中国教育学自主知识体系的生成逻辑

/中国教育学自主知识体系的生成逻辑【摘要】自主知识体系是一个具有自身逻辑、生成机理和内在规定的知识生产、积累和应用体系。中国教育学自主知识体系既是教育强国建设的重要内容和必要条件，也是全面深化教育改革、激发教育发展动力和活力的思想先导。中国教育学知识体系的自主性是一种“嵌入性自主”，是在中国与世界、知识与实践、体系与问题、政策与学术的多重互动中生成的。从内在的逻辑建构与外在的社会建构来说，中国教育学自主知识体系可分为知识本体层面的理论建构、文化价值层面的意义建构、学科地位层面的制度建构和社会地位层面的生态建构。建构自主的知识体系，要明确什么知识、谁的知识、谁生产知识、谁使用知识，把握理论、文化、制度和社会四重逻辑。在理论逻辑中重视原创性和系统性，在文化逻辑中重视主体性和创造性，在制度逻辑中重视学术生产力和生产关系变革，在社会逻辑中重视实用性和可信性，最终促进知识增长、文化自觉、学科建设和知识应用。教育强国建设只有在知识体系这一底层逻辑上实现主体性和自主性，才能真正实现教育发展的系统性跃升和质变。【关键词】中国教育学；理论逻辑；文化逻辑；制度逻辑；社会逻辑

自主知识体系是一个具有自身逻辑、生成机理和内在规定的知识生产、积累和应用体系。建构中国自主的知识体系，就是要从思想上站起来、强起来，成为世界重要的思想中心、知识中心和人才中心。“一个在思想上不能站立的民族，哪怕它黄金遍地，也不可能真正成为主宰自己命运的主人。”[1]“一个民族、一个国家越是在知识生产上处于领先地位，这个民族、这个国家就越是走在世界历史的前列。”[2] 近代以来，西方国家在现代化叙事中的“先占性”，塑造了其在社会科学的问题、概念、理论、方法和评价中的主导权，观念输出和话语霸权是西方主导的国际秩序的底层逻辑。在现有的世界学术秩序下，科学引文索引(ScienceCitationIndex，SCI)、社会科学引文索引(SocialSciencesCitationIndex，SSCI)等国际顶刊论文挂帅的评价制度，客观上维护了现有国际学术秩序与西方学术霸权。[3]中国哲学社会科学的主体性和自主性，已不单纯是“有没有创新”的技术问题，更是“有没有方向”的战略问题。建构中国自主知识体系是“破”与“立”的统一，是自觉、自信、自强的体现。[4]中国教育学自主知识体系既是教育强国建设的重要内容和必要条件，也是全面深化改革、激发教育发展动力和活力的思想先导。教育强国建设只有在底层逻辑上实现主体性和自主性，不断推进知识创新、理论创新、方法创新，才能从根本上实现教育发展的系统性跃升和质变。 一、中国教育学自主知识体系的前提性追问 何谓自主、以何自主、如何自主是自主知识体系建设的前提性问题。如何处理中国与世界、知识与实践、体系与问题、政策与学术的辩证关系，是自主知识体系建设的关键所在。 (一)本体论追问：越“自我”是否就意味着越自主 中国教育学的自主性要着眼于世界教育学知识的总体，针对西方理论失灵，发掘被现代西方知识体系遮蔽的中国教育传统和教育实践，为解释和解决世界共性教育问题提供一种不同于西方的教育文明，以对世界总体知识的贡献度彰显中国知识生产的主动性和能动性。中国教育学的自主性不是民族国家本位的本质主义思维，不是画地为牢、故步自封，不是对照西方知识体系建立一个完全不同的对立面。从全球思想史的维度来看，无论古代还是现代，全球知识体系都是流动的，不存在绝对的、纯粹自我的知识体系。[5]自主知识体系的“自主”是一种嵌入世界知识网络中的“嵌入性自主”。从哲学层面来看，没有绝对自主的知识体系，绝对意义上的自主就意味着封闭，与外界无法沟通，也无法进行知识交换。[6]自主知识存在的合法性在于其有用性，而不完全是一种象征性符号。自主知识的本质是抽象化反映人类社会运行规律的科学知识，其功能是理解、解释甚至引领人类社会运行。[7]偏离自主知识生产的目的和功能，看似人为地构建起来一个独特体系，但这种体系终究会因封闭或虚幻而坍塌。 中国教育学知识体系的自主性首先体现在认识的能动性上，即能够从自身教育实践的特殊性中，形成对世界教育发展的一般性认识。自主性是在比较和辨别“我”“你”“他”的过程中形成的，没有“他者”，就很难准确地认识和建构自我同一性。只有在“主我”与“客我”的对话中，才能实现局外人和局内人的“视界融合”。中国教育传统中重学甚于重教，重养甚于重育等独特思想，就是在与世界其他教育文明的比较中，才更加凸显出来。从特殊性到一般性是一个认识飞跃的过程，中国教育学的自主性不能仅仅停留在“讲故事”，甚至也不能停留在“讲好故事”。联合国教科文组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，UNESCO)发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》的报告中几乎看不到中国经验、中国贡献，[8]这说明我们离讲好故事还有差距。实现高水平的自主性，要超越狭隘的讲故事的经验思维模式，从讲好故事跃升到提出理论。因此，不能孤立地看待自主性，而是要从对立统一的辩证关系和矛盾运动中把握自主性的本质。 (二)认识论追问：不自主的实践能否生发出自主的知识 从词源学上说，“自主的”(autonomous)意味着拥有“自己”(autos)的“法则”(nomos)。自主性体现为主体性、自觉性和能动性。建构自主知识体系，意味着知识生产者作为生产主体，能够根据自己的意志自觉从事生产，并能够生产出具有独创性的知识产品。[9]自主的中国教育学不仅需要从学科立场和学科视角进行知识建构，而且需要教育实践能够遵从自己的意志和场域逻辑。教育实践在多大程度具有自身的合法性、能动性、自主性或独特性，教育学就在多大程度上被视为一个独特的研究领域。[10]专门化、规范化、理论化是学术界看待、衡量学科学术地位的主要尺度。尽管哲学、心理学、社会学、经济学等多学科知识可以成为教育学的理论来源(通常是一种单向的输入)，但这些知识都是建立在各自学科的假设之上。对于同一节课堂，心理学侧重于学生的认知加工过程，社会学侧重于课堂中的边缘群体，管理学侧重于教学组织效率。如果不能将这些知识转化为具有“教育性”的教育学知识，它们就只是在拓展其他学科的边界，而没有带来教育学知识的积累和增长。唯有建立在自己学科假设之上，遵从自己的学科视角、立场和意志，以标识性成果赢得强大的符号资本，教育学才能成为一种强大的理论。 学科知识的不自主源于专业实践的不自主。进入现代社会以来，教育被越来越多地作为试图解决人类所有问题的工具，包括促进经济增长、消除社会不平等、维护社会稳定、保护生态环境、提高人口生育率等。如果仅仅把教育作为实现其他社会目的的工具和手段，教育和教育学就没有不可替代的实质内容，从而丧失存在的合法性和自主性。教育的工具化消解了教育实践的自主性，而实践的不自主又导致了教育学的依附性。在知识生产模式转型的背景下，政府、企业、社会组织等都参与教育学知识的建构，教育学的自主性面临着更大的挑战。政府、企业等在知识建构中看重的是直接用途及其效果。但“如果我们一心想要实现某种直接目的或实际用途，科学研究便总会受到限制……理论建构要求我们坚决地脱离过去实际活动的需要”[11]。正如布迪厄(Bourdieu，P.)所说，社会科学只有拒绝迎合社会让它充当合法化或社会操纵工具的要求，才能构成其自身。社会学家只能借助自己研究的逻辑来确立自身的地位，除此之外，他们没有别的使命。[12]基于教育实践的“教育学想象力”是自主知识建构的必要条件。从实践和学科两个维度凸显“教育性”，才能真正构建具有自主性和独特性的中国教育学。 (三)方法论追问：体系建构与问题研究应如何平衡 自主的教育学需要建立起独立的知识体系和形成独特的知识贡献。在建构路径上，通常采用演绎取向的学科元研究和应用取向的问题研究。前者的主要任务在于构建学科的本体论、认识论、方法论、价值论等基本理论框架，阐明学科的逻辑起点、逻辑终点以及核心概念、中介概念等基本逻辑关系；后者的主要任务在于提高学科知识对教育现象和问题的解释力和批判力，体现为一个个理论解释框架或理论模型。 在“学科情结”下，教育学自主知识常被分解为“××学”，如教师教育学、科学教育学等，使得教育学知识越分越细、越分越多，但在总体教育学知识的建构却存在主题构成相似、概念表述各异、界定时有时无等问题。[13]演绎取向的自主知识建构不能沦为从抽象到抽象的概念游戏或解释循环。20世纪90年代，教育学元研究曾一度掀起教育学学科建设的热潮，但由于理论建构过于抽象、脱离实际而后继乏力。 问题化研究是社会逻辑在教育学知识建构中的延伸。改革开放以来的中国教育学知识建构始于问题取向的“教育本质大讨论”，随后围绕素质教育、课程改革等问题也展开了一系列学术争鸣。问题取向的学科建构奠定了学科知识增长的基础，也使学科能够获得更大的社会支持；但问题化的学科建设容易使教育学沦为其他学科(哲学、心理学、社会学、经济学)的应用研究领域，进一步加剧教育学的依附性。从世界范围来看，英美国家和欧陆国家在教育学知识建构中采用了不同的发展路径，英美国家采用问题取向的建构路径，把教育研究视为一个跨学科的研究领域，从而严重依赖其他学科的理论输入；德国等欧陆国家则采用学科取向的建构路径，把教育学作为一门关注独特研究对象的独立学科。[14]不同建构路径的背后是知识旨趣和教育实践的差异，中国教育学自主知识体系建构应该平衡学科化与问题化的张力。 (四)价值论追问：知识演进与国家利益应如何统一 建构自主的教育学知识体系，既有认识论的自觉，又有实践论的诉求，还有国家利益的推动。追求自主性不能仅仅沦为一种行动倡议或政治口号，而是要转化为实打实的战略行动。口号的感染力和鼓动性很强，很容易带来本土意识的绝对化。如果将本土意识绝对化，过度放大中国教育学与西方教育学的差异性、独特性和不可通约性，表面看起来是一种文化觉醒，在方法论上则未见有效突破和改进。[15]这种简单化的追求可能造成中国教育学知识再次产生钟摆现象，与教育强国建设的目标渐行渐远。对于教育研究者来说，应遵循知识生产的一般规律，理性区分行动倡议与学术研究，从内容、价值、机制和环境等方面系统建构自主的教育学知识体系。 从中国教育学自主知识体系的认识框架来看，它主要分为内在的逻辑建构与外在的社会建构，进而又可分为知识本体层面的理论建构、文化价值层面的意义建构、学科地位层面的制度建构以及社会地位层面的生态建构。它们分别要解决的问题是低水平重复的自我依附、移植西方知识的文化依附、沦为应用领地的学科依附以及受制于外部的社会依附。建构自主知识体系，要明确什么知识、谁的知识、谁生产知识、谁使用知识，最终促进知识增长、文化自觉、学科建设和知识应用。在理论逻辑中重视原创性和系统性，在文化逻辑中重视主体性和创造性，在制度逻辑中重视学术生产力和生产关系变革，在社会逻辑中重视实用性和可信性。(见下表) 二、理论逻辑：教育学自主知识的原创性与系统性 知识体系的核心内容是理论和思想。能否产出经得起历史和实践检验的标识性成果，是知识体系自主性的关键评判标准。自主知识是知识积累和演进的结果，具体体现为知识的增长。知识积累表现为知识的结构化和系统化，知识演进表现为理论突破、范式革命和方法创新。稳定的知识积累与动态的知识变迁，构成了自主知识的内在生成机制，形成了由整体性知识和原创性知识构成的自主知识形态。 (一)原创性知识：问题意识、方法集成和应用创新 自主知识是内生的、原创的。只有原创性才能实现知识的增长，才能称得上知识的自主。默顿(Merton，R.)提出，原创性是科学的最高价值。正是通过原创性，知识才会以较大或较小的增幅得以发展。[16]库恩(Kuhn，T.)认为，原创性是打破“常规科学”范式的反常发现或新理论，推动主导研究范式的转型。原创性通常体现在研究领域、选题、方法和结论上。[17]原创性的内在维度既包括创新力，也包含科学伦理和科学诚信，它是学术创新力和学术规范的统一体。 从建构主义视角来看，关于世界的知识是在研究者与世界的互动中建构出来的。研究者看待事物的视角、发问的价值取向以及研究的偏好，都是建构研究认知的影响因素。原创的研究体现出了根源性、本原性、始基性和主体性等知识属性和学术品质。[18]原创性教育研究不仅需要教育研究者关注实践教育学问题、本土性教育问题和教育实践问题等原发性、结构性、前沿性问题，注重与研究问题相匹配的研究方法(论)创新和综合应用，也需要研究者在教育理论建构及其表达上追求科学化和个性化特色。[19]概言之，问题、方法与呈现方式是原创性的突破点。 形成原创性知识，一是要在问题选取上求创新。知识的增长总是从问题开始的，无问题意识便无学术研究的进步，问题意识通常包括信念、观察力和敏感性。[20]加快教育学知识增长和促进教育学知识创新，关键是要聚焦科学问题、把握真实问题、深耕核心问题、凝练重大问题、拓展跨学科问题、预测未来问题。[21]二是在方法集成中求创新。克服教育研究中“方法精致、结论平庸”和“主观臆断、经验直观”的二律背反，需要区分教育中的事实问题和价值问题。对于教育中的科学问题，如学习的脑神经机制，要加强实证研究，做出合理的因果推论，形成确凿的科学知识；对于教育中的价值问题，如理想人格、好的教育，要加强逻辑论证和规范研究，以严密的逻辑推理，形成超越统计数字的价值知识。三是在知识转化应用中求创新。自主的知识体系是由多种话语表述形式构成的复合整体。教育学知识从诞生以来就包含着“如何教”的实践性知识(缄默知识)和“何谓教”的理论性知识(显性知识)。对于教育学而言，一般理论和应用研究同等重要。好的教育研究不仅仅是提供普遍性的知识，而且要对具体的教育情境进行分析，找准每种特殊情景中教育发展的敏感因子和钝感因子。[22]只有打通知识生产、流通和应用以及宏观和微观的闭环，促进理论与实践的交互生成，原创性知识才会不断涌现。 (二)体系化知识：概念关联、理论建构和知识整合 “孤立的结论不能形成真正的科学，只有当各种结论相互联系起来形成一个较为连贯的系统时，即当这些结论相互证实、相互说明或相互附加意义时，科学才会产生。”[23]自主知识体系体现在专业性和系统性上，它需要克服知识内部的模糊和混乱，建构出明晰、严密和自洽的知识体系。美国学者爱泼斯坦(Epstein，E.)认为，内在一致性、互斥性和统摄性是理论建构的三原则。[24]在世界范围内，教育学文献普遍缺乏明晰性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。[25]内部坍塌和结构混乱的知识领域，难以获得社会的学术认可，也难以构建自主的知识体系。 教育学知识要成为体系，一是靠理论建构，二是靠理论评价或理论批判。理论建构的主要特征是思辨和综合；理论评价的主要特征是语言和概念分析，包括对其使用前提及逻辑一致性进行研究，对其是否有意义进行检验，以减轻教育中口号的陈词滥调给思想带来的沉重负担。[26]当下，教育学知识在某种程度上呈现出“虚假繁荣”的景象，迫切需要通过分析、“清思”挤掉水分和泡沫，消除混乱的语言、含糊不清的表达和概念化的困惑，使教育理论的显示度逐渐清晰起来。 建构自主知识体系不仅要重视原创性的知识发现或创造，也要重视知识的整合。美国学者博耶(Boyer，E.)将学术分为发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四种类型。自主知识体系建构不仅体现在原创性的学术上，也体现在整合性的学术上。对于学者来说，整合已有的研究发现，并给予新颖的解释，验证和质疑原有假设，改变研究的现状，为孤立的已有发现和解释提供未曾有过的关联，也是在这个领域进行真正的学术创新。[27]整合的学术对于自主知识体系建构不亚于任何原创性研究，它为研究者提供一种“全景敞视主义视角”，在不同视角或观点之间搭建沟通的桥梁，以求达成学科知识的共同“硬核”。 三、文化逻辑：教育学自主知识的文化主体性与创造性 任何一种思想和理论都有其产生的社会背景，都是为了解释和解决特定文化情境中的社会问题。自主知识体系不是“悬置”于中国文化和实践之上，而是从中国实践和文化境脉中“生长”出来的。以文化逻辑观照现代教育学知识体系，需要追溯核心概念和基本原理的文化渊源，实现教育学基本概念的重述与基本原理的重构，为人类提供一种不同的教育文明。 (一)文化主体性与观念世界的版图重塑 中国教育学之“中国”是观察教育实践的中国眼光和中国思维。一切知识体系都是社会历史的产物，都是特定时代精神的体现和表达，也都铭刻着自己民族、历史和时代的烙印。在不少学科领域，研究者还不能独立运用自己的头脑进行思考，而习惯于借助他者的眼睛来看自己，以外来学术之是为是、之非为非。这样的知识体系，从形式上看是中国的，实质上则是外来的。[28]20世纪90年代以来，特别是进入新时代以来，中国教育的文化自觉日益凸显。“重思中国”的历史意义就在于试图恢复中国自己的思想能力，让中国重新开始思想，重新建立自己的思想框架和基本观念，重新创造自己的世界观、价值观和方法论。[29]彰显社会科学之“中国”，最终目的就是在中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局中，重新调整观念世界的力量版图，形成与我国综合国力和国际地位相匹配的国际话语权。 建构中国教育学源于中国实践和中国问题驱动的知识价值链升级。在现代社会科学的形成和发展中，西方世界处于全球知识生产的上游或制高点，是理论和思想的生产者，掌握着“制脑权”，非西方世界则是知识的消费者或知识原材料的提供者或初级生产者。从20世纪初以来，教育学经历了“西方教育学在中国→教育学中国化→教育学本土化→中国特色教育学→中国教育学”的学科演进历程，也正在经历着从“中国问题→中国概念→中国理论”的教育学知识“本土生长”。全球社会科学体系是以民族社会科学为基础形成的“知识之树”，民族国家对于知识之树的知识供给能力是决定其在知识之树上的地位与权力的关键。[30]在世界知识网络中，中国学者要实现知识生产的价值链升级，就必须反思和解构西方理论的意识形态假设或文化偏见，把“理论化的西方”祛魅为“经验化的西方”，进行情境还原和文化还原。[31]经济学家林毅夫指出，至今没有一个发展中经济体是按照西方主流的发展理论制定政策且实现了追赶发达国家的愿望，而少数几个发展或转型绩效较好的经济体推行的主要政策又与主流经济学理论完全相悖。[32]打破对西方理论的迷思，批判性检视西方理论失灵，使中国从世界教育学知识的消费者转变为生产者和创造者，是中国教育学建设的题中之义。 建构中国教育学要求研究者从非反思性的盲从者转变为反思性的自主建构者，从理论抽象和价值无涉的“旁观性研究者”转变为对中国现实问题强烈关怀的“卷入式研究者”。强调教育学之“中国”，并不是简单地排斥西方理论，理论对实践的解释力和批判力才是知识发展的硬道理。普适性知识既包括西方先发国家早期提出的，也包括后发国家依据自身经验总结的，如一些拉美学者提出的“依附理论”就已经赢得了普适性。[33]中国社会科学学者应敢于理论创新，用他国实践来检验完善中国特色社会科学理论。[34]中国教育学之“中国”绝不能狭隘地以国家边界或政治属性来划分，而是必须着眼于提升中国教育学的解释力和批判力，突出对世界知识之树的贡献。 (二)“两个结合”下的文化选择与文化创造 文化维度的中国教育学自主知识体系建构，体现在马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合(“两个结合”)下的文化选择与文化创造。知识系统是在相互联系、配合、活动中构成的一个体系，不是各自独立的零部件。教育学知识是在所处的社会文化传统和情境中历史地建构的，是一种具有转移难度的“黏性知识”(stickyknowledge)。传统文化的价值观念、思维方式和话语表达在教育学知识中留下了深深的烙印。文化之维是教育理论和教育知识深层次结构中的基质性存在。从存在决定意识的唯物史观来看，教育学知识生产者是“被抛入”各自的文化情境中的，文化传统和教育传统以“先见”的方式，融入他们的教育学知识建构过程。美国19世纪末兴起的赫尔巴特运动，以及我国20世纪20至30年代兴起的实用主义教育思潮等教育学的跨文化“征服”似乎都事与愿违，这与教育学的文化性格和民族性格有很大关系。 不同教育学的背后和其中存在不同的文化传统，带有不同的文化指令，当一种教育学进入另一种文化传统时，两种文化观念就会遇到冲突和整合问题，最终在“文化屏障”作用下被筛选或发生变形。[35]各国的研究传统最能反映也最适合于解释生成它的环境中所发生的现象和问题，而别样的环境中出现的哪怕是相似的现象和问题，它的解释效力也是受到影响的。[36]经过研究传统的筛选和过滤，赫尔巴特(Herbart，J.H.)的教育学在德国发展成为“概念—规范”的教育学，而在英美国家则发展成为以自然科学为典范的实证教育科学。 文化意义上的教育学自主知识体系建构，关键是推进中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展，打造出具有民族文化基质的标识性概念和理论体系。产生于不同文化背景中的教育理论，具有对初始条件的极端敏感性。在世界开放科学知识网络中，教育理论建构越来越需要跨越文化情境，在观念思想的碰撞交流中生成新的知识，这是一个双向的建构过程。在借用外来理论时，应对其概念、背景和对象有深入的理解，并将其整合到自身的文化情境中。这就需要增强跨情境知识，提高认知灵活性，全面深刻地检视外来理论，特别是理论建构的过程及其遭受的批评。同时，将外来理论置于自己所在的社会价值观、道德规范、利益博弈、政治经济文化特征中进行思考，能够在不同文化情境中同中求异、异中求同，找到理论与文化的契合点和生长点。[37]陶行知在实践杜威(Dewey，J.)理论的过程中，将“教育即生活”“学校即社会”“做中学”分别转变为“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，[38]从而更加切合中国的文化传统和教育传统。中国当代哲学社会科学中的标识性概念大都是“两个结合”的产物，提升中国教育学知识体系的自主性，需要系统梳理标识性概念，如素质教育、立德树人、生命·实践教育、生活德育、情感教育、情境教育、主体教育，坚定基于文化自信的教育自信，赓续中国教育学的文化根脉。 四、制度逻辑：教育学自主知识的学科建制与学术生产 现代社会科学已经形成了一套完备的知识生产体系，这套体系控制着知识的识别、分类、组织、传递与创新，规定着知识生产者的准入门槛以及从业者的行为规范。在信息时代，知识生产的流动性要求学科建制不断突破边界，进行跨界的知识生产和融合创新。建构自主知识体系要在“学科化”与“去学科化”的张力中，提高知识的学术生产力。 (一)学科建制：知识、人才和网络的优化组合 学科建设和发展必须建立在实体性的院系组织的基础之上，离开实体性的院系组织，就不可能聚集人才来开展学术研究和学科建设。[39]教育学是我国人文社会科学中规模最大和难度最高的学科之一。2022年，我国教育学科研究生在校生和毕业生人数占总数的比例分别为6.66％和7.35％，在人文社会学科中位居第二。此外，教育学的研究领域庞杂、研究方法多样、研究队伍复杂、服务对象多元。要在如此复杂的学科领域中建构自主知识体系，难度可想而知。从学术生产力来看，教育学一级学科总体学术生产力在17个人文社会科学一级学科中处于中等偏上水平。[40]从现实来看，教育学专业人才培养质量不高，毕业生的市场认可度和对口就业率偏低，对其他学科的依附度偏高，[41]这使得教育学的学科地位和自主性偏弱。 学科的自主性通常取决于学科带头人、前沿知识、人才培养质量、毕业生就业质量、学术刊物、学派、学会等要素的整体组合效果，亦即学科建制水平。学科的发展常常需要关键学术人物确定前沿知识领域和发展方向，通过精心设计的人才培养方案培养人才、形成学派，依靠毕业生就业质量提高学科地位和吸引力，通过学术刊物和学术交流，建立和维护学术共同体及其学科认同，以集体力量应对其他学科和社会的压力。芝加哥大学社会学的领导地位，就是学术领军人物、人才培养、毕业生就业、学会、学刊等因素共同作用形成的。[42]学科是一面旗帜，我国教育学自主知识体系的建构，是由众多分支学科在前沿领域的探索及其学派不断推进的。例如，鲁洁先生开创的德育研究、潘懋元先生开创的高等教育研究、李秉德先生开创的课程教学论研究等众多分支学科研究及其学派，从点到面，汇成体系。 学科是一个资源依赖型组织。学科发展的外部逻辑主要来自社会的现实需要和外部各种力量的干预，后者既为学科发展创造了机遇和空间，也可能削弱学科的自主与规范，可谓损益参半。[43]自主知识是学科的学术资本，大学与环境交换的是(给予)自主知识和(获得)学科资源。20世纪80年代之后，政府和市场在学科资源配置中的作用日益凸显。优先发展的学科在人才、资金和建制等方面获得更多的资源，形成了非均衡的学科发展策略。在统筹推进教育、科技、人才一体化发展的背景下，高等学校正从自由的学科建设走向有组织的一流学科建设，更多遵从科学、政治和市场等多元逻辑，充分满足不同主体的需求。[44]总体来看，在知识转型背景下，学术自主在相对萎缩，大学与政府、市场和社会建立了“新的契约”，越来越重视应用性的问题研究。在教育学科建设中，由于就业市场的变化，教育学专业正面临人才枯萎甚至枯竭的命运。建构教育学自主知识体系，需要建立一支教育学理论研究的主力军和常备军，通过设置“科研创新班”培养教育学科的拔尖创新人才，[45]从人才供给上保证中国教育学知识体系建构的独立性和自主性。 (二)学术生产力：“成体系”的成果和“成建制”的队伍 科学研究对某领域产生的影响力越大，其获得的支持也越大。正如自然科学中的“大科学”计划一样，教育研究也需要“大教育学”计划，并构建类似的组织形式。然而，跨专业、跨领域、跨部门的合作研究通常面临一些挑战，它们可能会削弱个人的自主性，增加组织的复杂性，耗费个人的时间精力，也无法充分体现个人贡献。[46]学科化旨在提升学科的专业性、规范性和学科认同，而跨学科旨在通过“大项目”“大成果”为学科赢得社会认可和社会地位。学科与跨学科是教育学基于现实境遇而不得不为之的一种话语策略。[47] 提高教育学的学术生产力和影响力，需要有组织科研与自由探索的相互促进，建构起完整的教育科研“创新链”“产业链”。这就需要实现科研团队的纵向整合和横向辐射，从小规模的实验室研究，到系统的工具开发应用，再到实施过程和成效评估，形成双向的反馈机制。比如，由裴娣娜等学者推动的40年主体教育研究，是我国基础教育领域一项大规模的变革性实践研究。前后接续的系列研究突破了传统的学院派范式，不断从课堂辐射开来，走向学校、走向区域、走向生态，整合了高等学校、科研机构、中小学、教育行政部门的力量，建立了大规模研究的“同心圆”，实现了研究路径的双向互动。[48] “成体系”的科研成果和“成建制”的研究队伍是教育学学术生产力和影响力的重要标志。目前，我国教育学研究队伍拥有“五路大军”(高等学校、科研院所、行政部门、社会团体、一线教育实践者)和“三种话语”(学术话语、政策话语和实践话语)。如何把零散的和碎片化的知识生产整合为成体系的教育研究，是教育学学术生产必须面对的重大课题。从知识生产模式转型来看，教育学研究需要促进研究者的显性知识和实践者的缄默知识的相互转化，建构教育学合作研究和“参与式学术”(engagedscholarship)的共同体。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的政策过程清晰地展示出党和政府政策决策的“内输入”、多路政策精英的联袂决策以及群众路线与民意的广泛深入等特点。[49]教育学知识的“共同生产”和“大兵团作战”，不仅打通了自上而下和自下而上的双向知识生产通道，创造出更多的新知识，而且夯实了教育学知识的共同认同基础，也彰显了教育学知识的学术影响力。 五、社会逻辑：教育学自主知识的社会基础和社会生态 从经验形态到分科形态的专业知识演进，在深层次上源于社会形态的变迁。社会的理智化和民主化程度越高，越会重视专业知识的作用。专业知识的科学化和普及化程度越高，越会赢得社会的广泛支持。两者的良性互动推动社会形态和知识形态同步演进。自主知识体系是在社会环境中建构的，社会的信任、支持和使用是自主知识体系的合法化基础。 (一)自主知识的社会基础：社会需求与理智水平 知识生产只有符合社会需求，作为知识载体的知识群体才能受到国家与社会的重视；反之，如果知识生产与社会需求相矛盾，那么知识不仅无法发挥效用，知识的拥有者还可能被社会淘汰。[50]第二次世界大战之后，政府和市场通过项目规划、人员配置和资金支持在教育学知识生产中的作用日益凸显。美国的《科尔曼报告》和《国家处于危机中》等研究报告，都是政府委托专门研究团队形成的具有重大影响力的成果。政府和基金会的资金支持是当今教育学发展的重要外部资源。学科的声誉与其获得的外部支持是成正比的。20世纪50年代，在对科学和理性的崇拜中，政府加大了对教育科研的支持力度，造就了教育科研的“黄金时代”。 20世纪80年代以来，在政府财政收缩和科研绩效压力下，教育研究频频受到政府和社会的指责，政府资助力度和学科声誉出现明显下滑。经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCooperationandDevelopment，以下简称OECD)的研究报告指出，在整个OECD国家2020年的公共研发支出中，教育研发支出的平均占比为1％，倒数第二，仅次于文化研究，而国防研发(19.7％)、卫生健康研究(15.9％)、工业生产和技术研发(12.1％)的支出则远远高于教育研发。[51]同时，政府对教育研究的信任度降低。正如美国学者所言，违反医学研究结论的政策，会遭到美国医学会的批评；相反，教育研究的成果常常抵不过政策的权宜之计。尽管美国的教育研究明确表明学生留级可能增加辍学率，但是许多州仍然匆忙采用高利害考试，从而导致留级人数增加。[52]在社会公众的认知中，医学领域的从业者必须具备专业知识和观念，而在教育领域中个人经验和主观臆断已经足够。[53]政府的支持和社会的信任是教育学自主知识体系建构的外部“催化剂”，没有外部支持和社会需求，学科发展将被边缘化和空心化，从而逐渐萎缩。 知识生产只有与政治制度和国家利益相契合，才能获得更大的外部支持。建构中国教育学自主知识体系需要处理好学术与政治的关系。社会科学的发展无法脱离国家而存在。“社会科学一向都是围绕着国家这个中轴运转的。之所以这样说，是因为国家构成了一个假想的无需证明的框架，作为社会科学的分析对象的种种过程便发生于其间。”[54]社会科学的建设与发展，一方面取决于自身如何自觉地平衡学术与政治、科学理论建构与国家体系建构之间的关系，另一方面取决于国家如何合理地协调社会科学的自主发展与社会科学担负国家责任之间的关系。[55]在中国特色的社会体制下，教育学知识的自主性不可能脱离政治影响，而是要充分利用中国的制度优势产出更多经得起历史和实践检验的高质量研究成果。 自主知识体系需要建立在坚实的社会理智基础之上。现代医学在建立初期也面临着社会中的反智主义倾向，但是医学的发展以确凿的事实改变了社会的认识。在社会公众的常识中，即便是疫情期间，疫苗在没有进行充分的临床试验并证明无不良反应之前也是不能应用的，但是《OECD教育政策概览》中的教育改革十之八九是没有评估长期效益便启动的。[56]从决策者和普通民众的日常认识来看，教育改革不一定需要教育科学的实证依据，他们有时更愿意相信经验常识和专家光环。这种认识也影响了政府和公众对于教育研究的经费投入。教育学知识之所以缺乏社会基础，关键是公众不相信教育研究能够给教育实践带来配得上相应投入的改进。建构中国教育学自主知识体系，如果没有社会的理智基础，教育学知识体系就如同建立在沙滩之上，随时面临坍塌的风险。 (二)自主知识的社会生态：公众心态与政策环境 化解教育学知识的“合法化危机”，需要回应社会对于教育学何以是一门科学的诘难，并以此平衡教育学的内在严谨性与外在实用性的关系。在教育学形成和发展过程中，经常面临着各种指责和批评。一是教育学研究很少能够得出确凿的结论，不同学者利用不同的理论或数据会得出不同的观点，这种结论的模糊性或矛盾性削弱了教育学知识的公信力。二是教育学研究很少能够形成系统性的认识，研究者总是站在特定的立场认识和研究教育问题，不同流派缺乏学术对话的认识基础，这种分化、分裂和分割的研究削弱了教育学知识的整体性和系统性。三是教育学研究很少产生实质性的实践效果，实践者也很少愿意运用教育研究的成果。教育研究影响力的滞后性和不可见性也制约了社会公众对其合法性的认知。只有化解这些困惑和批评，重塑良好的社会心态，教育学知识建构才能获得坚实的社会基础。 中国教育学自主知识体系需要良好的政策环境，确立教育科研在教育发展中的“新质生产力”地位。政府在政策制定中运用教育科研的意愿和能力，是建构教育学知识生态的重要支柱，也是官方教育学与学院教育学相互转化的必要条件。进入21世纪，美、英、澳、瑞典等国的教育改革都强调了科学研究在教育决策中的基础性作用。美国2002年颁布的《教育科学改革法》(EducationSciencesReformAct)要求地方政府在改进薄弱学校学生成绩时，必须使用基于证据的教育科学研究。美国还建立了“有效教育策略资料库”，为