“变奏”与“和弦”：重申大概念教学整合中的差异立场

/“变奏”与“和弦”：重申大概念教学整合中的差异立场【摘要】“大概念”的出现引起知识教学整合的新潮，但当前学者在讨论“大概念整合”时似乎只强调涵盖范围和抽象形式之大，却忽视了其实质内涵与精神价值之深，失去差异立场，割裂了与“小概念”的紧密关联，故而导致提出的“大概念”陷入过浅、过泛、过悬和过简的困境，阻碍学生的理解和迁移。不同知识、学科、认知、情境所构成的“小概念”间的差异立场，既是“大概念”存在的根基，亦是构建“大概念”图谱的关键和发挥“大概念”育人功能的引擎，只有兼容差异立场的整合，才能重建大、小概念间的辩证统一关系，形成条理清晰、类型多元的有机系统。大概念教学整合中差异立场的坚守，需从“形式整合”转向“实质整合”，从“单一整合”转向“多元整合”，从“范畴整合”转向“意义整合”，从“闭锁整合”转向“灵活整合”。【关键词】大概念；教学整合；差异立场；系统性；复杂性

大概念教学整合，以指向深度学习的价值期许，成为“五育融合”和“双减”背景下以“提质增效”为追求孕育核心素养的重要方式。2020年修订的高中教育“课标”提出：“重视学科大概念的核心作用，实现课程内容结构化”；2022年颁布的义务教育“课标”亦阐明：“强化学科知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。尽管“大概念”强调对“小概念”的统合，但若割裂与“小概念”的关联、漠视“小概念”的差异，“大概念”将陷入含混、虚空的窘况，面对复杂多变的情境，学生终究只能纸上谈兵、牵强附会。为避免对“大概念”的阐释陷入形而上的虚化泥沼，教育者亟须在教学整合时持守“小概念”间的“差异立场”，廓清大概念“导航线”或“地图册”般的基本结构，将“大概念”和“小概念”组织成结构化的“系统图谱”而非干瘪单一的空洞符号。唯其如此，“大概念”才能在将“小概念”巧妙串联的同时兼容其各自的差异，以“多样化的统一体”为学生从特殊到一般的迁移、从理论到实践的应用，提供层次分明、条理清晰的线索。从辩证统一的逻辑来看，离开具体谈抽象，则空；离开抽象谈具体，则盲。同理，离开变奏只留和弦，则寡淡乏味；离开和弦只听变奏，则喧嚣嘈杂，只有将变奏与和弦平衡穿插，才能演绎出宛转悠扬的乐章。 一、大概念教学整合中差异立场的失守 (一)“大概念教学整合”的提出及其本义 关于“大概念教学整合”的历史可追溯至20世纪的认知心理学思潮，彼时，学习乃在概念间建立联结的过程。基于此，无论是布鲁纳(Bruner，J.S.)的“一般概念”，奥苏贝尔(Ausubel，D.P.)的“要领概念”，抑或布鲁姆(Bloom，B.)的“基本概念”、菲尼克斯(Phenix，P.H.)的“特色概念”，均旨在为学生建构概念地图提供关键锚点，它们即为“大概念”(bigconcept/idea)的雏形。而后，知识整合、学科整合和课程整合的主流趋势，亦推动着大概念教学整合的发展。威金斯和麦克泰格(Wiggins，G.&Mc-TigheJ.)将其界定为“使离散的事实和技能相互联系并有一定意义的概念”[1]，埃里克森和兰宁(Erickson，L.&Lanning，I.)将其界定为“表达跨越时间、地点和情境的概念性理解”[2]，吕立杰将其界定为“基于事实、情境的抽象与推论”。[3] “大概念”的出现乃是基于对牛顿(Newton，E.)机械范式下现代认知观的驳斥。随着专业分化的逐级加深，复杂有机的知识整体被分解为零散的任务组件、独立的实体散点和预定的材料掌握，还原取向的知识学习迫使学生的视域拘泥于狭窄的“蛋篓区间”，难以形成整体思维，难以进行综合应用。怀特海(Whitehead，A.N.)的过程哲学以“作为经验的境遇性存在”的观点，消解了实体的垄断、重建了单子的关联。弗利纳(Fleener，M.J.)指出：“只是孤立地学习每一个学科领域而没有认识到它与其他学科领域的联系，一方面失去了对整个课程的整体内涵和目的的理解，另一方面漏掉自相似性和内在一致性。”[4]168故而，“大概念”的出现，力求将琐碎的“小概念”贯穿成链、联通成片、交织成网，既要打破事实经验的桎梏，亦要跨出单子概念的疆域，形成对全局的系统理解，以期达到整体大于部分之和的正向效果。鉴于“核心素养”是指“一个人成功应对某项工作或实际行动所应具备的综合性素质结构”[5]，故而，“大概念整合”亦是实践取向下对核心素养培育诉求的时代回应。 质言之，“大概念”是对事实、现象、重难点加以统合的具有清晰分析框架的知识系统，既不包含去专业化的常识、谚语、问题、主题，亦不包含抽离过程而空谈结果的模型、结论、定义，而应表现为包含解析思路的原理、理论、规律等基本框架的有机结构。其中，“解析思路”包含着对“种概念”间差异性的兼容，“原理、理论、规律”则蕴含着对“属概念”的呈现。“大概念”之“大”是相对性的形容词，根据统括范围的差异可以分为单元、学科、跨学科、全学科大概念。然而，这是否意味着概念越大越好，“大概念”能否脱离“小概念”而独立存在?正是由于对“大”的理解模糊与含义分歧，而导致教育者在进行大概念教学整合时极易出现差异立场的失守。 (二)大概念教学整合中差异立场失守的表征 大概念教学整合中差异立场的失守是指教育者在进行“大概念”归纳时对“小概念”的知识特质、学科边界、认知阶段和情境条件等差异性因素的忽视。它不仅割裂了“大概念”与“小概念”的关联，亦窄化了“大概念”的形成方式，造成了“大概念”对“小概念”的倾轧和排斥。具体表现为如下四方面。 第一，以偏概全的过浅整合。过浅整合是指“大概念”形成过程中与“小概念”间关系的割裂而异化为二元对立、顾此失彼的水平状态。“大概念”的本意是“使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法”[6]，但在实际的教学整合、教学呈现和教学表述中，却常暴露出与“小概念”对标的“短板”：“大概念”只揭示结论、却掩盖过程，只关注整体、却忽视部分，只告知理论、却搁置案例。例如，“外界环境影响人造物品制作”这个概念，由于缺乏“外部环境”和“人造物品”的细化分类，致使学生面临风筝制作的任务时，并不清楚影响它飞行的具体外界环境因素。换言之，总括型“大概念”离开类别性“小概念”是价值虚空的。又如，“民主发展道路的艰难曲折”这个概念离开“地主阶级、资产阶级、工人阶级”对“旧民主、新民主”不同阶段探索过程的“小概念”，它是无意义的，换言之，结论型“大概念”离开过程性“小概念”是意义浅薄的。 第二，无所不包的过泛整合。过泛的整合，是指研究者给予“大概念”崇高的使命，认为“大概念”涵盖的范围越大越好、类型越广越好。克拉克(Clark，E.)指出：“大概念要联结许多小概念，就像一个文件夹，可以在其中归档几乎无限数量的信息。”[7]亦有学者指出：“大概念能够跨主题领域应用，不只是局限于特定的学科领域；具有内容通用性，不只是局限于特定的情境和内容。”[8]然而，过度抽象的“大概念”真的有助于学生跨情境迁移吗?其实不然。从内涵与外延的“反变关系”[9]来看，一个概念的外延越大、实质性内涵越少。例如，“系统构成生命”这个概念，可引申两种理解：“拥有任何一种系统均可以构成生命”抑或“缺少任何一种系统都难以构成生命”。但如果改为“生命由八大系统构成”，则可减少歧义。换言之，缺少要素性“小概念”的构成型“大概念”是含义模糊的。又如，“勾股定理”这个概念，如果忽视“直角三角形”和“平面几何”的条件限定，把它应用于钝角三角形或曲面三角形则是无效的。换言之，缺乏条件性“小概念”的公理型“大概念”是形同虚设的。 第三，拔苗助长的过悬整合。过悬整合，是指超越认知阶段的空中楼阁式整合。有研究者指出“大概念应在不同年级水平有强大的适用性”[10]，亦有研究者认为“大概念能够跨越不同年级的学生，具有贯通性”。[7]“大概念”的本意是由精选的核心知识概念构成的知识谱系，随认知发展“属概念”的理解深度螺旋上升，然而，在现实的教学整合中，教师却漠视认知进阶，而直接从经验描述转向专业术语，致使呈现出的抽离于学生生活的“大概念”生硬呆板且毫无生气。杜威(Dewey，J.)曾指出儿童在学习科学语言时的形象隐喻：“当地球冷却到能凝结时，水借助二氧化碳从岩石中把钙拖出来……当地球变冷以后，钙存在于岩石中，然而二氧化碳和水结合起来形成一种溶液，当它流动的时候，把钙拽出来并把它带进海里。”[11]这其中包含着“碳酸钙形成的化合反应—电解质性质—电离平衡”等概念，如果直接给儿童呈现超越其认知阈限的“电离平衡”概念，反倒可能抑制其探究兴趣，迫使学生对“大概念”的认识一知半解。质言之，层进型“大概念”抽离不同难度等级的“小概念”的累积和递增，无异于向学生倒灌“干货”，由于其未经“泡发”，囫囵吞枣的结果只得招致消化不良。 第四，重点错置的过简整合。过简整合，是指“大概念”的整合方式常被简化为“异中求同”的单一归类形式。根据整合重点的差异，可分为共通式整合、汇总式整合和对比式整合，倘若一味追求前两者，则会导致重点错置。共通式整合是指将“小概念”中的相同特征提炼出来的方式，例如，从“北方喜好吃面食、南方喜好吃米饭”中抽取出“南北方都喜好吃淀粉”；汇总式整合是指将“小概念”中的相似特征抽象出来的方式，例如从“北方喜好吃面食、南方喜好吃米饭”中归纳出“南北方都喜欢吃主食”；对比式整合是指“小概念”中的相对特征抽取出来的方式，例如从“北方喜好吃面食、南方喜好吃米饭”中抽取出“地域间饮食有差异”。可见，原有“小概念”间的重点在“南、北方”的差异，如果用“共通式整合”与“归纳式整合”替代了“对比式整合”，极易造成学生理解重点的偏移。换言之，“共通式整合”与“归纳式整合”假设“小概念”间的差异可有可无，即“重共相”；“对比式整合”却假设“小概念”间的差异存在价值，即“重殊相”。两类重点不同的整合方式，让“大概念”呈现出不同的形态与意蕴。需要说明的是，即使产生对比式整合的“大概念”，如果仍旧缺乏具体的分析框架与之呼应，亦是无用的“大概念”。这就意味着，“地域间饮食差异”的“属概念”与“北方多食面食、南方多食米饭、沿海多食海鲜、内陆多食家畜”的“种概念”共同构成了完整的“大概念系统网络”。 二、大概念教学整合中坚守“差异立场”的必要价值 (一)大概念教学整合中“差异立场”的内涵 “差异”是指一要素区别于其他要素的特殊之处，表现为知识差异、学科差异、认知差异和情境差异。其中，由于学科是由专业人员以专业方法对待特定对象和聚焦问题经过长期探索而形成的条理清晰、逻辑严谨、结构完整的知识系统[12]，故而，不同的研究对象、热点问题、话语体系、研究范式和伦理规范亦给各科划定了适用边界，此即为学科的差异立场。与之类似，聚焦于单一学科内部，差异立场是指学科知识系统内部，各知识要点间的差异。学科间的差异立场，将一学科的价值与其他学科区分开来；学科内的差异立场，将一要点的价值与其他要点剥离开来，因此，知识点的纵向整合并不意味着知识点差异性的消失，学科的抽象整合亦不应弱化不同学科原有的异质属性。知识差异和学科差异，体现在“小概念”的表述和呈现之中。奇异吸引子的非线性变化，如耗散结构性、用线性、衍生性等，昭示着对“大概念”的理解应采取综合系统论的视角而非单一归纳论的视角来审视，教育者在进行“大概念”整合时应保持对“小概念”初始条件和原点差异的敏感性。然而，这并不是消解“大概念”存在的必要性，亦并非迫使其降格到“小概念”的堆叠相加或“小现象”“小事实”的无限发散，而是要保持对“小概念”的多元整合以及与“小概念”的复杂关联。一方面，“小概念”与“小概念”间对立和谐，它们既有各自的特色，亦有形式的统一；另一方面，“大概念”与“小概念”间相互依存，它们既有各自的侧重，亦须彼此的支撑。需要说明的是，重申“差异立场”并不是将“小概念”推至互斥对立的极端，而是试图寻求其差异中的统一。 以往，研究者在追求大概念教学整合时，常将消除“小概念”间差异的归纳作为唯一或最重要的归纳方式，然而，在绝大多数时候，过度抽象的“大概念”反倒因其“过于宏大”而跌至荒谬绝伦、言之无物的地步。黑格尔(Hegel，G.W.F.)曾言：“‘真理’自身本质上是具体的，是不同的规定之统一……如果真理是抽象的，则它就不是真的。”[13]将此处的“真理”移换至“大概念”，不难看出，由于“小概念”间的边界是不可废除的，因而，“大概念”与“小概念”的关联亦是不可割裂的。“大概念”是对“小概念”统一的“和弦”，“小概念”的差异是“变奏”，只有将二者适当结合，才能谱写悠扬的乐章。 学科差异和知识差异，既弥合着“大概念”与“小概念”的不同关联，亦影响着“大概念”的不同类型。具体来说，不同类型的“小概念”通过形态各异的整合，至少可以形成如下七种“大概念”类型。第一，规律型大概念。规律型大概念，是指类型相近的小概念通过法则归纳而形成的大概念。例如，从三角形内角和、四边形内角和、五边形内角和等归纳出多边形内角和公式。第二，哲理型大概念。哲理型大概念，是指意涵相近的小概念通过意义升华而形成的大概念。例如，从语言、科学、宗教、神话、历史中升华出文化辩证统一的传承与发展。第三，结构型大概念。结构型大概念，是指异质互补的小概念通过要素组合而形成的大概念。例如，从消化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统、运动系统、神经系统、生殖系统、内分泌系统中组合成“八大系统构成人体生命”。第四，结论型大概念。结论型大概念，是指程度递进的小概念通过迭代累积而形成的大概念。例如，从出生、繁衍、代谢、老化、衰退、消亡中迭代而成“生命发展的循环过程”。第五，对比型大概念。对比型大概念，是指相对独立的小概念通过兼容并存而形成的大概念。例如，从“东方偏重实践哲学，西方偏重思辨哲学”归纳出“不同地域文化的哲学传统各异”。第六，互涉型大概念。互涉型大概念，是指相互借鉴的小概念通过局部提纯而形成的大概念。例如，在语文的“田园诗”与美术的“田园画”之间互涉，抽象出“诗中有画、画中有诗”。第七，偏重型大概念。偏重型大概念，是指交互渗透的小概念通过要点(即寻求主导概念)聚焦而形成的大概念。例如，运用代数方法解决几何问题而形成“解析几何”，运用物理方法解决化学问题而形成“物理化学”。在上述“大概念”类型中，前两种“大概念”之下的“小概念”，是难以穷尽的类型式小概念，由于其间的差异，并不影响规律型或哲理型的大概念，故而，大概念可以脱离案例型小概念而存在(但不能脱离条件型小概念而存在)，换言之，缺乏任意一种案例型小概念，都不会对大概念的内涵产生任何实质性的影响。然而，后面五种“大概念”如若脱离“小概念”则将被简化为无意义的“大概念”。这是因为，在后五种情况下，“小概念”乃抽象“大概念”的构成要素、基本流程或分析思路，抹杀“小概念”的差异，无异于将“大概念”逼上绝境。质言之，规律型和哲理型大概念只是大概念诸多种类之二，无论是学科内的大概念整合，抑或学科间的大概念整合，坚守立场才是弥合“大概念”与“小概念”裂隙的正解。 除学科差异和知识点差异外，差异立场还包括学生认知差异和教学情境差异，认知差异需要“大概念”整合遵守循序渐进的原则，情境差异需要“大概念”整合采取灵活应变的原则，由于这二者的含义较为清晰，故不多加赘述。 (二)大概念教学整合中坚守差异立场的价值分析 大概念教学整合中对差异立场的坚守，不仅对大概念的成立发挥本体价值，更对大概念的知识教学发挥育人价值。 其一，差异立场是锚定大概念存在根基的前提，推动多样化课程组织的营构。正是由于差异立场的存在，“大概念”的出现才具有了意义，否则，知识概念将重返原始的含混状态，人们只能对事物的整体进行模糊的感知，只需学习一种概念就好；同样，也正是由于差异立场的显现，“大概念”的产生才显露出多种途径，否则，人们将认为“小概念”的关系只有一种简单的并列形态，对“小概念”的归纳也只有默认无视差异的单一路径。在知识和学科日益分化的当下，“大概念”的整合是在承认“小概念”差异性的基础上进行的，正如“知识融合并不意味着知识差异性的消失”[14]，“大概念”整合不是要以“共相”取代“小概念”间的“殊相”。“小概念”的差异立场亦不是说“小概念”间毫无共通之处，而是在拒斥绝对共性的基础上，从差异中寻求相对和谐。以《在〈人民报〉创刊纪念会上的言说》《在马克思墓前的讲话》《谏逐客书》《与妻书》四篇课文为例，教师既要以分篇讲授的组织方式，呈现出每篇课文的不同；又要以单元汇总的组织方式，揭示“实用类文体”的共性特征，二者结合才能建构起“包括说、书、表、议等多种形态在内的实用类文体”的“大概念系统”。反过来说，恰是每篇文章谋篇布局、表达手法和意蕴主旨的异同，才让“大单元”和“大概念”整合成为可能。 其二，差异立场是建构大概念层次图谱的关键，助力实践性情境迁移的应用。正所谓普遍寓于特殊之中，部分回归整体之轨，差异立场因其重建了归纳与演绎的双向互动，而让学生对“大概念”的迁移和应用具备了更强的可行性。反之，如果脱离“小概念”的支持，“大概念”将宛如一副枯涸的枝干而并非繁茂的大树。有学者曾以语文学科为例，对剥离“小概念”后的“大概念”警示道：“抽象程度越高，牺牲的特殊性就越多，牺牲掉作品的生命性就越多。”[15]以只保留“实用文的写作规范”这个“大概念”为例，纵使学生已经掌握了基本的写作格式，但在面对不同情境时，因缺乏必要的分析框架而陷入同质化的陷阱。正如面对上级、下属以及同僚的欢迎致辞各不相同，“论、说、章、表、志、记”[15]等多种题材的摄入才让“实用文”丰富多彩。差异立场，让人们对概念的认识，经历着从具体到抽象的聚拢、再从抽象到具体的发散，尽管它难以覆盖各种复杂的情境，却为学生面对流动情况的灵活调适和迁移调整提供了有效的参照工具。 其三，差异立场是发挥大概念育人功能的引擎，促进创新型学习效果的创生。一方面，差异立场让“大概念”的形成愈发多样，亦培育起学生除线性归纳之外的多元整合思维，例如要素整合、过程整合、偏重整合、局部整合等，从而摆正了学生原有的将“大概念”与“小概念”分隔的片段性思维，重建辩证统一的系统性思维和复杂性思维。另一方面，差异立场让学生关注到“小概念”间细微的区别，从而相较于边界软化的“大概念”，学生通过对“小概念”的聚焦更易确立清晰的研究问题、深化学习的意义理解，并结合对不同“小概念”的对比与借鉴而进行演绎和创新。“小概念”向“大概念”的每一次递归，“不是重新回到开始，而是由一个新的初始条件，产生与以前不同的新的轮回”。[4]169 三、大概念教学整合中坚守差异立场的建议 (一)协同知识的育人价值，从“形式整合”转向“实质整合” 坚持差异立场的前提，是让“大概念”成为真正有意义的“大概念”，与生活现象、粗略主题间划清界限。形式整合是指停于事实抽取、止于符号识记的整合；实质整合是指深入原理探究、嵌入应用之中的整合。不同知识点育人价值的协同，应是以值得细致研讨和深耕细作的实质性问题为轴心的有选择性的回拢。 实质整合的第一层表现是从“事实整合”向“原理整合”的转变。安德森(Anderson，L.W.)根据侧重点的不同将知识分为四类：“第一，以术语、细节和规范为代表的事实性知识；第二，以原理、通则和类别为代表的概念性知识；第三，以步骤、方法、流程为代表的程序性知识；第四，以约束、管控、监督为代表的元认知知识。”[16]从整合的可行性与纵深性来看，偏向原理法则的“概念性知识”更适用于大概念整合。哈格里夫斯(Hargreaves，A.)曾列举了科学和社会学中抽取主题的两种方式[17]：其一，从科学中的“铁路设计”与社会学中的“铁路变迁”归纳出“铁路”这个大概念；其二，根据科学中不同时代“铁路”的设计以及社会学中不同时代“铁路”对生活的影响，将“铁路”提炼为“文化符码”，进而将其归纳为“文化符码的传承与发展”这个大概念。从科学与社会学地位等值的概括来看，“文化”着实可以起到概述的作用，用“文化符码”概述“铁路”着实体现了专业术语的介入，但它也并未停滞于对“文化符码”的事实性知识呈现，反而以“传承和发展”拓深了“文化符码”背后的发展逻辑和嬗变历程。与之类似，“大概念”的整合也应如此，它不能停步于事实性概念的整合，而应深入至原理性或哲理性概念的整合。 实质整合的第二层表现是从“识记整合”向“应用整合”的转变。沃尔什(Walsh，J.A.)有言：“本质问题为讨论而设计，非本质问题为记忆而铺设。”[18]由此可见，实质性概念不应以识记复述作为最终或最核心的目的，而须以“应用”作为价值指向，“讨论”可被视作“向内应用”，即通过反思与研讨，深化对知识的了解，发挥对理智的发展作用；维特根斯坦(Wittgenstein，W.J.J.)的“语言游戏”可被视作“向外应用”，此外，实践检验和问题解决，亦可被视作“向外应用”。“应用整合”不强求学生对专家设定的“大概念”的精确陈述，而重在将其作为工具，结合具体情境的差异加以有效应用。“大概念”可以通过专业术语的引入拓宽学生的认识视域，帮助学生厘清情境的差异，获悉概念的本质与规律，但情境边界的“软化”并不意味着情境差异的“消失”，从理论和实践的辩证关系来看，“大概念”的形成并不是唯一目的，对“大概念”的情境化应用亦是重要目的。 (二)廓清殊相的复杂关联，从“单一整合”转向“多元整合” “殊相”即“小概念”间呈现出的差别，从“殊相”出发，不仅是厘清“大概念”类型的关键，更是重建“大概念”与“小概念”互动的锁钥。差异立场，呼吁教育者在进行教学整合时从忽略“殊相”的单一方式，向兼容、组织、架构“殊相”的多元方式转型。 首先，多元整合显露为从“单向整合”到“双重整合”的转变。“大概念”的出现，并非要使其一举夺得超越所有“小概念”之上的独尊地位，亦非要摆脱各种“小概念”的框定，对完整的推理过程而言，由小及大的归纳和从大到小的演绎，应相互补充、相互制约，杜威将其称之为“双规反射思考形态”。质言之，在进行“大概念”整合时，应采取辩证的态度对待“综合”与“分析”的关系：既要“一分为二”地分析出“大概念”与“小概念”的表述差异和功能差异，亦要“合二为一”地揭示“大概念”与“小概念”的相互联系。尽管“大概念”作为“小概念”的总体而存在，但前者并不取代后者，而只能寄寓于后者，正是依托于这种双重整合，“大概念”才能既普遍、又具体，“它必定在自身中展开其自身，而其必定是联系在一起和保持在一起的统一体”。[19] 其次，从“线性整合”到“网状整合”的转变。福格蒂(Fogarty，R.)提出了“分立式、联立式、巢穴式、关联式、共享式、网格式、线串式、跨科式、浸入式、沉浸式”[20]的课程融合方式；帕克(Parker，W.C.)提出了“主题拓新”和“偏重渗入”[21]的两种融合方式；詹尼斯(Jensenius，A.R.)区分了学科内、并列学科、偏重跨学科、学科间互涉、超学科融新[22]五种学科融合的形态。从横向的知识融合、课程融合与学科融合可知，“融为一体”只是诸多融合形式之一，相较于分科课程和分科教育，也只占有较少的比重。同理，纵向的知识整合、课程整合与学科整合，亦不应只有“整齐划一”这一种形式，即“小概念”间各有各的功能，虽可以归为一体却不能彼此取代，忽视差异的“规律型”和“原理型”大概念只是众多大概念形态的其中之二，“结构型、结论型、对比型、互涉型、偏重型”大概念尽管也强调“归为一体”，但它们却无法脱离部分、抹平差异而独立存在。对于此番多样的“大概念”类型，它们并不呈现为杂糅拼装、重叠抵消的线性关系，而是基于链式递进、过渡的演变关系，构成并存共生的网状关系，正如“小概念”间不止发生着一种互动，“大概念”与“小概念”也存在着多种关系。 (三)聚焦特质的深层属性，从“范畴整合”转向“意义整合” 知识特质的浅表属性，表现为符号意涵和技能方式的差异；知识特质的深层属性，则表现为价值观念和思维方式的和谐。从学科分化与学科整合的趋势来看，定格于范畴层面的浅表整合，只会加深“小概念”间的差异壁垒；走向意义层面的深度整合，才能真正实现“小概念”间的有机整合。进言之，“整合并不是要建立包罗万象的综合，而是以一体化的组织促进学生对完整世界图景的认识”。[23] 意义整合，一方面表现为从“知能整合”到“情思整合”的转变。“小概念”间的符号知识与方法技能上存在着明显的差别，但从思维方式和情感取向来看，却存在共通之处。无论是自然科学、社会科学还是人文学科，其“大概念”形成过程中所需的思维方式，均离不开归纳与演绎、部分与整体、分析与综合、抽象与具体、确定与不定的辩证统一。思维方式影响着发现、提出、分析、解决问题的过程与结果，虽然面对的研究对象和焦点问题各异，却均离不开思维逻辑的介入和指导。换言之，思维方式将成为探析各类知识学习科学属性的“种子”。情感亦可成为穿透“小概念”边界的“梭子”以及折射民族文化和自我意识的“镜子”，学生通过对不同知识点的情感卷入，不仅拉进了“人—知”关系，更从多重维度建构起对美感、责任感、道德感与历史精神的民族认同，并帮助学生在概念的总括与应用中提升自我效能感与精神丰饶感，从而真正发挥“大概念”教学整合中知识、活动、文化和思想的育人价值。 另一方面，表现为从“定理整合”到“哲思整合”的转变。从知识分化的流向着眼，随着社会分工的日益细化，专业领域愈发窄化，为避免学生坠入只见部分、不见整体的泥沼，教育者须加强对质量的提升而非停留于对数量的扩充，从定理整合升华为原理和哲理整合，即通过价值的纵深而使其向着求真、向善、崇美的哲理意涵和价值取向趋近。“价值整合”须根据“小概念”间相关性的强弱而确定整合的重要程度与先后次序。例如，星系结构、太阳系结构、动物结构、植物结构、物质材料结构、原子和离子结构等“小概念”中抽象出“大概念”。[24]这就不能只局限于“结构性”一词出现的频次而将其直接从横向中抽取，而应从更具深意的哲理层面入手，归纳出“结构性与要素性的共舞”，即功能各异的要素共同构成动态平衡的结构，“结构性”也随之成为“学理”向“哲理”升华的枢纽。诚然，侧重意义整合的“大概念”并不强求整合的内容越多越好，超离专业领域却尚未提炼至哲理层次的“大概念”终究只会阻碍学生学习的迁移和运用。故而，教育者在进行“大概念”整合时，应根据教学目标确定整合的范畴与深度，并非所有“小概念”都值得且需要被整合为“哲理型大概念”。然而，这种大概念虽软化了各学科间的边界