高中历史：高一必修中外历史纲要上第10课辽夏金元的统治教学设计

高中历史：高一必修中外历史纲要上第10课辽夏金元的统治教学设计一、教材定位与学情研判本课位于统编版普通高中教科书《中外历史纲要（上）》第三单元，是辽宋夏金多民族政权并立与元朝统一这一历史阶段的收束性内容。本课时间跨度从10世纪初契丹建国到14世纪中叶元朝灭亡，前后近五百年；空间跨度从北方草原延伸到中原腹地乃至云南、西藏等地区。教材以辽、西夏、金、元四个政权为序，依次交代其政治制度建设、对中原制度文化的借鉴与发展，以及元朝统一多民族国家格局的巩固。从课程标准的角度看，本课对应的必修内容要求是：通过了解辽夏金元诸政权的建立、发展和相关制度建设，认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的重要作用。这一表述有两个关键词：一是"制度建设"，二是"重要作用"。它提示教师在教学中不能停留在政权更替的流水账上，而要把制度建设作为主线，把对统一多民族国家发展的评价作为落脚点。高一学生经过初中阶段的学习，对契丹、党项、女真、蒙古等民族名称并不陌生，对成吉思汗、忽必烈等人物也有影视作品留下的印象。但这种印象往往是碎片化的、戏剧化的，甚至夹杂着网络历史话题中的一些偏见，比如将元朝简单表述为"异族统治的黑暗时代"，或者将四等人制度绝对化、标签化。学生的知识缺口主要在三个方面：一是分不清政权建立的先后顺序和大致时空框架；二是理解不了"因俗而治""南北面官制"等制度创新背后的统治逻辑；三是难以从长时段视角评价辽夏金元时期对统一多民族国家的贡献。这三个缺口正是本课教学设计的着力点。二、核心素养目标设定本课的教学目标按照历史学科核心素养的五个维度设定，但五个维度不是割裂的五条，而是统一在具体学习任务中的整体追求。唯物史观维度。学生能够认识到辽夏金元各政权的制度建设，是各民族政权为适应不同经济基础、社会结构和民族构成而作出的政治选择，制度的变迁根本上取决于生产生活条件的变化，从而在评价少数民族政权时摆脱简单的道德评判和立场先行。时空观念维度。学生能够在辽宋夏金蒙元的时序轴上准确定位契丹、党项、女真、蒙古各政权的兴起与更替，能在地图上指认五京分立、金政权南迁、元朝疆域四至等空间信息，形成"政权并立—局部区域统一—大一统"的时局演进脉络。史料实证维度。学生能够阅读《辽史·百官志》关于南北面官的文献片段、元代许有壬关于行省制度的奏议原文、元朝疆域图和民族分布图等史料，从中提取有效信息，论证各民族政权制度的特点及其意义。历史解释维度。学生能够辩证看待少数民族政权既保持本民族特色又学习中原制度的双重取向，能够就"元朝行省制度是强化统治的工具还是国家治理的创新"之类的问题给出基于证据的多元解释。家国情怀维度。学生能够认同中华民族多元一体格局的历史根基，理解各民族共同缔造中华文明的历史事实，增强对统一多民族国家的认同感和维护国家统一的自觉。教学重点确定为：辽、金政权因地制宜的制度建设，元朝行省制度的创立与统一多民族国家的巩固。教学难点确定为：如何引导学生从长时段、整体史的角度理解北方民族政权在统一多民族国家发展中的独特作用，克服汉族中心史观的惯性思维。三、教学过程设计本课计划用一个半课时完成，前四十分钟为主干授课，后三十分钟为探究提升。全部教学过程按照"时空定位—制度解码—统一评析—情怀升华"四个板块展开。（一）时空定位：用一张地图和一根时间轴打开历史现场课堂伊始，教师不直接讲授，而是投影中国历史地图册中的三幅地图：10世纪初的政权形势图、12世纪中叶的宋金对峙图、13世纪末的元朝疆域全图。教师提出第一个驱动性问题："从10世纪到14世纪，中国大地上先后出现了哪些政权？如果你是当时的观察者，你会怎样描述这个变化？"此环节的预设并非让学生立即得出标准答案，而是让他们在对比地图时产生视觉上的认知冲突：为什么政权越分越多，最后又变成一个前所未有的辽阔统一王朝？这种"分久又合，合得更大"的现象就是本课要解释的悬念。学生观察地图后，教师引导各小组在学案的时间轴上填出关键节点：916年耶律阿保机建立契丹国或辽政权，1038年元昊建夏、俗称西夏，1115年完颜阿骨打建立金朝，1127年金灭北宋，1234年蒙古灭金，1271年忽必烈改国号为大元，1279年元灭南宋完成统一。教师在巡视中发现学生容易混淆的两个点：一是辽先于北宋建立，并非宋人之后才出现的"边患"；二是元朝1271年者在建国号之年挂塞仍然尚未统一全国，统一到1279年才实现。这两个细节是反例，恰好可以用来纠正"少数民族政权都是宋之后出现"的错误印象。此环节的控制要点是时间。地图观察加时间轴填写合计不超过八分钟，教师要果断收束，把学生的注意力从"发生了什么"引向"为什么会这样"，即制度层面的追问。（二）制度解码：从"一国两制"的历史调节器说起第二板块围绕三个政权的制度创新展开，采取"史料阅读—结构分析—归纳共性"的三步操作。先看辽朝的南北面官制。教师发放《辽史·百官志》节选材料，材料中"北面治宫帐、部族、属国之政，南面治汉人州县、租赋、军马之事"的字句十分凝练。教师给学生的任务是把这段话翻译成自己的话，并画出南北面官制的结构示意图：皇帝之下分设北面官、南面官两套体系，北面官以国制治契丹，南面官以汉制待汉人，各取所需，并行不悖。学生画结构图的过程本身就是把文字史料转化为形象思维的训练。教师在这个节点要追问一句：辽朝为什么还要保留南北分治，而不直接把中原制度全面推行？学生往往会脱口而出"因为契丹人保留自己的传统"。教师要再推一层：保留传统背后是什么？是生产生活条件的差异——契丹人以畜牧为业，汉人从事农耕，两种经济形态、两种社会组织方式不能强行合并。这样的追问把制度解释拉回到唯物史观的轨道上。接着看金朝的猛安谋克制及其演变。教师出示两则材料：其一是《金史·兵志》记载猛安谋克作为军事和社会组织单位，三百户为一谋克，十谋克为一猛安；其二是金朝迁都燕京（后称中都）后汉化加深、制度逐渐宋化的文献。教师引导学生发现金朝制度的"双重轨迹"：一方面保留女真旧制的基层单位，另一方面从上而下加速学习中原的中央官制、科举、律令。进而提出问题：金朝制度演变的趋势是什么？学生在对比后会得出"汉化不断加深"的判断，教师要顺势修正这一表述的粗糙之处：汉化不是简单的"被同化"，而是一种主动的制度选择，背后是统治重心南移、汉人占人口多数的现实。最后看元朝的行省制度，这是本课的重点也是难点。教师出示《元史·百官志》和许有壬奏议中关于行省"掌国庶务，统郡县，镇边鄙，与都省为表里"的记载，配合元朝行省分布图，让学生完成三项任务：第一，数一数元朝在全国设置了几个行省，注意腹里、岭北、辽阳、河南江北、陕西、四川、甘肃、云南、江浙、江西、湖广、征东等的分布；第二，把元朝行省与宋朝的路作比较，说明行省长官的权力扩大到什么程度；第三，讨论行省制如何在保证中央有效控制地方的同时，又赋予地方处理军政大事的灵活性。小组汇报时，教师对学生的典型观点进行提升：行省制不是对中原传统郡县制的否定，而是对它的升级。它针对的是元朝空前辽阔的疆域，解决的是中央如何有效治理万里疆土的难题。教师可以引用钱穆对元代行省制度的评价——行省是"行动的中央政府"，是中央权力在空间上的延伸——帮助学生理解"犬牙交错"的划界原则背后的政治智慧：打破山川形便，防止地方凭险割据。制度解码板块用时约二十分钟，其教学价值不只在于记住三项制度，更在于让学生形成一条认识线索：凡是统治多民族、多经济形态、大范围疆域的政权，都必须在制度上做出复合式、分层式的设计，不能搞一刀切。这条线索为第三板块的升华埋下伏笔。（三）统一评析：元朝如何巩固统一多民族国家？第三板块把视角从制度创新提升到国家统一的高度。教师抛出主问题："元朝完成统一后，为了治理这个空前辽阔的多民族国家，采取了哪些措施？这些措施如何影响此后中国的国家形态？"学生围绕四个要点展开合作探究：其一，行省制度实现了中央对全国的有效管辖，奠定了明清乃至今天省级行政区划的基础；其二，设澎湖巡检司经略台湾，设北庭都元帅府、宣慰司等管理西域军政事务，设宣政院直接管理西藏地区，边疆治理呈现出制度化、常态化的特征；其三，修筑驿道、设立驿站，重开会通河和通惠河，开辟海运，沟通南北经济文化交流；其四，民族关系在交往交流交融中深化，新的民族共同体在迁徙、杂居、通婚中孕育，拘泥于"四等人"的负面记忆而忽视交融的主流是不全面的。此环节要处理一个敏感而关键的问题：怎么看元朝的"四等人制"？教师在这个问题上不能回避，也不能夸大。应引导学生承认元朝存在民族差别待遇政策，在官员任用、法律地位、科举取士等方面对不同族群有所区隔；同时指出这种差别待遇是蒙古统治者维护少数统治集团利益的手段，它激化了社会矛盾，也成为元朝速亡的原因之一。但另一方面，差别待遇并不能阻断各民族在经济生活、文化习俗、婚姻关系中的深度交融。历史这个复杂体，必须在具体史实中呈现其多面性，非黑即白的简单定性恰恰是学生需要克服的思维惰性。教师此时可以引入一个史识提升的问题：辽、夏、金、元这些政权在统一多民族国家的发展中，究竟处于什么位置？学生容易给出的浅层回答是"促进了民族交融"。教师要追问：除了交融，还有没有更深层的意义？经过点拨，学生应能看到：这些政权把北方草原、东北、西北、西南广大区域纳入同一政治治理框架或与之紧密联动的治理体系，拓展了"中国"这一政治空间的外延；它们创造的一国多制、因俗而治等治理经验，成为后世处理多民族国家统一问题的重要历史资源；它们在与中原政权长期碰撞中，把中华制度文明的辐射面推到更远的地方。辽夏金元不是中华历史的"插曲"，而是统一多民族国家发展历程中不可或缺的关键环节。（四）情怀升华：从中国历史整体中定位辽夏金元第四板块是全课的收束，用时约十分钟。教师设计了一个较为开放的表达性任务：以"辽夏金元——统一多民族国家的重要塑造者"为题，写一段不超一百五十字的课末感言，要求至少使用两个课内史实作为论据。写感言之前，教师先用板书回扣整课的逻辑链：政权并立与更替（时空框架）——制度创新与因俗而治（政治智慧）——元朝统一与边疆开拓（国家形态）——多民族交融与中华认同（价值归宿）。这条线索就是学生组织感言内容的思维支架。在展示环节，教师选取两份有代表性的感言当堂点评，一份侧重制度智慧，一份侧重疆域开拓，借此示范"观点＋史实＋简评"的表达规范；同时明确指出表达中常见的两类毛病——空喊口号而无论据，堆砌史实而无观点。这种当堂反馈比课后批改更有教学价值。课堂的最后，教师留下一个延展性思考，不再展开，留待课后或单元复习课处理：辽夏金元处理多民族治理的历史经验，对理解今天我国的民族区域自治制度和国家统一实践有哪些可借鉴的智慧，又有哪些必须反思的教训？这个开放问题把历史学习与现实关怀连接起来，但又不给出现成结论，保持了历史学科的严谨性。四、板书设计与作业反馈本课板书采用"鱼骨图"结构。鱼头的位置写主标题：辽夏金元的统治——统一多民族国家的重要塑造者。鱼骨的四根大刺依次为：政权更替的时间轴（916、1038、1115、1234、1271、1279），制度创新的三个典型（辽南北面官制、金猛安谋克制与汉化、元行省制），元朝巩固统一的措施（行省、边疆治理、交通、交融），历史地位的整体评价（拓展疆域、创新治理、深化交融）。大鱼刺之下再挂若干小鱼刺作为要点提示。板书随讲随写，最后形成完整的思维图景。作业设计分为三个层次，供不同学力学生选择性完成。基础层：绘制辽夏金元政权更替的时空坐标图，要求标注时间、政权名、建立者、都城。提高层：以元朝行省制度为主题写一篇三百字的史料短评，必须引用至少一条课内或课外的史料，给出自己的观点。拓展层：围绕"辽夏金元时期是分裂动荡还是孕育统一"这一问题展开小组辩论式研究性学习，形成一份两千字以内的研究报告，作为单元学习的成果之一。课堂反馈通过问答、感言展示、小组汇报三种途径即时获得。从近年几轮教学的实践看，学生在制度结构图绘制、史料阅读翻译、感言写作三个环节的表现比较扎实，但在把四等人制度放在具体历史语境中辩证分析这一环节仍存在思维定势，部分学生容易用今天的平等观念简单否定古人的差别政策，