义教育学说为依据，直指中国教育远离生活、学校脱离社会之弊：“学生之抛弃社会而求学于学校，毕业后既不为农，又不能为工商，教育之本旨安在哉？”⑧因切合研究者以教育改变社会的价值追求，实用主义教育学受到教育史研究者的普遍认同。 第二，实证主义取向的教育史研究。实证主义重视运用实证方法，从现象中寻求事物之间的因果关系，以便对事物作出合理解释与预判。史学的求真性质与教育史的交叉学科属性，要求教育史研究注重实证求真；中国的考据、训诂传统与西方的实证主义史学结合，使实证取向的教育史研究成为可能。盛朗西本着史料即史学、以史料说话之旨，撰成《中国书院制度》；陈东原则以教育事实为基础，以逻辑推理、严密论证为方法，编写出《中国教育史》。舒新城的《近代中国教育思想史》虽以“教育思想”为研究对象，其研究目的却是从“历史的实证中求出近代中国教育思想的因果，供给一点创造中国新教育的资料”⑨。周予同则将教育史研究与教育的调查、统计等教育科学方法并列，认为“教育史实是教育研究之重要的工作”⑩。史学的求真性质使大批教育史研究者在研究中注重事实、强调实证。 第三，以问题解决为主旨的教育史研究。研究围绕问题展开，没有问题则不成研究。同时，研究教育问题的目的不仅在于揭示教育问题的真相，更在于为解决教育问题提供方案，由此形成以解决问题为主旨的教育史研究。姜琦指出，教育史研究“宁可先以现在问题为出发点，然后再从年代记的顺序去研究的。因为历史之中心原理……是现在问题”(11)。周焕文等也指出：“教育史者，就教育之过去说明之，同时又必就现在说明之，既明现在，更必推测未来……吾人研究教育史，既得明今日教育所由成立，且得预定将来改良之方针。”(12)也就是说，以问题解决为旨归的教育史研究，既要阐明教育问题的演变过程，知晓今日教育问题的由来，又要预测教育问题，为未来教育发展指明方向并预定方案。将解决教育问题作为研究的出发点，凸显出教育史研究的价值和意义。 第四，唯物史观主导下的教育史研究。伴随马克思主义的传入，一些研究者开始借助唯物史观分析教育历史。杨贤江的《教育史ABC》是运用唯物史观分析的典范，他不仅以历史唯物主义观点考察教育的起源，划分教育历史阶段，而且将阶级分析法作为教育史研究的主要方法。陈青之也认为，教育是意识形态的一种，是一个阶级统治另一个阶级的工具，“自统治阶级发生以后，教育与政治即连合为一，且成为政治之一部分。统治者一方为政治首领，一方为教育长官，他们以特殊地位制定教育，以政治力量推行教育，故教育不过为施行政治之一种手段，即为统治国家之一种手段”(13)。周予同则将教育作为上层建筑，通过经济基础与上层建筑的关系分析教育问题，强调要认识教育的变迁，首先要明了经济、政治及其他社会现象的演变。 20世纪上半叶是中国教育史研究的起步与初步发展阶段，满足教学需要是研究教育史的基本动机。“中体西用”主导下的教育史研究，在服务教学的同时，拉开了教育史研究的序幕。随后的多元化教育史研究同样服务于教学，立论依据却存在明显差异。其中，实用主义教育学主导下的教育史研究，以教育理论作为研究依据；实证主义取向的教育史研究，将方法论作为立论依据；问题解决主导下的教育史研究，把解决问题作为研究立足点；唯物史观指导下的教育史研究，将马克思主义哲学作为研究依据。同时，研究者开始关注教育史研究的原则。王炽昌指出，研究教育史要“有广大而活泼教育思想，对于各种教育学说及理论，能加以正当之批判，而无偏见、固执、躁进、盲从之弊”，“对于各种教育学说及理论，能加以正当之批判”的基础上进行“比较”“贯通”“验证”(14)。多元化的教育史研究，在满足教学需要的同时，为随后的研究奠定了良好基础。 二、重新评价以往的教育史研究成果：中国教育史学史的兴起与形变 中华人民共和国成立后，教育史研究的性质伴随社会性质发生变化。这种变化主要体现在三个方面：其一，全面学习苏联教育学说，通过翻译、宣传、学习以及聘请苏联专家来华讲学，引入苏联教育学和教育史研究成果；其二，以苏联教育学说为依据，对以往的教育史研究成果作出分析评判，教育史学史得以兴起；其三，教育史学史兴起的主要目的不在于推动学术发展，而在于思想改造。在思想改造中，教育和中国教育史研究的性质被扭曲变形，变形程度随思想改造运动的剧烈程度而变化。 (一)从多元到一元：苏联教育学说主导下的教育史研究 中华人民共和国的成立开辟了中国历史的新纪元，寻求新的理论指导教育实践与教育研究成为当时的急务。对于教育研究者而言，学习马克思主义理论，重新认识并研究教育，是建设中华人民共和国教育学的要求。在“以俄为师”的社会氛围中，借道苏联、学习马克思主义学说成为具体要求。这种要求包括两个方面：其一，翻译苏联出版的马克思主义教育经典；其二，从苏联引入马克思主义教育学理论。其结果是：苏联教育学说被视为马克思主义的教育学说，成为中国教育史研究的指导思想，中国教育史研究由多元变为一元。 中华人民共和国成立初期，苏联教育学被认为“是建筑在马克思列宁主义哲学基础上的，并且总结了苏联三十多年的先进经验和科学成果，已经成为内容丰富，体系严密，且富有战斗性的真正科学”(15)。学习苏联教育学说就是学习马克思主义教育学说，而“在教育上资产阶级那一套——理论、制度、内容、方法等，对于我们根本不适用，只有苏联先进的经验，足以供我们借镜”(16)。苏联教育学说成为马克思主义教育学说的代名词，也成为教育史研究的指导思想。不仅如此，马克思主义经典教育论著也译自苏联。从中华人民共和国成立到20世纪80年代之前，出版了多个版本的《马克思恩格斯论教育》，但无论哪个版本，都是对苏联相关著作的翻译。 (二)阶级分析法：教育史研究的基本方法 阶级分析法被苏联学者视为历史唯物主义的基本方法和基本特点并用于教育史研究中。1953年出版的麦丁斯基的《世界教育史》指出：“马列主义教育史之方法的基础，是历史唯物主义”，“以翻译历史唯物主义为基础编著的教育史，对于阶级社会历史各阶段的教育理论和实践，应视为阶级的现象”(17)。 苏联学者对历史唯物主义的理解，对中国学者产生了深刻影响。“阶级斗争，一些阶级胜利了，一些阶级消失了。这就是历史，这就是几千年的文明史。拿这个观点解释历史的就叫历史的唯物主义，站在这个观点的反面的是历史的唯心主义。”(18)“阶级斗争”成为历史唯物主义的基本内容和教育史研究的基本原则，阶级分析法则成为主要研究方法。“在阶级社会中，它是一部教育的阶级斗争史，是一部教育的解放斗争史”，“把阶级社会的教育理论与实践视作具有阶级烙印的东西来进行分析，应当坚决地和不过问政治的客观主义态度进行斗争。深刻而彻底的党性，必须贯穿于全部教育史研究之中。”(19)阶级、阶级斗争、阶级分析成为教育史研究中的高频词，几乎出现在这一时期所有的教育史论著中。 (三)“革命史观”：教育史研究的评判根据 “革命史观”是将革命与否作为分析评判历史人物及其学术思想的一种史学观念。“革命史是中国近现代史研究的唯一‘范式’，即唯一的解释模式。”(20)革命史观不仅源自对苏联的学习，还源自中国革命的经验。革命史观强调既要有革命思想，又要有革命行动。中华人民共和国成立初期形成的革命史观，因1967年11月6日“两报一刊”刊发的《沿着十月社会主义革命开辟的道路前进》得以强化，被学者有意识地运用在教育史研究中，形成革命史观下的教育史研究。 在革命史观视域中，近代中国的“教育救国”是改良主义的体现，“改良主义就是和革命的民主主义相对立的思想、路线，改良主义就是主张在原有的腐朽了的反动政治经济的基础上进行某些社会的改革，而不是去从根本上推翻其原有的反动经济基础及其上层建筑”(21)。“改良主义与投降主义的思想基础和本质是同一的，都是站在维护反动统治阶级的立场，不同点只是他们的表现形式和思想的深度有所差别而已。”(22)因此，对“改良主义思想的批判、肃清我们所受到的反动改良思想残余……无论在文化学术思想上、在社会主义建设和社会主义改造上，都具有重大意义”(23)，将是否革命作为分析与评价教育历史的基本指标。 (四)重新评价以往的研究成果：教育史研究的形变 在苏联教育学说、阶级分析法以及革命史观的合力作用下，研究者重新对以往的教育史研究成果作出分析评判，中国教育史学史的大幕由此拉开。然而，刚刚兴起的中国教育史学史却因思想改造发生变形。从1950年批判杜威教育学说开始，逐渐蔓延到批判整个资产阶级的教育学说。陶行知的教育学说，“完全是美国杜威的实用主义教育思想在中国的翻版，是反科学的”(24)。胡适是“美帝国主义最忠顺的奴才，是马克思列宁主义最凶恶的敌人，是中国人民的死敌”(25)。陈鹤琴的“活教育”、晏阳初的“平民教育”、余家菊的“国家主义教育”等，“死宗于杜威思想”(26)。梁漱溟的乡村教育不仅反对阶级斗争，而且是唯心主义的(27)。蔡元培的教育思想同样是唯心主义、资产阶级的，虽有革命性却以改良妥协为主，“必须严肃地批判它”(28)。 这种批判由零星开始并迅速走向极端，对教育史研究产生极为不利的影响，具体从两个方面体现出来。其一，重新分析和评价“封、资、修”的教育思想。判定以孔子为代表的儒家教育是封建教育的代表，并对古典社会中非唯物主义教育家的教育思想重新进行分析和评判。判定杜威教育学说是资产阶级教育学说的代表，对杜威教育学说做了广泛而深入的重新解读。(29)判定以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学，是修正主义教育学说，对翻译的苏联教育史研究成果重新进行分析和评价。(30)这种以否定方式对以往教育史研究成果进行重新分析和评价的做法，给教育史研究本身造成极大伤害。其二，严重影响到教育史研究后备人才的培养。中华人民共和国成立初期参加工作的黄济说：“在1958年的‘批修’中……由于学习苏联教育学较早，也成为批判对象……在批判凯洛夫《教育学》时，我成为重点的批判对象。”(31)郭齐家先生说：“这是一场悲剧！……忘却了人的天性。”(32) 三、教育史学科史：中国教育学史的回归与进展 中华人民共和国成立后，教育史学史虽然兴起，却偏离了学术研究轨道。在一元的“革命史观”主导下，教育史研究的学术逻辑被扭曲变形。其间，虽然出现了一些理性研究成果，如顾树森的《中国古代教育家语录类编》等资料性成果和毛礼锐等人的《中国古代教育史》等，却迟至20世纪70年代末及以后才得以出版。在“实践是检验真理的唯一标准”大讨论和改革开放国策确定后，以往“革命史观”的教条开始被突破，并尝试将唯物史观与新的人类文化成果结合起来，重新研究中国教育史。教育史研究自此得以回归学术轨道。 (一)教育史研究的恢复与发展 改革开放后，教育史在重新评价孔子教育思想中开始缓慢恢复重建。以毛礼锐、沈灌群、张瑞璠等为代表的一批学者，在教育史研究恢复重建过程中付出艰苦努力，《中国教育通史》《中国教育制度通史》《中国教育思想通史》等通史性研究成果，是这种努力的结晶。恢复重建的教育史研究强化了研究对象的二分，即教育思想史与教育制度史，并努力克服对马克思主义的教条化理解，成为开启新研究范式的必要环节。在研究者的持续努力下，逐渐形成了现代化、叙事、活动等几种不同取向的教育史研究。 现代化理论主导下的教育史研究，将现代化理论融入唯物史观，用于考察中国近现代教育的变迁。它试图“建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志对近一个半世纪的中国大变革给予新的客观的历史定位”(33)，“力求处理近代化与传统、向西方学习与本土化、近代西方文化教育的正面影响与殖民主义者的文化侵略等重大问题的关系……力求从理论与现实相结合的高度展现近代以来传统教育在各个层面发生的深刻而广泛的变革轨迹”。教育现代化是现代化取向教育史研究的中心议题。所谓教育现代化，是指从自给自足的封建农业经济基础和封建专制政体相适应的传统教育，逐步向与现代大工业生产和资本主义法治相适应的新式教育转化演变的历史过程，实用性、民主性、科学性和开放性是其基本内涵。(34)现代化取向的教育史研究出现，是改革开放后教育史研究的新发展。 在现代化取向兴起不久，伴随“文化热”出现了叙事取向的教育史研究。所谓叙事取向的教育史研究，是以教育中的个体生命体验为研究重心的教育史研究。它关注“下层民间的社会性文化教育”，力求突破学校教育理论，“如果我们想仅从学校教育中寻找中国传统文化的传播途径，那就根本无法解释何以旧的文化思想会那样广泛地影响着人们的社会生活及精神观念”(35)。叙事取向的教育史研究重心在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，尊重教育中个体的生活意义，并以此强调教育史的历史感知及人文意蕴。因此，“目中有人”和揭示教育经验的复杂性、丰富性与多样性而非教育中因果律，是叙事取向教育史研究的重要特点。叙事研究关注的是微观层面的个体(人)，是一种更为开放的研究。 活动取向的教育史研究，是以人的教育活动和教育活动中的人作为重心的教育史研究。它关注的是人类历史上直观的，以促进人的有价值发展为目的的具体活动，以及教育者与受教育者参与教育活动的过程。活动取向教育史研究出现的原因大致有三。其一，马克思主义的实践唯物论和人是历史的主体。其二，教育的本质，即教育是培养人的社会实践活动。其三，教育史研究中的问题，即已有教育史研究主要关注宏观的教育制度与精英的教育思想，却对教育制度与教育思想的形成和实施密切相关的教育活动缺乏足够的关注。因此，活动取向的教育史研究，是一种根植于教育本质并将马克思主义实践论与教育史研究问题结合起来，重新探究教育史研究的尝试。 (二)教育史学的探索与展开 学者在做具体的教育史研究时，开始有意识地探究“教育史学”理论。1987年，有学者在《关于“教育史学”的构想》中，首次对“教育史学”做反思性探究并指出，教育史学研究与教育史研究有密切关联却指向不同。教育史学是针对教育史的理论研究，涉及教育史研究的社会功能，教育历史发展的内在逻辑、基本方法、评价原则以及研究者的学术素养等，而非具体的教育历史现象或问题；教育史学研究的目的在于提升教育史研究水平，深化对教育的历史认识，而非解答当前的教育问题；教育史学主要使用哲学的方法，遵循从抽象到具体的研究路径，秉持“历史唯物主义立场”，坚持以“整体史观”来构建教育史学体系等，成为国内研究者首次对教育史学的理论成果，标志着教育史学研究从自在向自觉转变。(36) 教育史研究范式的提出标志着教育史学自觉探索的深化，也是通过改善教育史研究范式提升教育史研究水平的关键。有研究者指出，中国教育史研究水平低落的原因就在于教育史研究范式陈旧，诸如研究观念落后、视野偏狭、知识结构单一、领域狭窄、内容老化、理论与方法的滞后等。教育史学研究范式陈旧也“是教育史学科的最大危机”，因而倡导从教育史研究范式的角度去探求教育史的发展问题。(37)还有的研究虽未以“范式”为名，其内容却与研究范式类似。他们从学术史的角度对教育史学做出系统研究，涵盖教育史学理论与方法、教育史学史、教育史学科史以及教育史哲学的研究等。经过研究者集体努力，学界对教育史学的认识得以深化，以教育史学为内容的教育史学史开始初具形态。 (三)教育史学科史的出现与发展 教育史学科史是教育史学自觉的进一步体现。这种自觉主要体现在两个方面。其一，教育史学科的提出。早在1988年，有学者提出教育史学科并对其历史阶段做出划分。他们从教育史学科发展角度指出，教育史学理论是规范教育史学科的先决条件和教育史学科发挥社会功能的重要依据。教育史学理论不仅要研究教育史的本体论、认识论、方法论、价值论等，还要探究教育史研究的变迁、趋势及国际比较，更要研究教育史学科的性质、结构及其与其他学科之间的关系。(38)其二，“生存危机”中教育史学科研究的强化。21世纪之交，教育史学科面临生存“危机”，教育史学科建设受到高度重视，大批以教育史学科建设为主题的反思性研究成果出现。 就教育史学科研究的系统性而言，杜成宪等人的研究颇具代表性。他们不仅撰写了国内第一部中国教育史学科史专著《中国教育史学九十年》，还出版了第一部融合中外教育史学科史的专著《教育史学》。两部专著虽以“教育史学”为题，却以为教育史学科建设服务为旨归。《中国教育史学九十年》对中国有教育史研究成果以来的学科史做了系统分析。从性质看，该著作是对教育史研究成果的再研究；从内容看，著作几乎涉及教育史研究的各个阶段与各个方面；从目的看，它是服务于教育史学科建设的教育史学研究。《教育史学》依然以教育史学科建设为目的，是对先前研究的拓展与深化。就拓展而言，它不仅包含中国教育史的研究成果，而且包含外国教育史的研究成果；就深化而言，它从教育史学科涉及的基本概念入手，从理论上厘清了教育史学科建设的基本问题。 伴随教育史学科研究的深化，教育史学的元研究以及教育史的元问题开始被关注。20世纪90年代末，在“元教育学”研究中，有学者提出“元教育史学”概念。“元教育史学”主要关注研究者怎样研究与书写教育历史、如何处理教育史学的结构与功能等问题；在研究条件不充分的情况下，称其为“教育史学的元研究”。(39)如果说教育史学的元研究处于探索阶段，“什么是教育史”则构成教育史研究的元问题。一种观点认为，“教育史是现在的人们对教育过去认识的主观与客观的统一”(40)。这种观点成立的前提是对教育有清晰界定。否则，可能出现以学校教育史、教育思想史或教育制度史等代替教育史的问题。另有观点认为，教育史是客观发生的教育历史、记录的教育历史、研究与书写的教育历史和反思的教育历史的综合；教育史研究不仅要回答教育史是什么，还要回答教育史要做什么以及如何去做。(41)这是对教育史分类的深化，标志着对教育史研究的哲学思考已经开始。 四、机遇或障碍：中国教育史研究的展望 从20世纪初中国出现教育史一词至今已有近120年的时间。经过大批研究者的艰苦探索，中国教育史研究从无到有、从少到多(包括研究人员与研究成果)、从模仿借鉴到尝试建构中国教育史学体系，在取得明显成效的同时，也曾遭遇严重挫折。其间，中国教育史研究经历了服务教学、重新评判、恢复重建以及教育史学科研究等不同阶段。这种阶段性的教育史研究轨迹，在显示研究波动性的同时，反映出研究中的问题；这些问题既影响到教育史研究的定位与方向，又影响到教育史研究的品质。在未来的教育史研究中，如果能处理好这些问题，就会给教育史研究带来机遇；若处理不好，则可能会成为摆在教育史研究面前的巨大障碍。 第一，固守“用”的教育史研究定位。中国教育史研究在起步时就和为教学服务联系在一起，形成以教材建设为特点的研究定位并一直持续到今天。这种定位虽有合理性，却存在明显的缺陷。有研究者指出：服务于教学的教育史研究，关注的是知识传承而非创造，重视知识的宽度而非深度，还形成教科书式的研究路径依赖。这种习惯一经形成，改变起来相当艰难，成为教育史学科“危机”的重要原因。(42)这种服务于“用”的研究定位，经由项目立项、成果评定、刊物偏好等行政管理与学术规范的规制，迅速向解决具体与实际问题转变，固守“用”的教育史研究被进一步强化，并形成“论文像著作，著作像教科书”的写作风格。固守“用”的研究定位，使教育历史中的一些基本问题难以被发现，更难以被研究，不仅使教育史研究的根基不稳，而且可能造成方向性偏差。未来的教育史研究，需要重新思考教育史研究的定位，关注中国教育历史上的经典问题，并对经典问题做出具有典范意义的分析解读，形成中国教育史经典，揭示中国教育传统的特质与智慧，书写中国教育的知识“谱系”，为开创中国气派教育学建立精神家园并凝聚力量。这是因为，在整个教育学科群中，只有中国教育史研究能够承担这种职责。 第二，教育史概念和概念体系的建立。概念是研究也是学术体系的基本单元，“一门学问的历史必然与我们对于它的概念密切地联系着。根据这概念就可以决定那些对它是最重要最适合目的的材料，并且根据事变对于这概念的关系就可以选择那必须记述的事实，以及把握这些事实的方式和处理这些事实观点”(43)。因此，概念和概念体系对研究具有全方位的影响。然而，概念不清和由于概念不清引发的误解，在教育史研究中普遍存在。上述研究定位问题就与教育史概念不清关联在一起，教育史、教育史研究、教育史学科经常被混用，学科研究对象与学科属性被混为一谈。同时，被学者广泛使用的教育史学科，似乎也未清晰界定。(44)由于概念含糊，学者在研究时虽使用相同的名词，其内涵与外延却大不相同，这种情况甚至出现在同一篇研究成果中。因此，未来的教育史研究，需要对概念尤其是基本概念给予界定，并在此基础上进行推理、判断，建构教育史学理论体系。如果承认教育史知识的增长史就是教育史学科的发展史，那么，清晰的概念就是教育史知识增长的基点。关注概念界定，不仅是为了教育史研究本身，还为中国教育理论的建构奠定历史基础。 第三，教育与社会的关系史问题。这个问题不仅关涉教育和教育史研究的深化，更关涉两者本身能否健康的存续。关注这个问题，有助于教育和教育史研究摆脱“幼稚”和“令人心酸的滑稽