中国近代教育哲学学科形态分析-以孟宪承学术旅程为中心的考察

/中国近代教育哲学学科形态分析——以孟宪承学术旅程为中心的考察【摘要】学科形态作为学科的外在表现形式，有知识形态、活动形态和组织形态等。在中国的教育哲学学科产生发展时期，孟宪承从教育哲学的性质、研究对象、研究方法、功能等学科基本问题入手，对教育哲学进行知识划界；一生积极致力于教育哲学教学与研究活动，在全国高师教育中首开“马列主义名著选”课程与教学改革，著述等身；倡导“探究的教育哲学”研究范式以建立知识组织体系，凝聚教育哲学研究团队以促进教育哲学组织形态发展。孟宪承为西方教育哲学在中国的正确传播与中国本土教育哲学学科发展做出了突出贡献。【关键词】学科形态；教育哲学；孟宪承 如黑格尔所言：“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族了；这一点，对于哲学来说最有必要。”[1]187哲学社会科学作为人类认识与改造世界的重要工具，其发展水平反映了一个民族的理论思维水平和精神品格。中国政府历来重视哲学社会科学，2017年5月，中共中央印发的《关于加快构建中国特色哲学社会科学的意见》明确提出：按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，充分体现继承性、民族性、原创性、时代性、系统性、专业性。 与其他哲学社会学科一样，中国的教育哲学经历了很长时间的学科前史，直到20世纪初，伴随着国外教育学的翻译引进和在中国的传播，中国的教育哲学亦开始发端，关于教育与哲学关系以及对国外教育哲学的介绍等论述偶尔见诸报端，“自从杜威(J.Dewey)来华以后，教育哲学的论述，不时出没于教育的书报上。”[2]“教育哲学”一词为众多中国学者认知，西方教育哲学在中国得到广泛传播，众多中国学者在移植西方学说的基础上阐发大意，同时结合中国当时的社会与教育状况，对什么是教育哲学，怎样建设教育哲学，建设怎样的教育哲学等这一新兴学科的基本理论问题展开了热烈探讨，形成了我国教育哲学学科发展史上蔚为壮观的繁荣时期。这些学术研究不仅为中国当今教育哲学的发展奠定了重要基石，而且透视这些教育哲学研究，可以为今天教育哲学的学科发展提供镜鉴。 孟宪承是我国近代著名教育家，会通中西、融贯古今，一生从事著译、教学、编辑、办学等多方面的学术活动，文史哲皆有深厚造诣，通晓英、法、俄等外国语，教育领域涉猎甚广，是中国教育学科唯一同时拥有“部聘教授”“一级教授”“共和国老一辈教育理论家”等殊荣的学者，他所建立的教育哲学思想及其开展的学术活动，对中国后世的教育哲学研究范式与学科体系建立影响深远。然而，在目前中国教育哲学研究中，鲜有对孟宪承教育哲学思想进行专门的深入研究，这与孟宪承在中国教育哲学发展史上的学术贡献极不相称。在此，我们遵循他的学术生涯轨迹，以学科形态形成的视角，管窥孟宪承教育哲学的主要思想及其深远影响，以求教于方家。 “形态”是一个广泛的概念，意指形状、神态或事物在一定条件下的表现形式，“学科形态”指分门别类的、系统的知识体系(即学科)在历史发生、发展过程中表现在外的形式，表现为知识形态、活动形态和组织形态等。不同学术主体因自身的专业背景、地域特色和观念倾向不同，对学科知识的划界标准、划界方法、目的考虑与利益倾向等不同，这种要确立自身权威与疆域的边界纷争是任何一门新兴学科必然经历的过程。“边界不仅仅意味着区隔与差异，它亦是内部与外部世界互动的界面，事关知识生产、学科认同、学科规训等所需要的一系列资源，包括认知权威、大学教席、物质资源以及同外界社会的联系途径。”[3]因此，明确自己学科的边界，可以保证自己学科作为一种文化资本意义上合理化与专业化的地位，并进而拥有一定的社会资源、认知权威与利益。 一、知识形态：教育哲学的知识体系建构 按照何种分类标准、何种知识纳入何种学科之中，以及该学科知识与同类知识之间的秩序与联系组织是怎样的，即为学科知识形态。作为一门独立学科的教育哲学，从一开始产生就带有浓厚的“舶来”色彩，中国古代丰富的教育思想虽然拥有深刻的哲学意蕴，但是，教育的哲学思想不等同于教育哲学的学科思想。与自然科学不同的是，教育学或哲学都不是建立在确定的意义上，它们关注的不是工具与目的，而是精神与意义的世界。同时，西方教育哲学在中国传播与发展的时期，如何将西方教育哲学话语范式转换为中国本土话语范式，以中国本土化范式概念解释西方概念，这是当时学术主体们所面临的时代责任与重要任务。身处教育哲学产生发展激荡时期的孟宪承，率先对教育哲学的性质、研究对象、研究内容、研究方法、功能等根本问题进行了深入系统的研究。 1.教育哲学既姓“哲”又姓“教”，有它自身的体系 教育哲学是一门什么性质的学科?这一问题集中反映为教育哲学区别于其他学科的特有属性是什么，对此问题的认识规定影响着教育哲学作为一门科学的定位，也影响着教育哲学研究对象的确定。对此，孟宪承有着非常明确的论述，他认为“教育哲学是教育学的一个部门，或者说是教育的研究上一个综合的阶段”[4]，具有厘清和汇总若干凌乱模糊教育知识的作用，“当然教育哲学同时是哲学的一个部门……更深一层说教育学也就是哲学”[4]，即教育与哲学是一体的。不过，这种“一体”并非是将教育与哲学杂糅起来，“如果我们从哲学里零碎地摄取一些材料，又从教育学里零碎地搜罗几个问题配搭凑合起来，便算是教育哲学，那就不但有玷污哲学的美名，也大失研究教育哲学的用意。在学术上自成一部门的东西，必定自有它的整全的体系。”[4] 显然，在认可教育哲学是一门应用哲学的基础上，孟宪承明确指出了教育哲学的学科性质，即教育哲学既姓“哲”又姓“教”，教育哲学是一门交叉学科，有它自身的体系。他的这一观点拨开了当时人们对教育哲学学科性质认识的迷雾，对我们今天的教育哲学学科研究仍具有重要的启迪意义。 2.“教育哲学便是对于教育的批判的综合的理论”[4] 研究对象规定着学科体系并决定着学科的性质特点，是学科安身立命存在的“家园”，是学科立身于众多学科之林和实现自身学科学术使命和学术权威的根本。作为中国当时一门新的独立学科，教育哲学应该研究什么呢?要回答这个问题，无外乎是确认教育与哲学、教育科学与教育哲学之间的关系。 在孟宪承看来，教育是成人把自己所获得的最善的人生理想与文化遗产传递给下一代的活动。因为每个人对于怎样才算是最善、人生如何才是有意义、人与自然的关系等看法不同，由此形成不同的宇宙观和人生观，对这些宇宙观、人生观进行厘清和汇总以探求真理和综合理解的理论就是哲学。随着经济和文化的发展，对教育进行自觉研究以增加教育效能的教育学，渐成为学术上一种独立的学科，且有要求成为独立“科学”的趋势。所以，除了需要“教育科学”对全人群生活关系的教育事实进行研究之外，还需要对教育进行“可能的理想上来研究”，即“教育哲学”的研究。但是，教育的科学研究与教育的哲学研究不同，它们各有各的研究范围，“简单言之，就实际教育以内，用科学的方法，作分析的研究，乃教育科学所有事；超乎实际教育以外，从人生经验之全体，用哲学的眼光，作综合的研究，则教育哲学之所有事也。”[5]1027-1029 显然，在孟宪承看来，“教育科学”是用分析的、量化的等精密科学方法解释教育现象，确定教育过程中的因果关系，研究对象是“教育现象及其规律”，揭示实然状态的教育，侧重回答“是什么”“怎么做”的问题。“教育哲学”是从整个人生经验用哲学的观点和综合的方法对教育事实之外的教育问题进行彻底研究，且这种研究“是对于教育批判的综合的理论”，研究对象是“教育价值及其规范”，揭示应然状态的教育，侧重回答“应当是什么”“应当怎么做”等一类的问题，从事的是理论研究。所以，二者的研究范围和侧重点各不相同，是“不相混淆”。同时，因为教育“是全人群生活的一个关系”，所以，除了需要“教育科学”对教育事实进行研究外，还需要对教育进行“可能的理想上来研究”，即“教育哲学”的研究；因为开展教育哲学研究须遵循哲学的科学化的法则，所以，教育哲学本身的规范——价值研究，同样需要具有一定的科学性，由此“教育科学”与“教育哲学”又是“没有冲突”的。至于“教育原理”与“教育科学”，孟宪承认为两者并“没有严格的界畔”，都是研究教育的事实状况，只是各自采用的研究方式不同。它们之间的关系详见图1。 图1教育学科关系示意图 孟宪承关于教育哲学与其他教育学科之间区别与联系的观点，紧紧抓住了“教育哲学”是一门应用性哲学但并非简单应用哲学观点于教育领域之中这一根本点，不仅是对当时喧嚣一时的“教育科学化”的回应，而且也是对开展教育哲学研究必要性的呐喊。 3.教育哲学是“从哲学的眼光来考察教育的基本问题”[4] 研究内容是研究对象的具体化与表现形式。孟宪承非常高明地借用杜威、波特的观点与做法，阐明教育哲学是在一定哲学观引导下知识论与价值论的内容观。在孟宪承看来，既然教育哲学研究的是超乎实际教育之外的内容，那么，从“应然”的价值层面对教育进行理论研究，就是教育哲学需要研究的内容，如既不能用数学分析也不能在实验室里进行试验的教育目的，无法用数理统计方法研究基于人生理想文化传递的教育内容，看似取决于心理过程但实际蕴含丰富哲学问题的教育方法等等，这些教育基本问题都是教育哲学研究的内容。 显然，孟宪承这一运用哲学思维思考教育问题的内容观与范寿康在哲学框架下思考教育问题的内容观不同①，虽然它们都是直面教育问题本身，并把教育问题的分析提升到创新层面，但是，后者明显存在着演绎哲学知识的痕迹，前者则是基于哲学思维的教育哲学，秉承的并非是一个个的哲学流派观点，而是哲学本身的品格与精神，直面教育基本问题本身并对此进行理论的批判与综合，所以，不仅能够创新教育知识、澄清教育误区、指导教育实践，而且使哲学真正成为教育的一般性、指导性的理论。孟宪承这种教育哲学内容观恰好与他“更深一层次说教育学也是哲学”的观点契合。 4.教育哲学在于“以哲学的方法和态度应用于教育学的探究”[4] “哲学家如何理解哲学也就如何做哲学。不同的哲学观影响着教育哲学探究的方法。方法意识制约着教育哲学的思考方式和研究水平。”[6]如前所述，孟宪承认为“哲学是对于宇宙与人生的批判的综合的理论”，是对分歧矛盾进行深刻批判并统合地“作全体看”的理论。所以，作为一种应用哲学的教育哲学，自然是“以哲学的方法和态度应用于教育学的探究”，“它(作者按：哲学)的方法，则在于这厘清和汇总，用术语来说在于批判和综合。”[4]它的态度在于对真理的坚信、寻根究底的批判、矛盾的调和。至于具体的教育哲学研究方法，在孟宪承看来“这比内容更难说了，因为学者各有他的方法”[3]，不过，教育哲学研究方法可以抽绎出以下三个“共同特质”： 一是“贯彻的思想”。因为哲学是解答根本问题的，所以，教育哲学要在教育的根本假定上进行严密、彻底的思考，“不凭臆见、不拘成训、不倚感情地去检查那制度思潮背后的根本观念和假定”，从而求得一个合理的解答。 二是“哲学自身方法的科学化”。孟宪承认同英国史密斯教授的观点——教育哲学要对教育尤其是其教育效能作“详细的检查”，采用实验与统计等自然科学方法的研究对教育哲学同样是大有价值的。 三是“统合的眼光”。由于社会生活状况和目的、各种组织的事业和制度等，都不可避免地存在着抵牾，需要去调和与适应。同样地，教育不仅仅是师生关系，更是全社会人群生活的关系，所以，进行教育哲学研究，不能没有一种综合的眼光。 孟宪承这一教育哲学研究方法论，不仅是中国当时哲学研究方法在教育哲学上的反映，而且也是他自身哲学观在研究方法上的表现，反映了孟宪承从根本上将哲学视为方法论的深刻思想，这种注重哲学在思想方法上对教育具有指导意义的观点，对中国教育哲学的健康发展与研究具有重要指导意义。 5.教育哲学是以综合的理论衡量教育知识与指导教育实践 任何一门学科能否在庞大的学科群中拥有一席之位，很大程度上依托于它是否拥有无可替代的学科功能。在孟宪承看来，随着现代实验科学的日益发达，虽然教育上也日益注重采取科学方法的研究，并呈现出特殊的成效，“然而教育的科学方法的研究，到底只是教育学的一部分，而不能赅括它的全体。”[4]“有一类问题，教育科学与教育史，都不能满意地解答”[7]前言。如“民族的集体纪律”与“个人自由发展”两大教育目的观的评判，不同文化的教育内容的选择，“桑代克的机械观的学习定律”与“杜威的目的观的智慧发达”两种教育方法的评判与选择，等等，诸如此类根本的、永久的教育基本问题，在运用教育科学方法对它们进行研究时，其背后仍有极大的哲学问题需要作批判统合的理论研究。所以，教育研究者包括高师生非常有必要学习和研究教育哲学。 因为，一方面，“教育哲学是以综合的理论来衡量教育的知识”，有助于我们获得对教育的“真知和确信”，从而才可以不至于对教育问题的意见来回摇摆，如果“没有真知和确信，那么教育学的知识，也就没有什么用处，只是这么许多文学符号而已”[4]；另一方面，教育哲学具有以综合理论指导教育实践的作用，正是基于对教育问题的清晰透彻的认识，才不至于来回变动教育实践。 20世纪20年代，中国教育学科在由向日德学习转为向欧美学习的重要转型初期，孟宪承以欧美教育学说为吸收对象，率先提出一系列有关教育哲学学科根本问题的观点，对中国的教育哲学乃至教育学科的发展都产生了深远影响。孟宪承的这些真知灼见，对于我们今天的教育哲学学科建设与教师教育发展仍然具有振聋发聩的指导意义。 二、活动形态：教育哲学的教学与研究共行 学科的活动形态主要体现为开展学科研究的人所有的活动样态，如教学、学术交流与讲座、学术期刊创办、学术论文发表、论著译介出版等。1921年底，孟宪承回国，从此开始他在中国新教育改革浪潮中不懈追求的征程。 1.“孟范之争” 回国不久的孟宪承被誉为“中国新教育的中心”的东南大学聘为教育哲学教授，讲授“教育思潮”“科学发展史”“心理学史”等专业课程，当时同在教育科的还有郭秉文、陶行知、徐则陵、俞子夷、郑晓沧、廖世承、陈鹤琴、汪懋祖等人。 1922年，范寿康在《学艺》第4卷第1-7号连载发表《教育哲学的体系》一文。针对范氏的观点，孟宪承在《新教育》第5卷第5期(1922年12月)专门发表《教育哲学之一解》一文，指出范寿康的教育哲学观点存在评判不公、列举不专、问题出发点不当等诸多不足。首先，范寿康建构的教育论理学、教育伦理学、教育美学等教育哲学思想，与作为教育学基础学科的论理学、伦理学、美学，二者在叙述方式上并没有什么差异。言下之意，范寿康所研究的教育论理学、教育伦理学、教育美学等内容，其实并非是教育哲学的内容，而且，这种研究方式也难以体现其所言的哲学“是价值的科学”的性质。自然，这种教育哲学难以对教育的价值进行深入研究。 其次，孟宪承认为范寿康对美国教育哲学研究的评判缺乏公平。这体现为两个方面：第一，范寿康不应将霍恩、麦克文纳与杜威“并为一谈”。在孟宪承看来，霍恩20年前所编的教育学课本，书里本已明确表示研究的是“教育学在关系的自然科学和心灵科学上的基本”，即研究的是在生物学、生理学、社会学、心理学、哲学基础上的教育学，而非教育哲学；麦克文纳的著作本来就是被学校用作参考书和教材纲要，而没有将其作为系统的哲学著作。但是，与他们两人不同的是，杜威的确是一位“精锐的实用主义教育哲学家”。第二，范寿康用“一二习见的、陈旧的课本来测其造诣”的做法不合适。孟宪承指出，英美教育哲学丰富，并不限于如霍恩、麦克文纳等人的“号称教育哲学的单行本”，较晚出版的至少还有克伯屈(W.H.Kilpatrick)、博德(H.H.Bode)等人的著作，其他还有像萨德勒(M.E.Sadler)、威尔斯(H.G.Wells)、鲍桑葵(B.Bosanguet)等与教育哲学没有直接关系的学说，对教育哲学皆有贡献。 秉着“批判学说，贵在持平”的原则，孟宪承以欧美教育学说为借鉴对象，率先提出一系列有关教育哲学学科根本问题的观点。在中国教育哲学学科初建的迷茫时期，这是我国学者较早对教育哲学学科建设进行的研究，也是孟宪承第一次就教育哲学学科建设提出自己的观点，此后，他不断深化、拓宽与明确，逐渐形成了以他为代表的教育哲学研究范式。次年，《教育哲学之一解》一文被《北京大学日刊》(第1170期)全文重刊。 1924年，商务印书馆出版孟宪承翻译的美国两位哲学家的著作，即威廉·詹姆斯(W.James)著的《实用主义》和波特(B.H.Bode)著的《教育哲学大意》，并分别将其列入“尚志丛书”和“现代教育名著丛书”，在社会上产生了广泛且深刻的影响。由于孟宪承在教育哲学上的睿智见解，商务印书馆于1930年编纂出版的中国第一部《教育大辞书》中的“教育哲学”“杜威”“真谛尔”等辞条，就是请他撰写的。 2.自觉研究马克思列宁主义思想 20世纪30年代初，面对中国学术界开展的“中国教育哲学发展方向”大讨论，时任“国立”中央大学教育学院院长、教授的孟宪承与时俱进，自觉主动系统地学习外文版马克思列宁主义著作，常常与表兄章汉夫切磋研讨，并深入研究黑格尔教育哲学，将之与康德哲学、杜威实用主义教育哲学比较，从哲学本源上研究教育哲学，为国人正确“规划了一条起于德国的教育哲学寻根路线”[8]。同时，他与其他学者共同翻译出版了《思维与教学》(杜威著)，向国人传播西方教育学说，为当时国内热烈开展的教育实验提供了理论指导与改革方向。 1937年9月，孟宪承来到了上海私立光华大学，承担教育系四年级的专业必修课——“教育哲学”的教学任务，将唯物论直接引入到课堂中，与唯用论、唯心论进行比较讲解，极大地拓展和丰富了学生认知。此后因时局动荡，他不得不辗转于浙江大学、蓝田“国立”师范学院等高校，承担“教育哲学”“教育史”“比较教育”等专业课程。无论孟宪承走到哪里，他始终坚持著书立说从事教学和研究，从普通哲学研究入手，深入分析西方哲学思想体系，客观公正评析沃立、杜威、康德等学说，撰写发表《教育哲学引论》(1940年)、《自由与纪律》(1943年)、《道德形上学探本》(1943年)、《沃立与杜威》(1943年)等多篇学术论文。孟宪承这一学术研究路径，既是当时众说纷纭教育哲学观点的正本清源，又是他关于教育哲学基本问题深邃认识的学术反映，亦与杜威对中国的教育哲学发展方向建议相吻合②。 中华人民共和国成立不久，孟宪承在浙江大学任教“教育哲学”课程时，将马克思主义哲学观点纳入教学内容之中，“新鲜的内容，别出心裁的分析论证，激起学员强烈的兴趣和反响”[9]。不久，他更是开全国师范教育课程教学改革之先河，为浙江大学教育系四年级学生开设“马列主义名著选”课程，亲自拟定详细的教学提纲，划出重点难点；一边要求学生课下自学原著，作为学生自学和讨论的主要问题，一边在课堂上进行精辟、深入浅出的讲解，力求学生理解原著的深刻内涵。学生纷纷表示这是他们“修习过的课程中印象最深、收获最大的”一门课[9]。 从20世纪20年代回国至50年代初，孟宪承对教育哲学的研究是长期的、深邃的、开放的、与时俱进的。他真正以哲学为指导思想和方法论进行教育哲学研究，直击教育根本问题的理论，同时紧密地与他的教学与学术活动相结合。他为中国教育哲学的健康发展奔波呼喊，做出了不可磨灭的贡献。 三、组织形态：教育哲学的知识与团队的组织体系 学科组织形态作为学科的表现形式，是一门学科知识的组织系统，可分为物的组织形态与人的组织形态——前者指学科知识究竟是按照什么体系来组织构建；后者指以知识的探索、保存、使用和发展为主所形成的学科团队，诸如教研室、研究院、研究所等学术组织。 1.借鉴杜威学说的教育哲学研究范式观 在教育哲学成为一门显学之初，关于教育哲学学科基本问题的研究众说纷纭，刚从国外回来不久的孟宪承提出了一个值得学术界不得不面对也不得不解决的问题：“我们既承认教育哲学是一种应用哲学，我们就要问怎样的‘应用’。是拿现成的、固定的哲学系统，来加在教育系统上，强纳教育的事实于哲学的范畴呢？还是从哲学思想的见地，去显示教育过程在人生经验上的关系，去批评现实教育而指出他所应表现的价值呢？”[2]可以说，对这一问题的回答直击教育哲学的要害，也直接影响教育哲学的学科内容及其组织体系，并由此影响教育哲学作用的发挥。 范寿康认为，教育哲学有两种研究范式——“将教育学的根本观念或根本原则来哲学的攻究”和“将哲学的规范来应用于教育学上面”[10]11，但他更倾向于后一种研究方式，他高扬康德“三批判说”和那托尔普(PaulNatorp)研究范式，主张以德国那托尔普为代表的新康德主义学说为指导和前提来推演教育哲学研究，并以此构建了由教育论理学、教育伦理学和教育美学组成的教育哲学体系，如他所言：“实在是因为论理学、美学及伦理学的三部的分类对于教育哲学的问题的排列似乎比较便利的缘故”[10]11。与范寿康的观点不同，孟宪承明确表示：“我们觉得前者是形式的，后者是机能的；我们还是采取杜威、波特一派的论述法。”[2]所谓“杜威、波特一派的论述法”，在孟宪承看来，哲学既然是一种思想的形式，这种思想形式和别的思想一样，要表述人生的各种价值，并指示人们如何调和这些价值的方法。所以，教育哲学是将教育中的根本问题提升到哲学高度加以理论分析，如他所言：“教育哲学至少从教育学的立场上说，应该从教育的问题出发，批判地综合地建立它的理论，而归宿到教育的问题的解答。纯粹哲学是最基本的，却也不就是勉强地拿它来说明教育，拿它来应用于教育，而是因为它把宇宙与人生作全体看。”[4]也即是说，教育哲学应该采取“将教育学的根本观念或根本原则来哲学的攻究”的范式，关注教育应该追求的目标以及达到这些目标的内容、手段和方法，注重将教育置于整个社会背景下探求教育这一社会活动。两人关于教育哲学组织体系观点的差异参见图2。 图2范寿康与孟宪承关于教育哲学组织体系观点的比较 在教育哲学学科发展初期，中国出现了以德国那托尔普为代表的新康德主义的教育哲学和以美国杜威为代表的实用主义的教育哲学，这两种研究思路一直伴随着中国教育哲学学科的兴衰，并初步形成了“演绎的教育哲学”和“探究的教育哲学”两种范式——前者如范寿康那样从一定的哲学前提推演出来的教育哲学，后者如孟宪承那样对教育基本问题进行哲学式的深入探究，这反映了两位学者在各自不同学科背景下对教育哲学基本性质的观点不同：范氏过于重视哲学体系而忽略了教育的特殊性；孟氏更加重视教育活动本身的特性以及教育与社会系统之间的互动关系，用哲学的思想方法和理性态度进行分析的研究范式，在当时无疑发挥了“风向标”的作用，为学术界提供了一种崭新的研究思路，并逐渐成为学者公认的一种教育哲学研究范式。 2.孟宪承教育哲学知识的组织纲要 孟宪承不仅持有“探究的教育哲学”研究范式观点，而且一直也是这样进行研究的。在他诸多的学术研究成果中，我们可以很容易地看到这一研究范式的倾向及其真知灼见，可惜因某些特殊原因，他的《教育哲学》专著未能出版留存于世③。但是，从20世纪40年代他在蓝田国立师范学院讲授“教育哲学”的课程提纲里，我们可以非常清晰地看到他的教育哲学知识组织体系的主张。“教育哲学”课程提纲为：绪论、教育哲学的意义与范围、自然与文化、经验、价值(论理想与目的)。 虽然这个提纲内容非常简略，无法从中看到其里面的内容，但这一提纲带有明显的杜威实用主义教育哲学思想的印记，同时又有追求中国教育哲学本土化的意蕴。诞生于19世纪末20世纪初的美国实用主义教育思想，以纠偏传统教育的崭新面目出现并执世界教育改革之牛耳。1919年，杜威来华讲学直接对中国学术界带来了广泛而深刻的社会影响，留学欧美的孟宪承“在当时积极引进这一代表世界教育发展新趋势的教育理论和方法，无疑是有进步意义的”[11]73-79。同时，我们通过比较可以看到，孟宪承在借鉴杜威实用主义学说时，并非简单移植或囫囵吞枣全盘接受，而是根据中国的实际情况扬弃西方教育哲学内容，努力创建中国的教育哲学知识体系，以为教育哲学中国化的研究提供可资借鉴的参照模式。 3.教育哲学研究团队形成与课程开设 教育哲学的发展离不开研究人员及其团队组织，教育哲学研究者自身的素质、学术背景直接影响着教育哲学的研究取向以及教育哲学学科发展；同时，建立教育哲学研究团队亦有助于增进彼此间的联系与交流，促进教育哲学的专业化发展。 受杜威来华讲学和新文化运动的共同影响，国内学术界兴起了研究教育哲学的热潮。其中，成立于1919年初的中华新教育社(后改名为中华新教育改进社)及社内刊物《新教育》(后改名为《新教育评论》)和南高师—东南大学在教育哲学学科发展方面发挥了不可磨灭的重要作用。 中华新教育社成立之初即明确未来3年预计出版18册丛书(其中哲学类丛书占近一半)，《教育哲学》一书赫然在此计划之列。《新教育》杂志社刚刚创立，即在第1卷第1期和第2期刊发了陶行知、刘经庶、郑宗海译介杜威教育学说的论文，第3期专门开辟“杜威专号”，把杜威教育哲学学说宣传推向高潮，为杜威来访中国讲学提前造势。杜威来华讲学和《新教育》杂志的大力宣传开启了中国的教育哲学研究热潮。1922年1月，《新教育》杂志社编辑部移至东南大学教育科，此时孟宪承刚回国不久，东南大学名师荟萃，众多留美学生特别是哥伦比亚大学毕业或学习工作过的有志之士聚集于此，激情澎湃，凝思共研中国教育改革事业。编辑部将编辑员分为分科、国内与国外3组，其中分科编辑分为19组，除了设立教育普通问题、教育心理、教育行政、师范教育等组，还专门设立了教育哲学组，孟宪承、汪懋祖、蒋梦麟3人被《新教育》杂志社同时聘为教育哲学与教育普通问题两组的编辑，同在教育哲学组的还有朱经农、胡适、许崇清、刘伯明。按照杂志社的组织纲要，分科编辑员的主要任务是论文审核、出版物评介、有价值问题答复、撰稿、学科动向关注等5项。显然，当时《新教育》杂志“编辑队伍不但实力强大，而且人数众多，分工细致”[12]。这些编辑员不仅审稿、答复读者问题，而且要随时关注学科学术发展动向并参与研讨，编辑员即研究员。“正是这支独特的编辑人员队伍，才使得《新教育》在宣传西方近代教育方面得心应