中国教育学概念体系的建构

/中国教育学概念体系的建构【摘要】概念体系是理解学科本土问题的理论基石，是诠释学科时代命题的思维框架，是回应学科世界议题的思想质料。作为学科特质表征的基本单元，中国教育学概念体系始终处于沉迷传统与汲古慧今的古今之异、本土建构与外来移植的中西之交、名不副实与名副其实的名实之辨等建构张力之中。在依照学术规范、讲求学理方法，把握思想方向、彰显价值内涵，敞开多元视野、探寻普遍共识等建构原则的基础上，需要持续回应中国教育学概念体系“是什么”“为什么”“怎么办”等问题。中国教育学概念体系的建构要素包括，含义明确与边界清晰的语言符码、对内重构与对外拓展的论域来源、重心下移与多元参与的生产主体、以理成事与事中求理的事理逻辑、层级还原与网络关联的位阶关系、民族化书写与国际化阐释的方法论。探索中国教育学概念体系的建构路径，需要以田野调查激活概念构造力，以比较研究增强概念辨识力，以未来研究延展概念想象力。【关键词】中国教育学；概念体系；知识生产；概念供给；学科发展

在建构中国自主知识体系的战略背景下，概念体系是构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系(以下简称“三大体系”)的知识基础。2016年，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上明确提出，“要善于提炼标识性概念，打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述”[1]。2022年，中共中央办公厅印发的《国家“十四五”时期哲学社会科学发展规划》更是强调，要“提炼出具有中国特色、世界影响的标识性学术概念”[2]。然而，中国教育学仍然存在“伪概念”“炒概念”“描述性概念多，规范性概念少”“概念泛化”“概念漂浮”等诸多“概念病”[3]问题，掣肘中国教育学“三大体系”建设。建构具有应答度、标识度和引领度的中国教育学概念体系，为布局合理的学科体系、根植中国的学术体系、融通中外的话语体系奠定基础，推动中国教育学范式转型，彰显中国教育学自主知识体系的主体性，成为每一代中国教育学人为之奋斗的学科使命。 一、作为教育学学科特质表征基本单元的概念体系 每一门学科的形成与发展均会产生概念，并以概念体系作为表征与辨识学科特质的基本单元。概念建构驱动学科发展，理解概念是认知学科特质的支撑点，因为“一个学科只有形成有别于日常概念的特殊的理论概念系列，其陈述体系才能获得真正的理论地位”[4]。体系则嵌入概念相互联系、互相规约的内在逻辑关系中，将概念联结成整体系统。概念只有置于体系中才能显现其独特的描述、诠释与指导功能，这就需要具备将个别孤立的、零碎散点的“概念孤儿”整合到“概念家族”[5]的学科自觉。基本概念是概念体系的源头，是确立属种关系的基本依据。基本概念的内涵集合可形成学科的审思视角，基本概念的外延集合可圈定学科的观照对象，核心概念的情境表征可转化为学科的研究方法。学科范式的转换往往也源于旧概念体系的重构、新概念体系的建立，以及概念间的矛盾运动，以此推动理论的创新发展。 教育学概念体系是认识教育世界的基本工具，是反映教育本质属性的思维方式，是研究教育历史、现实问题、未来趋向的标识物与里程碑。“重构概念，需要重构思维方式；重构教育学的概念体系，则需要重构教育学研究的思维方式。”[6]赫尔巴特(Herbart，J.F.)曾强调，教育学要“尽可能严格地保持自身的概念”[7]，保留自身学术领域，免受其他学科“倾轧”或“占领”，需将基本概念放在普通教育学的一切论述之前。教育学基本概念的定义、命名、运用及自洽逻辑，是学术思考缜密性、学术表达严谨性、学术判断准确性、学术成果科学性等共同作用的产物，需对基本概念内涵与外延进行学理性追问、对概念之间逻辑关系进行学术化阐述、对概念生产方法进行理论性总结，形成具有价值贯通性、逻辑统一性、关系整体性、结构层次性的概念系统。其中，内涵反映教育事物的本质属性，从质的层面回答教育“是什么”或教育“怎么样”的问题；外延反映教育事物的基本范畴，从量的层面回答概念所指教育活动“有哪些”的问题；逻辑关系反映教育事物内外要素的交互作用，从关系的层面回答教育事物之间“存在何种区别与联系”的问题。 概念体系依托语言符码的排列顺序来反映事物本质属性及基本范畴。基于学科逻辑推演、学科性质定位和学科任务组合，教育学概念体系常以概念群组的方式，形成表征学科范式的“关键词”谱系。但是，也存在“描述性概念与规范性概念杂糅，概念描述性指示不清，规范性引导性不足”等问题，“导致一些混杂的无根、无力、无感的‘臆造’话语满天飞”，同时由于“缺乏严密的逻辑论证，无法上升为概念，自然无法实现对现实问题的有效观照”，[8]以致“许多概念模糊不清，至今没有一个完整的理论体系”[9]。比如，以倡导应然价值立场的纲领性定义(侧重提出一种理想化的、应该的状态或方向)，来替代指向事实对象的规范性定义(侧重提出教育活动开展的标准、规则和原则)，把表达某种意图或美好教育想象及愿景的术语，以添加价值修饰语的方式当作教育学的科学概念。这种概念群组虽然可作为某种理念的名称，但因缺少公认所指，并不能称之为教育学的基本概念，形如“好教师”“好教学”等表述。 建构教育学概念体系需要抽象出基本概念。带有“教育”字眼的术语并不一定是教育学概念，教育学概念也不一定必须用因果关系等科学化方法来定义。但是，如果一个教育学概念可以被随意替换使用，那么便意味着其独特内涵已遭遇解构或荡然无存。从奠基学科体系的视角出发，缺乏独特内涵，仅罗列外延或利用构词法组合解释的概念，均不能被认为是学科基本概念。比如，“动机”“惯习”“存在”“场域”等其他学科转述而来且尚未被重新定义的概念，以及“教室”“学期”“校园”等未加深入研究但日常工作交流常用的术语，均不能作为支撑教育学学科骨架的基本概念。而像“教育”“教育目的”“课程”“课程目标”“教学”“教学方法”“教学评价”等持续研究与争鸣的概念，可纳入教育学概念体系的基本范畴。 作为表征学科特质的基本单元，教育学概念体系具有三种特性。一是历史性。“所有融入时代文化，从而也是历史化的概念，都随着人们的观点以及与之相关的心理和伦理的改变而改变。”[10]教育学概念体系融合教育生活史、研究史、思想史、学科史，通过历史运用、重新写义、内涵演变、文化影响等揭示社会转型时期的教育变迁规律。以“立德树人”为例，其贯穿党和国家发展的不同历史阶段，以马克思主义基本理论为核心，回应“培养什么人、为谁培养人、怎样培养人”的教育根本问题——“立德”即树立社会主义道德，“树人”即培养社会主义建设者和接班人，[11]表征“立育人之德”与“树有德之人”的有机统一[12]，成为中国特色教育学的问题研究域与概念创生源。二是实践性。教育学概念体系遵循“从实求如”原则，以教育实践现象为材料，直面教育感性生活和现实问题，概括、抽象后形成独具特色的地方性知识，在实践检验中逐渐获得学术认同。以作为中国特色教学研究组织形式的“教研”为例，蕴含解决教育理论与实践如何交互转化这一典型学科难题的中国方案。三是价值性。教育学概念体系坚守学科立场，追求学术价值，通过提出核心命题、构建思想谱系及秉承严谨的研究精神，来深入探索和表征学科内在的人性假设与生命特质。以“全面发展教育”为例，它包含德育、智育、体育、美育、劳动教育等多方面的育人指向，旨在促进学生素质的全面和谐发展，是个性发展与全面发展的辩证统一，而不是追求各方面素质的平均发展，体现了教育在塑造独特个体和满足社会多样化需求方面的独特价值。 二、中国教育学概念体系的建构原则 学术性、思想性和开放性是制约概念漂浮与话语空转的关键属性，更是推进中国教育学概念体系的建构原则。学术性要求深入挖掘教育本质规律，确保概念体系的严谨与准确；思想性要求传承、吸纳与创生先进的教育理念，确保概念体系的系统与连贯；开放性要求保持敏锐的洞察力和与时俱进的创新精神，确保概念体系的前瞻与活力。 (一)学术性：依照学术规范，讲求学理方法 学术规范与学理方法是建构中国教育学概念体系的基本遵循。但是，“在我国教育理论中，几乎难以找到一个定义明确、没有争议的概念，一个概念往往有几种甚至几十种内涵和外延迥异的定义”[13]。这不禁令人深思，难道各种概念表征的教育要素与活动没有确定的本质属性？难道教育事物的本质属性总是复杂多变的？其根源在于，教育学概念定义缺乏逻辑规范，引发定义模糊或随意定义的问题。概念体系受学科逻辑支配，而逻辑起点决定学科定位，影响概念体系建构范式与评价标准。建构中国教育学概念体系，要以学术定位为依据，以学科立场为根由，厘清概念之间种属、并列、交叉、对立等逻辑关系，显现教育学与其他学科、中国教育学与其他国别教育学的身份特质。 提升中国教育学概念体系的学术性，要根据教育目的使教育实践要素纳入逻辑归纳与公理演绎的学术规范，以区别于其他概念所指。其一，“同”与“异”的比较。廓清概念属性及指涉范畴，准确表征教育主体、教育行为、教育关系等，凸显概念之间的关联性、协调性与层次性，因为“概念的形成，就是在某些视角下，以判断相似性(同一性)和差异性(尤其是相反的或对照的)为基础”[14]。其二，“种”与“属”的关联。定位概念之间逻辑关系，尤其是同位概念之间的并列、交叉与对立等关系，凸显概念体系的互联互通性、逻辑自洽性与统一稳定性。其三，“理”与“事”的融通。充盈概念体系学术内涵，既关注概念描述、规范、传递教育知识的事实效用，也关注其承载教育立场、视角、思想的价值效用。其四，“源”与“流”的梳理。澄清概念流变及运用的矛盾，以添加限定词语或限定语境等类型化方式，使原有概念获得新含义，实现创造性转换与创新性发展。 (二)思想性：把握思想方向，彰显价值内涵 中国教育学概念体系是在传承、突破与重构中不断更新和发展的。它不仅是揭示中国教育问题演变规律及探索解决方案的逻辑出发点，更是推进中国教育现代化基础理论研究的关键环节。这就已然要求“不可能用纯粹定义来解释思想史的基本概念，而要通过分析其来历，呈现概念运用的丰富含义”[15]，转变单纯依靠逻辑学规则建构中国教育学概念体系的做法。概念体系的变革与重塑意味新视角、新对象、新工具、新方法(论)、新思想的产生。正如“一个人净化其语言就是净化思想一样，一个时代寻找和提炼概念的过程，也是在提炼认识和思想”[16]。因此，建构中国教育学概念体系，既要关注学术逻辑、研究方法和表达形式的规范性，更要考虑学科立场、价值预设和意识形态等要素，确保符合特定的“历史—政治”和“文化—价值”语境。同时，建构中国教育学概念体系，要具有“以中华优秀传统文化结晶和马克思主义传统、马克思主义中国化成果为基础形成的视野”，聚焦“基于马克思主义的立场、观点、思想和方法研究教育学问题形成的教育学思想”，[17]如关于“人的全面发展学说”等，将其转化为清晰的理论自觉、坚定的意识信念和科学的思维方法，构建一个指向个体自由而全面发展的解释框架。 中国教育学概念体系的建构过程，既体现了教育历史文化思想的演变，也反映出价值标准和意义脉络的流变。以“教育学”与“教育科学”两个概念为例，《中国大百科全书·教育》对“教育学”释义为“教育科学中重要的基础学科之一，旨在研究教育规律、原理和方法”[18]；《教育大辞典》则将其解释为“研究人类教育现象及其一般规律的科学”[19]，并将教育科学定义为“研究教育规律的各门学科的总称”[20]。另外，也有学者主张二者是同义词，坚持认为“教育学就是教育科学，它是诸种教育学科的总称”[21]。这些定义和争议并不仅仅是语义上的游戏，实则揭示了概念背后深层次的价值内涵。由于中国教育学概念体系深深根植于国家、社会和民族的具体教育实践之中，单纯依赖逻辑推理并不能全面涵盖和回应复杂多变的教育实践，因此，建构中国教育学概念体系需要明确每个概念所承载的价值和意义。 (三)开放性：敞开多元视野，探寻普遍共识 建构中国教育学概念体系，关键在于充实概念的内涵和明确概念的外延，并理清各概念之间的逻辑关系。首先，从历史的维度进行追溯。鉴于“概念体系的开放结构为概念间的对话和流动创造了条件，它将包括研究者在内的人整合到历史之中去”[22]，因此，应当深入剖析教育经典文献，探寻不同时期概念体系的变迁规律，提炼既体现时代特色又具备实践指导意义的扩展概念。其次，从理论的层面进行分析。教育学概念是对教育主体、事物、价值及其相互关系的抽象表述。鉴于“多数概念可以被看作是基于必要与充分条件结构或家族相似性结构的变式”[23]，建构中国教育学概念体系便可根据原始定义和适用场景，将概念置于教育实践中予以解读，准确界定其内涵、外延及逻辑关系。再次，从实践的角度进行探索。教育生态的多样性呼唤实证研究，以此“不断响应来自生活世界的召唤，使研究者无止境地认识它、延续它和更新它”[24]。因此，建构中国教育学概念体系，需要将感性的经验材料，通过筛选、提炼、推理和验证，转化为理性且具有地方特色的教育学概念。 中国教育学的发展历经译介学习、移植创变、本土探索和自主自觉等演化阶段，体现了从学术积累到自主创新的发展规律。这就要求，建构中国教育学概念体系要紧密结合时代背景、文化底蕴和学科境况，细致分析知识生产与实践探索的研究使命，创造一个具备更高抽象层次的总体概念框架。以《学记》中的“建国君民，教学为先”为例，“教学”可理解为“教育”；而在“教学相长”的表述中，“教学”则具体指代教与学的活动及其相互关系。这显示了约定性概念在特定情境或语境中的专门含义。同时，建构中国教育学概念体系也并不意味拒斥或终止对西方教育学的借鉴吸纳与交锋对话，而是摆脱长期被支配、被统摄的生存状态，建构更具本土、体现多元、面向普遍的表征基本单元，形成基于本土教育变革经验、反映人类教育活动本质、兼具民族科学规范特征的概念族群。 三、中国教育学概念体系的建构张力 如何在古与今、中与西、名与实中，建构一个既扎根传统又面向现代、既借鉴外来又立足本土、既注重理论又联系实际的概念体系，成为构建中国教育学“三大体系”不可回避的问题。 (一)古与今：沉迷传统与汲古慧今 概念是时代之镜，反映时代精神生活之整体。学科依托概念体系，展现从古至今的时代风貌，因为“历史沉淀于特定概念并凭借概念成为历史”[25]。中国教育学概念体系烙有中华民族的历史记忆，即，以孔孟儒家教育思想为根基的“千年传统”，以党领导教育方针为核心的“百年传统”，以基础教育现代化为焦点的“十年传统”。这个过程中，既有“变”——概念体系随时代变迁而发生所指(如教育任务、教育对象、教育目标、教育范式等)的转向，也有“不变”——概念体系具有反映时代教育精神、教育学科特质及其持续应用影响的内在稳定属性。尽管“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向”[26]，但“关键是在历史运动中发现连续性，以呈现问题意识如何被接续，主导思想如何被承袭和转化”[27]。如果说，“沉迷传统”是回到故纸堆孤芳自赏式的沉浸理解与重新恢复，那么，“汲古慧今”则是最大程度借鉴中华优秀传统文化并介入当下教育生活，对其开展信度与效度验证，探寻独特的民族教育文明形态。 由于传统教育概念具有特定生发环境与历史语境，当其应用至当代本土教育情境时，极易出现传统与现代的断裂与延续问题。这就需要以现代教育的发展诉求与情感关怀为出发点，为传统教育概念注入新内涵，提升其包容性与解释力，实现古为今用。比如，“得天下英才而教育之”(《孟子·尽心上》)的“教育”是动词，并不作为相对独立的概念；“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”(《礼记》)的“大学”，也并非现代意义上的高等教育机构，而是指代“教育”这一培养人的社会活动。可见，建构中国教育学概念体系，要“查考特定时期之词义生成和表达的文化、社会与政治前提，重构过去某个时代之思维、心态和交往形式的历史背景，以及时人的时代认知和解释视域”[28]。审思体现中国传统教育文化思想的关键概念，如“天人合一”“学以致用”“尊师重道”“中庸之道”等，结合中国教育实践变革，教育学人创生了具有本土特色的教育学概念，如“五育融合”“教天地人事，育生命自觉”“兴发教学”“率性教育”等。因此，当下是历史的延续，建构中国教育学概念体系，要以中华优秀传统文化的教育经验和社会历史文化为底蕴，汲取几千年积淀的教育智慧与思想价值，创造性地为当代的教育文明注入新鲜活力。 (二)中与西：本土建构与外来移植 在移植、效仿、借鉴与吸收外来教育学概念的过程中，概念适用的局限性、概念诠释的主体性日见端倪。盲目地“移植”概念极易被西方话语标准与价值导向宰制，导致“以西释中”的概念误用现象。这种“外来移植”与“创造性转化”有着本质区别。前者可能会使中国教育学概念体系沦为西方教育学的“复制品”，失去其独特性和本土性。后者则要求中国教育学人自觉承担起概念创新的责任，包括深入凝练本土教育实践变革经验，洞察经验背后的教育运行机制，提出富有理论深度和穿透力的本土概念，为助推中国教育现代化、参与设置世界教育议题提供表达工具。此外，与西方教育学相比，中国不应仅仅被视为“一个行为解释的变项”[29]，而应作为具有普遍意义的变量，并且可通过操作性的定义，实现跨国界的比较。 概念供给是推动中国教育学自主知识体系建构的基石。外来概念本土化与本土概念原创化，是中国教育学概念体系建构的基本方式。本土建构的教育学概念体系凝聚中国教育实践变革长期积淀的社会记忆，映射中国教育生活文明的变迁图景。这需要深入挖掘和理解本土的深层文化及语法结构，聚焦中国教育治理实践的重大问题、学科内涵式发展的深层次问题、人民群众急难愁盼的新问题。通过深入教育实践进行调查和感知，不断积累认知经验。这涉及参与式观察、贴地式介入等多种方式，历经问题的发现、解释和解决，梳理新经验，提炼新概念，最终构建出系统的理论。这个过程要始终站在中国的“主位”立场，深化对“自我”教育实践的理解。这不仅能够彰显中国教育学概念体系建构的主体性、自主性与能动性，而且能够形成对本土教育实践变革的阐释体系与思维逻辑。最终，通过深入追溯历史根源、精准把握时代表征、有效破解现实难题，为中国教育现代化建设提供坚实有力的概念支撑。 (三)名与实：名不副实与名副其实 教育学概念的建构是根据教育事物的共同特征，利用特定术语符号为认知对象命名的过程。“概念同它所反映的对象是否相符，词语同它所表达的概念之间有无出入，成为概念建构中的关键问题。”[30]概念依托以词指物、以名代实、以形式表征意义等方式，借助语词之“名”表征教育之“实”，既是抽象认知的成果，也是学科研究的工具。从外在表现来看，区分概念的异同体现在语义关系上。不同的符号表征，即“名”(名义定义)，具有描述和解释的认知价值。这些名义定义的意义“可由使用者赋予”，并且“其含义恰当与否，因语境而定”，无真伪之别。[31]从内在规定性来看，区分概念的异同则体现在本体关系上。这种以基本属性为表征的“实”(实质定义)，具有生产和创造的规约价值。这是“由于对象的本质属性是被发现的，实质定义的概念，其意义也是被发现的，所下定义是否符合对象的本质属性，有真伪之分”[32]。可见，对“名”之表征作用的形式演绎与自觉运用，可使中国教育学概念体系更加条理化和逻辑化；对“实”之所指内涵的本真还原与持续回溯，可使中国教育学概念体系更加贴近现实世界，避免陷入纯粹的术语演绎。 中国教育学概念体系具有联络实践变迁与思想更替、弥合经验空间与期待视野的作用。面对缺少客观规律陈述、多为主观感悟或价值判断，缺乏体系化表征系统，逻辑关系隐而不显，外延边界模糊不定等现象，需要审慎对待和界定古今之“名”与“实”，表现为“今人为古代之‘名’责实，为古代之‘实’正名，以及在古代之‘名’、‘实’与现代‘名’、‘实’之间，寻求可比之项和对应关系”[33]。可见，建构中国教育学概念体系，必须超越表面的“术语创新”，避免陷入纯粹的标语和口号，也不能迷失在海量的经验资料和实证数据中。为此，要清晰地区分三种基本类型。其一，描述性概念，主要用于描绘教育事实，回答“是什么”的问题，是建构中国教育学概念体系的基础。其二，纲领性概念，主要用于揭示教育规律，解释“为什么”的问题，是建构中国教育学概念体系的内核。其三，规范性概念，主要关注教育实践应用，解决“怎么办”的问题，是建构中国教育学概念体系的动力。因此，凝练学理性的新概念，探索规律性的新实践，需要发现教育理论问题、创新教育研究路径、改进教育变革实践，凝聚符合现实且可操作的一般概念，从具体的下位概念中逐级抽象出更一般的上位概念，并不断明确各个概念的适用范围，在批判性的反思建构中塑造中国教育学概念体系。 四、中国教育学概念体系的建构要素 中国教育学概念体系的建构，涉及概念的构造、分析、诠释及运用，是从直觉感性到科学理性的深化过程，其关键在于深入思考概念系统的本体论、认识论与方法论，为制定行之有效的概念供给行动策略奠定基础。 (一)语言符码：含义明确与边界清晰 概念表征具有所指和能指结构，是“如何通过语词外壳来具形亦即命名的问题”[34]。教育学概念定义常受实践情境与对话语境影响，显现引申义和象征义。以“教育”“教养”“教学”为例，“教育”(德语Erziehung)在德语语境中除了指教—学活动的“引出”，还指道德的养成，“教育学”(德语Pdagogik)是研究教育和教养的理论，但在中文语境中“教育”包含“德育(思想道德教育)”。“教养”(德语Bildung)在中文语境中指“文化道德修养状况，言行文明有礼为有教养，粗野无知为无教养”[35]，强调教育与抚养结合，又与“教育”内涵有重叠。“教学”(德语Unterrichten)在德语语境中指知识传授和训练，但在中文语境中指教师教与学生学的互动，释义为“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[36]。可见，“词不是客观事物的模印……每一种语言里都包含着一个独特的世界观”[37]，蕴含多重教育意义空间。 从语言符码的角度来看，“一个清晰的概念，正在于它与其他概念的区别”[38]。建构中国教育学概念体系常用两种方式来明确语言符码的含义。其一，基于本质主义的古典二分法。通过核心属性界定概念边界，将具有相似或相同本质属性的从属概念进行分类，解决教育学概念的混用问题。其二，基于实用主义的折中分析法。通过分层级或分程度方式，根据具体教育情境选择合适界定方法，弥补古典二分法不足，构建综合性概念框架，实现概念本土化，以适应中国教育情境。因此，建构含义明确、边界清晰、价值统一的中国教育学概念体系，要根据学科功能目标与价值追求，建立语言符码表征规则，廓清各个教育学概念的内涵、外延与逻辑关系，避免混用或误用。 将一般性的语言符码转化为通约性的学科概念，需要融入时代、历史、思想与文化的深厚内涵。其一，要系统梳理中国教育学概念体系的发展历程，准确把握概念体系的原始含义。其二，要明确每个概念在中国教育学整个概念体系中的逻辑位置，明晰概念之间的相互关系。其三，要明确每个概念的独特属性及其语用功能，确保在应用中准确传达其含义。此外，为了加强国际传播，要消除国家间和学科间语言符码差异带来的观念误解，打破地域、民族、国家之间的学术隔阂，使用通俗易懂、便于接受的语言来增进理解。其目的是在“探求对异域、他者、世界的多元化理解”中，“寻求一种宽容开明、自在和谐的语义表达”，[39]避免因语境认知差异造成概念歧义、观念误解或思想冲突。 (二)论域来源：对内重构与对外拓展 中国教育学概念体系既是语言辨析的文本性存在，也是观点论证的过程性存在，更是意义追问的生命性存在。中国教育学概念体系的论域来源有两个方向。其一，对内重构。回溯教育学与中国学的本源，融合教育学的学科底色与中国学的民族特色，建构既具有鲜明中国特色又拥有世界意义的概念系统。其核心在于，深入理解和挖掘教育学的根本属性和中国文化的独特价值，形成全面系统的概念框架。其二，对外拓展。基于教育学的核心问题、经典议题与热点话题，拓展概念体系以回应多样化的需求，增强不同学科间概念的交流与互动，提升中国教育学概念体系的应用效能和社会价值。其关键在于，保持概念体系的开放性和灵活性，及时适应外部环境的变化和挑战。 中国教育学概念体系的论域来源包括四个方面。其一，源于教育实践变革活动的中国教育学概念。从本土教育事实发现与经验描述的意义上，积累跨界对话的教育学概念，为构筑中国教育学概念体系“添砖加瓦”。其二，由教育路线方针政策转化而来的中国教育学概念。将国家教育路线方针政策中的教育术语、思想主张、变革观念转化为教育学概念，它们不仅广泛听取了群众意见，而且注重吸收学术研究成果。其三，借鉴外来与移植嫁接转化而来的中国教育学概念。教育实践变革的开放性、复杂性、广泛性为建构概念体系提供必要性和可能性，只是移植概念极易产生误解误读问题，要适时回避与谨慎对待。其四，由传统教育文化转化而来的中国教育学概念。传统文化蕴含千年教育经验与智慧，既有教育兴国论述，也有教育养人方式，要以批判态度与科学论证进行去粗取精、去伪存真。 构建深具包容性的中国教育学概念体系，要全面理解学科本质、逻辑方法与阐释方式。一方面，积极吸纳世界教育文明成果，避免简单模仿或生搬硬套，防止盲目排外或停滞于经验表达上；另一方面，在“以中化外”中破除“以外驭内”的研究格局，在“以己化他”中形成“化他为己”的分析框架，形成具有本土特色的概念生长点，探寻建构概念体系的多元路径。最终，实现中国教育学概念体系的学理化阐述、学术化表达与大众化传播。 (三)生产主体：重心下移与多元参与 中国教育学人以概念延展的方式，探寻概念学理化基本路径，完成从移植借鉴到自觉建构的主体转换。在这个过程中，中国教育学人具有文化传承阐释者、实践引领推动者、概念整合创新者的三重角色。他们通过介入教育实践场景、拟定问题应答框架、跳脱学科建制束缚等方式，将研究重心下移，基于多学科背景和专业优势，形成多元化的、异质型的合作研究组织。这就需要重新规划教育学概念体系的建构任务和层级，重组研究团队和重构知识供给网络，展现更为开放和平等的组织特征。这种组织变革，将个体研究兴趣、群体研究倾向和多元价值观念融合起来，致力于理解和表征教育现实问题，提供解释和解决教育问题的中国方案。最终，通过重心下移与多元参与，营造出潜心研究、交互对话、观点多元、思想碰撞的共同体氛围。 教育学概念一旦被生产并传播，便具有了公共属性。由于以个人为主体的概念研究极易受到外在因素干扰，因此，概念体系的建构需要从个体行为走向组织联合。其一，整体发挥研究共同体优势。依托中国教育学派的组织性与延续性，传承中国教育学概念体系的研究传统与方法，创生逻辑性与体系化的中国教育学概念家族。其二，内部整合多元异质的学人力量。多元异质的中国教育学人基于研究特长与专注领域，探寻中国教育学概念体系的生长点与增长点，纵向挖掘延展性次生教育学概念，横向拓展既有教育学概念的内涵、外延及逻辑关系。 (四)事理逻辑：以理成事与事中求理 概念体系的建构方式关乎中国教育学的知识生产来源与理论创新自主性。其一，主体性建构。这是基于中国本土教育实践变革经验开展的概念创造过程，强调“以亲身感知、体验和观察到的具体、丰富、鲜活的事实为依据，在与既有知识进行对话、反思既有认知的基础上，通过知识再动员和逻辑再建构，提炼出新的概念，形成学理化的表达”[40]。其二，批判性吸收。这是对域外教育学概念、中华优秀传统文化中与教育相关的概念、其他学科的有益概念开展批判“验证性研究”，涉及梳理概念体系的历史背景、制度基础和应用场景，建构一个以教育学为中轴的交叉概念体系。如果说，实践建构遵循科学规范研究方法，依据逻辑推理检视概念“同情境知识信度”问题，那么，批判吸收则采用创造联想、转化、动态折中等方式，基于实践底色检视概念“跨情境知识效度”问题。 基于实践建构与批判吸收而形成的中国教育学概念体系，包含两种事理逻辑。一种是以理成事。从关系论角度出发，运用逻辑推理的方式，聚焦教育实践交往的理性层面，重视思想的深度表征与价值探索，将抽象概念具体化，推演出更为丰富的派生概念。其强调概念体系的合理性与合目的性，通常呈“平行”概念框架结构，具有科学合理但陷入相对的特征。另一种是事中求理。从实体论角度出发，借助先验公理的方法论，专注于教育实践中的核心要素，注重谋划学科边界，将显然成立的基本概念认定为真，形成基本命题或公理，追求统一的科学范式，强调反映客观教育事物规律，通常呈“树形”概念框架结构，具有简单易行但流于肤浅的特征。 与自然科学“单向线性阐释”的概念建构方式不同，教育学深入研究人类教育实践活动。揭示实践、解释实践、服务实践、变革实践的概念体系是中国教育学充满生命活力的表现。将“经验发现”与“学术自觉”“建构意识”与“反省意识”结合起来，以教育实践成效为检验标准，生产出具有本土学术特征的概念定义，是建构中国教育学概念体系的基础。这就需要超越传统反映论与实在论的认知框架，深入挖掘概念的能动含义，展现概念定义与释义之间“双向互动阐释”的特点。教育学“以概念为骨架的思维的逻辑是行动的逻辑的内化”[41]。因此，从“以理成事”角度出发，基于教育目的与价值开发建构概念，强调价值规范与意义引导，这种“验证性研究”通常建构教育规范性概念。从“事中求理”角度出发，基于教育实践变革的丰富经验，需要发掘隐匿在表象背后的类型化规律，这是由于“通过感性认识所获得的表象以潜在的形式凝聚在概念之中，一旦需要，便会被抽引出来参与思维”[42]，进而将“生活世界”具象经验归纳为“科学世界”抽象概念，这种“发现性研究”通常建构教育描述性概念。 (五)位阶关系：层级还原与网络关联 建构中国教育学概念体系要注重上下位属种概念的层级逻辑，厘清左右位同级概念的并列、交叉或对立关系。“概念没有类型是空的，类型没有概念是盲目的。”[43]范畴是概念归类与关系交互的结果，反映概念体系的整体框架与位阶关系。概念体系的位阶是指概念体系中不同概念之间的层次关系和排列顺序。概念体系位阶越高，抽象程度越高，指涉范畴与适用范围就越广泛；概念体系位阶越低，抽象程度越低，组成要素就越接近于真实教育事物，更能体现个性特征，指涉范畴与适用范围就越狭窄。同位阶概念逻辑关系通过组成要素来界分，即如果两个教育学概念包含同样内容要素，说明二者同属于一个上位概念，区别与联系取决于其他内容要素。 中国教育学概念体系蕴含基于属种关系的纵向垂直概念系统和基于核心概念的横向水平概念系统。在概念相容与概念不相容层面，存在三种位阶关系(见下表)。此外，还存在概念的因果位阶关系，即一个概念可以导致另一个概念产生，前者是原因概念，后者是后果概念；整体部分关系，即教育事物整体及组成部分之间的关系，一类是整体概念，一类是部分概念。 通过层级还原与网络关联，围绕基本概念与核心概念，对其他类属概念进行界分与统合，形成位阶关系与整体框架，是建构中国教育学概念体系的必要环节。首先，核心概念的界定与统领。明确教育学中的核心概念，如“教育”“学习”“教学”等，构成概念体系的基石；围绕这些核心概念，进行详尽的内涵和外延分析，确保其在整个概念体系中的统领地位；以核心概念为中心，构建与其他类属概念的关联网络，形成层级关系。其次，类属概念的界分与归类。对教育学中的各类属概念进行细致的界分，如“教育方法”“教育管理”“教育评价”等；根据这些类属概念与核心概念的关系，将它们归入相应的层级中；确保每个类属概念在体系中的位置准确，与其他概念的关系清晰。再次，整体框架的构建与完善。在确定核心概念与类属概念的位阶关系后，构建整个教育学概念体系的整体框架；这个框架包括各个层级之间的关系、概念的相互关联以及它们在体系中的作用；不断对框架进行修正和完善，确保其与时俱进。可见，构建中国教育学概念体系要以划分概念圈层的方式，“厘清不同层次概念与范畴的逻辑关系，建构不同理论之间的内在逻辑关系”[44]，打通中国教育学自主知识体系建构的关键概念节点，实现从单个概念到概念家族的供给积累，提升中国教育学概念的体系化与学科化程度。 (六)方法论：民族化书写与国际化阐释 凸显概念体系的规范性、本土性与国际化，不仅是中国教育学概念供给“产能”的释放，也是中国教育学方法论的“觉醒”。建构中国教育学概念体系要摒弃传统注释式、经院式、教条式研究路径，转而遵循“实践先于理论、事实先于价值、试验先于方案”的研究原则。通过广泛实证数据调查与贴地式深度介入研究相结合的方式，将学科发展与中国最现实的教育问题，置于中国式现代化的宏观背景中进行深入阐释，把学科特点、议题设置、知识生产、理论创新等要素，转化为概念建构的有效抓手与操作工具，构造出更具原创性的本土概念与更具适用性的转换性概念，形成逻辑清晰、条理分明的概念谱系。 建构中国教育学概念体系，一方面，要整合域外教育学的概念体系，同时建立民族化书写的过滤机制，以确保外来的异质概念经过筛选转化为符合中国本土特色的概念；另一方面，要将本土教育研究议题进行世界化解读，构建出具有国际辨识度的教育学概念。以“立德树人”“素质教育”“五育融合”为例，它们深具中国特色、中国风格与中国气派，但难以与西方教育学概念建立直接对应关系。这实际上揭示了一个核心问题，即，如何将本土化的教育学概念与国际化的教育学概念进行有效对话和融通转化，而非质疑中国教育学概念体系的存在价值。这涉及跨区域、跨民族、跨文化教育学概念体系的“转义”问题，即从一种对事物关系的理解转变为另一种理解，它揭示了事物间的内在联系，能够用特定的语言来表述这种关系，“同时又考虑到用其他方式来表达的可能性”[45]。这种转义的过程，也可视为“提供一种唤醒语际书写和语际理解的视野、一种试图化解语际隔膜和观念紧张的方法、一种介入现实和历史的学术致思方式”[46]。这蕴含深刻的思想交融和话语转化，体现了由“此”文化到“彼”文化，再由“彼”文化回馈“此”文化的动态思维互动。 以互相尊重、相互承认为基石，通过合作研究与融通吸收，建立一条连接民族化书写与国际化阐释的话语桥梁，达至会通中西走向世界教育学的目的，是中国教育学概念体系的繁荣之道。这需要关注具有时效性、真实性、典型性和本土特色的教育案例。基于对这些案例历史背景、实践情境与文化生境的民族化解读，以本土概念之“点”联结概念体系内在逻辑之“线”，编织中国教育学概念体系之“面”，塑造学科阐释视角与知识生产空间。此外，要充分依托人类命运共同体等发展机遇，开展学术交流与研讨对话，同时更要“考虑这些新概念、新范畴能否被世界‘听得懂’‘听得进’，为世界所认同和接受”[47]，在“比较对话”与“概念自觉”中推动中国教育学的发展与成熟。 五、中国教育学概念体系的建构路径 以建构兼具本土阐释力和国际影响力的概念框架为突破点，以田野调查、比较研究与未来研究提升中国教育学概念体系的构造力、辨识力与想象力，探索一条立足中国教育实践变革优势、凸显中国教育学理论特色的概念体系建构道路，已然成为建构中国教育学自主知识体系的必然趋势。 (一)以田野调查激活概念构造力 激活中国教育学概念体系的构造力，要摆脱逻各斯中心主义的束缚，转而采纳条件规约的经验式研究方法。通过深入探究教育现象或问题的历史根源与现实因素，全面理解教育本质。田野调查作为一种概念体系建构方式，应“尽量采用中国当地人在日常生活中所习用的有关教育行为与经验的名词、概念、看法、分类、信念、思想和理论，也可采用自创的名词、概念、看法、分类及理论”，“有效地反映或诠释中国师生的成长经验及其与当地社会文化传统的关系”。[48]因此，需要遵循系列研究步骤：从调查发现开始；基于田野事实进行创造性转换，提出新概念；进行概念的论证、归类、延展；新概念经受实践的考验并不断反思与完善；最终构建一个系统的教育学概念体系。其中，实证思维是提炼本土概念的关键，能够超越概念的“文本性存在”，实现向“生命性存在”的转变[49]。这样构建的概念体系不仅具有深厚的本土原创性，而且能够深刻洞察教育问题，对教育实践具有强大的解释力，引领学科发展，充分彰显中国教育学的本土研究风格。 推进田野调查要聚焦问题的发现与解释，深入探究问题的内在机理，包括问题的产生、分析和解决方案。通过这一过程，揭示阻碍教育实践变革的冲突、矛盾与博弈关系。唯有如此，“鲜活的实践和鲜活的生命才能够在教育理论中显现出来，教育的原创性才能够从西方强大的理论体系中解放出来”[50]，才能以新概念之“形”表征鲜活生命之“神”。可见，“研究者不仅要立足于中国本土实践，还要按照教育学学科范式进行建构”，“以整个教育世界为研究对象，借助严密的逻辑论证来描绘所有教育现象及其变化规律”。[51]同时，在时间层面，观照中国教育实践变革的过去、现在与未来；在空间层面，观照世界教育学议题的基本格局与整体走向。基于此，历经代际传承与学脉延续，这样的研究方法和视野，能够演化为勾勒学科历史画像与精神特质的有效工具。 教育田野生活是思辨中止的地方，也是真正描述教育实践过程的实证科学开始的地方。在教育田野调查中，“关于意识的空话将终止，它们一定会被真正的知识所代替”[52]。这就需要从本土教育实践变革经验出发，收集足够“证据”，以规范性“逻辑实证”和“理解诠释”研究方法，坚持人民立场，想群众之所想，急群众之所急，通过探索式提问、批判式提问、规范式提问等方式，从师生的生命体验入手，把本土教育问题转化为“研究中的问题”与“思想中的问题”，从“论据”中提炼具有本土教育特色且回应世界教育关切的“论点”，建构具有现实观照力与理论统摄力的概念表述。因此，将本土田野打造成概念体系的“生发地”，呼应与解决中国正在发生的重大教育课题，是持续探索建构中国教育学自主知识体系的关键路径。 (二)以比较研究增强概念辨识力 历经选择性吸收、借鉴性学习、创造性重构的发展历程，建构中国教育学概念体系不是游离于其他国家、其他学科之外“自说自话”，而是警惕局限于“以中释中”的线性视域，或依附于西方教育学的惯性思维。中国教育学人“必须先扎根中国教育实践的真实场域，深刻地认识与把握中国教育实践的内在逻辑与影响因素，以自身的教育实践作为中国教育学术话语言说的基础与内容，形成自主发展的教育知识和研究范式，并通过全球教育对话的契机将更多的中国教育经验分享给世界，将单向的学习变为双向的沟通和对话”[53]。通过聚焦世界教育议题，以释义中国教育学概念体系的方式，展开国家间、学科间的对话研讨与理论批判，明晰中国教育学概念体系在世界学科发展群组中的基本位置与独特优势。 具有标识度的概念体系蕴含时代性、民族性、学科性、社会性、历史性、文化性等特殊内涵。标识度不止于本土学术化语词表述的异质性，更在于对本土教育实践的丰富理解与分析效用。将“教师”“学生”“教学”“学校”等概念纳入中国教育现代化范畴予以解读，与其他国家、其他学科形成比较与对话，以此提升中国教育学概念体系的辨识力，是推进比较研究的直接效应。在“你中有我、我中有你”格局中，既看到普遍性的“教育学”，又观照特殊性的“中国”，是解决学科“合法性”问题的前提。提升中国教育学概念体系的包容性与开