“让学引思”：区域富有活力的教学形态探索

/“让学引思”：区域富有活力的教学形态探索【摘要】区域推进课堂改革是现实选择也是未来趋势，在区域范围内推动教师群体对“让学引思”的课堂教学的共同认知，同时创造性地开展相关行动研究，能够为改变课堂生态提供范例。从程序设计到行动指南的教学过程设计，从诱导启发到利于互动的课堂环境创设，从自我创生到资源共享的学习方式交互，从时间出让到空间(权力)让渡的师生关系重建，在实践中探索出“创立富有活力的教学形态”策略，包括重在学科素养的联结-反省策略、作为学习方式的整合-融合设计、形成问题智慧的发现-探究路径。【关键词】“让学引思”；区域推进；教学形态

一、寻路问径：区域推进课堂改革怎么走 “知识的扩展更求改变课程组织形式，更新教学内容、注重方法，培养学生学习态度、公民意识和思维能力。”[1]从一元主导到多元发展是新时代教育教学的发展趋势，面对从单一目标向多元目标的转换，教学方式也由单一转变为多元，而以区域推进课堂改革的视角来看更加容易实现。 区域推进课堂改革在当前成为一种趋势，多地都开展了有共同教学主张、教学模式甚至有统一教学方案设计格式的区域课堂教学改革。如何有效推动一个区域课堂改革的持续发展？如何综合其影响因素，为区域推进课堂改革构建一个整体协调的教育生态系统，促进其结构和功能的最优化？江苏盐城在“五让三引”“互动生成”“学本课堂”等部分实验校在推进课堂程序改进、方式变化、文化创新的基础上进行了“让学引思”的课堂改革研究与实践，主要研究区域范围内推动教师群体对“让学引思”的课堂教学的共同认知，通过具体的方式、方法、行为等予以体现，形成学生主动参与学习、获得持久性能力改变过程的理论解释框架与实践变革体系，同时创造性地开展相关行动研究。 “‘让学’就是让学生亲身经历学习过程，在时间和空间上保证学习活动正常开展和学习行为真实发生。‘引思’就是要引发、引导、引领学生思考，在形式和本质上保证学生大脑处于积极的思维状态，实现学习者与思想者的统一。”[2]无论是提出“让学引思”还是其他什么教学主张，实际上都是实现基本教育目的的手段，最终是“为了让学习真正发生”“为学生终身发展奠基”。“让学引思”的独特之处在于强调课堂是动态的持续不断变化的一种互动过程，而且这种互动是产生于一定情境之中的，或者是任何情境之中不同因素的互动；来自于这种视角的教学，不再是以一种单一的方式强加固定材料，而是与学生、与其他同事一起探究创造和发展。倡导者希望把“让学引思”作为一种教学主张，引发教师的创造力，进而引发不同层次、不同类型学校开展适合不同学生状况的课堂变革。但习惯于程式化教学、程序性展开学习活动的教师会感到无所适从，常常困惑于“我这样做是‘让学引思’吗？”“我到底怎样做就是‘让学引思’了？”所以仅仅诉诸观念，不断强调“是什么”“为什么”是不够的，更需要提出“怎么做”，需要创新的课堂教学形态作为案例，需要关注教学形态在发生着怎样的变化…… 二、经验解读：个性化课堂实施模式什么样 （一）教学过程：从程序设计到行动指南 在全国范围内曾产生广泛影响的课堂教学改革，包括洋思中学、东庐中学、杜郎口中学等的教学改革都被称为“先学后教”教学模式。“先学后教、当堂训练”“先学后教、以学定教”简单的几个字改变了长期以来的“一讲到底”“先教后练”“先教后考”等教学程序。以“先自学、再互学、后指导、再运用”或以讲学稿为载体的“课前预习、师生互动、生生互动、完成练习”等教学程序设计，促进了学生主动学习意识的觉醒和主动学习能力的提升，进而成为区域基础教育改革的“典范”和“样板”学校，一段时期引起了众多学校的效仿实践。现在对这些学校的研究已逐渐走出感性直观的阶段，进入理性客观的研究。我们会发现，不仅是简单的由原来的“教师讲”变成“学生讲”，学生主动学习意识的觉醒和主动学习能力的提升源于其“学生学习中心”的程序设计。如洋思中学的“后教”，教师需要达到“三个明晰”：一是明晰教的内容，是学生在自学过程中遇到的重点疑难问题；二是明晰教的方式是“生教生”；三是明晰教的要求，需要严格按照课标的规定，切不可按题讲题，给出答案，而需要探究规律，促使学生明白其缘由。接下来以各地、各校、各科着手研究针对不同课型的“教学案”“导学案”的编写，把检查预习、梳理课文、归纳知识、展示学习成果、学习反馈、课后延伸等这些课堂教学操作步骤进行融会贯通，把教案、学案以及分级评价练习融合在一起，以此作为师生一起开展探究活动的平台，从而达成减负、增效两个目标，使教学活动更加具有针对性、时效性和兼容性。 可能是因为之前受到太多的僵化课堂教学模式的束缚，所以学校的课堂教学之所以选择突围的方法是为了改变原有的教学程序，重新设计教学环节以帮助教师们短期内大面积地参与到课堂教学改变中来。但是，学生从讲台下走到讲台上，是否就意味着从“被动”转向“主动”；教师从讲台上走到讲台下，虽然改变了教学程序，但是否就是改变了课堂、改变了教学、改变了教师对课堂的控制，还是通过“导学案”“讲学稿”导演着学生在课堂上的表现？ 如果不希望学生像木偶一样被导演，而更多的是让学生主动参与，因为让学生主动参与的课堂才有更多的精彩生成，那就需要改变程序化的设计，提供基于课程目标的，包含学习任务、资源共享平台、学科专业支持的学生学习行动指南。 （二）课堂环境：从诱导启发到利于互动 曾经衡量教师是否“关注学生发展”与课堂教学是否具有“民主氛围”的标准是，教师的问题设计与对待学生的解答能否做到“启发诱导”“因势利导”。在课堂转型过程中，教师的目的在于引导学生参与到教学活动中，改变原来“单一传授型”的教学方式而成为“合作创造型”这样一种双向交流教学模式。学生需要加以引导，使得暂时性欲望兴趣能够保持，从而形成促进学生主动学习的持久力，并养成主动学习的良好习惯。这种观念使教师在课堂环境创设中会注重学生积累知识，注重对那些能引发学生深入思考、积极探索或者能提供学生良好方法的知识学习。盐城市龙冈中学的课堂教学改革发展历程可以让我们初窥课堂环境与课堂教学方式的同步变革的过程： 第一阶段：基于消灭满堂灌现象提出“3015”教学模式，学校于2003年8月出台文件，全面推进“3015”模式，要求：教师的讲不能超过30分钟，学生的课堂活动不少于15分钟（学案）。第二阶段：基于学生学习过程和课堂思维活动水平变化规律，正式提出“三性五要素”教学模式。该模式于2006年8月开始实施，依据学生的心理特点提出“三性”要求：自主性、合作性、开放性，并将一节课大致分为“课前导学—展示讨论—引导梳理—反馈矫正—迁移创新”五个时间段，即“五要素”的内容。第三阶段：基于“三性五要素”模式僵化问题研究变式，力求突破模式单一性、封闭性，呈现多样性和开放性。根据学生学习规律改为“三三三”有效课堂教学模式：第一个“三”是指有效学习的三个特性——主动建构性、社会互动性和学习情境性；第二个“三”是指有效学习的三个元素——状态、理解、应用；第三个“三”是指有效学习的三个步骤——课前导学、课堂导入和问题引导。第四阶段：基于模式表面化现象提出“学思结合”课改主张。2015年1月，学校在原有“三三三”基础上，开展了“核心概念”和“核心技能”的教学研究实践，以实现从方法手段变革转向对学科知识内在规律以及学生认知发展规律的把握。推行思维导图教学，教师运用知识导图，梳理双核；学生应用认知结构图，自我建构，发展思维。第五阶段：基于效率问题提出“生长型”课堂建设。2018年末，学校基于“让学引思”理念又提出了追求“生长型”的课堂，把教师的教和学生的学以及评价融合起来，彼此交融成为不可分割的一个过程。并由此形成“三问四环节”范式，就是“带着问题自主研习、针对问题交流讨论、注重迁移变式创新、回顾反思生成问题”。 相信学校课堂转型都曾有过这样的经历，变技能教学为智慧教学，引导学生将所学的知识与实践体验相结合，使学生养成研究的良好习惯，以问题为导向，掌握研究方法，注重深入实践，以此提升从积累知识到转化创新知识的能力。不断领会到知识并非通过简单传授而获得，而是学习者在具体条件下，通过跟老师、学习伙伴之间开展合作交流，借助于相关资源，通过能动建构意义的途径来获取。营造支持性的课堂学习氛围需要充分兼顾如何把情感与思维有机融合到教学过程中，对种种要素加以相应的组合、选择、控制和改善，扬长避短，实现教学环境与人的生命状态及其成长发展间的有效关联，以此促进人的全面、健康发展，使教学环境的种种要素与学生的学习特性产生亲和力，为学生自主和个性化学习提供其所需的优化条件。为此，需要教师结合教学内容，借助于图片、影音文件、文字资料等生成相应的生活情境，促发学生的积极思维和浓厚兴趣，引领学生开展想象、积极参与，生成相应的应力互动磁场。 有利于实现互动的支持性课堂学习氛围，离不开重新构建课堂文化，离不开公平、民主的课堂氛围，在这种氛围中，学生不会因为家庭背景、地区差异以及成绩落后而遭受歧视冷落。只有和谐环境的影响，学生方能获得教师的充分信任和有效期望，才能实现学生人格的自由舒展，引发活跃与激荡的思维；学生方能产生内在动力，激发出积极向上的学习动机，产生勃发的兴致、积极思考的思维状态和跃跃欲试的内在冲动；学生也因此才能积极思考、大胆表达、主动提问，充分参与到教学过程中来，实现与其他教学资源的良性互动，将教学内容转化为情感认知结构。在现实中，沉闷压抑的学习状态及其环境无法激发学生达到理想的学习效果，因为正常发挥和扩大互动教学功能的基础条件需要视野开阔、内容开放、心态积极的教学环境。目前中小学课堂教学中已有对课堂环境建设的关注，但较少围绕课堂教学的核心要素进行规划。 （三）学习方式：从自我创生到资源共享 1.制定切合实际的目标，促进学生通过个性化学习以实现自我创生 “教育实践表明，处于不同发展阶段的学生在知识、能力、兴趣、认知风格、理解水平等方面都存在着明显的差异性。”[3]拟定切合实际的目标，目的是为了促进学生养成个性化的学习方式，以适应不同教学阶段的学生学力、兴趣、生活经验差异以及“学习适应性”，从而形成高质量的课堂学习活动。 高质量的学习活动是以研究式、参与式以及建构式作为其基本结构的课堂学习模式，或是把它们作为功能组块或者功能方式要素来加以整合优化。 各具特色的教学方式适合相应的课堂教学、适合于不同学生。比如初中生因受自身的教育环境、先天因素、生活环境以及其所参加的实践活动的影响，其个性心理存在差异。在由小学进入中学之后，有些学生不适应初中的学习方式。相比于小学，中学学习更紧张，尤其是在学习方式方法方面明显不同，有不少学生不自信，特别是在其学习成绩不好的时候，更加缺少抗挫折的心理承受能力，时常表现为不知所措容易自卑、时常孤独羞怯。此外，因为基础条件差或是学习方法不得要领、环境不好等因素，在努力后仍然没有改善，因而自怨自艾，最终通过自暴自弃来释放自己的心理压力。针对这些情况，需要调整学习目标，改变“接受学习”，创造机会，及时总结经验，拓展思维广度深度，锻炼并积极提高思维水平。 2.构成动态机制，生成互动多向的课堂形式以实现资源共享 受课程资源短缺、应试教育束缚等影响，当前不少中小学生的学习方式较为单一。关注学习过程中有效教学方式的形成，实际上就是要开发和创新具有可操作性的有效教学及学习策略，构建学生获得自主学习策略的动态机制。 从目前我们所观察到的盐城中小学的课堂教学来看，无论是已取得影响的“生成语文”“数学开放题”教学，还是各具特色的探索，包括东台中学的“学练问”范式、射阳县第二中学的“四问驱动”教学策略、建湖县实验初中教育集团城南校区“五学三引”尝试、亭湖区南洋中学的“三学”课堂等，都是通过形成多向互动的课堂动态机制促进资源共享。这一机制的形成对中小学生如何处理好群体合作学习和个体独立性的关系、学习内容与学习路径的关系、学习内容与媒体之间的关系、学习内容之间的内在关系，形成适应现代社会的学习方式尤为重要。 （四）师生关系：从时间出让到空间（权力）让渡 教育教学多是在师生交互中展开的，实质上是师生间的互动协同。在课堂教学改革过程中，为体现学生的主体性，改变教师一讲到底的“满堂灌”现象，由教师主讲变为学生主讲，有些学校强行规定教师讲课的时间不能超过15分钟，要把更多的时间让给学生自主开展学习活动。课堂表现为学生的预习演示、讨论交流、总结归纳、评价建议，且这些活动多由学生来进行，这确实在很大程度上改变了“师生在课堂上的互动少且互动内容简单，课堂互动的发起者大多情况下是教师，而学生则很少主动地跟老师或者其他学生互动，从整体上来说在课堂互动中参与的学生人数较少且不平均；中小学教师和学生在课外的交流多以知识为主而忽视了彼此之间的情感交流，交流效果不尽如人意”[4]等问题。但教师让出学生的课堂活动时间不一定意味着让出了教师“授者”的地位。 新型师生关系的建立不是简单的教师减少讲授时间的问题，更是如何保证学生学习权的空间（权力）让渡，同时需要学校、社会、家庭等多方加强协作方能实现的系统性工程。从长远上看，需要从学校管理、教材编制、家庭观念、社会舆论等多种渠道加以构建，不可能一下子实现。评价起着导向作用，能促进师生关系沿着正确的轨道前进。东台市实验中学“基于项目学习的初中物理教学实践与研究”提出了项目学习的五项教学策略：一是师生共建课程；二是动态管理课时；三是立体感知课堂；四是实践支撑课型；五是多元推动评价。其卓有成效的教学成果证明，这一实践探索有助于新型师生关系的建立，而这一探索的前提应是生本的、民主的学校文化的形成。 三、实践反思：富有活力的教学形态如何创立 （一）重在学科素养的联结—反省策略目前，中小学课堂教学基本上等同于学科课堂教学，区域推进课堂改革自然也重点关注“学科素养”的落地生根。“学科的三要素主要包括：构成这门学科的基本概念，基本概念背后的思考方式，思考方式背后的立场、观念、价值观等的价值诉求。”[5]儿童或青少年如何从一个素养阶段进展到另一个阶段，这种进展不是通过直接的传递—接受产生的，学生对于学科基本概念的学习，至少需要经历“感知活动、思维加工、理解应用、形成结构”四个步骤，一个好的概念教学要让学生充分经历概念形成的过程，思维是贯穿其中的主线。“联结”与“反省”思维可以帮助学生主动“经历概念形成的过程”。“联结”是在意义情境下，学生基于自我认知结构，对新知加以意义赋予或者抽象的过程；“反省”即是对自身的思维过程、思维结果加以再认识的检验过程，是学生对自身学习活动过程不断进行审视、再概括和再抽象的过程。 课堂教学形态如何与学科素养的培养相匹配？图1描述了传统课堂教学中学科素养培养的形态特征。“学科素养”虽然常常被理解为学科知识或技能，但对学科素养的不同理解则意味着对教学价值内容的不同选择，它会依据不同的学科组织课堂教学。每一门学科都有专任教师，并且主要通过教师和教科书来传递学科中蕴含的智慧。“教师—教科书”的组合服务于学生群体，其中，重要的沟通交流通常发生于学生和“教师—教科书”之间，罕见于生生之间。 图1传统课堂教学的层次结构 这种层级联结的形态特征，体现出通过简单的自上而下式控制来确保教学秩序的优势。虽然也隐含着联结与反省策略，但在当今复杂的全球化、网络化世界中，它并没有很好地反映出学生的生活和知识的生命力。同时它也没有重视那些不断扩展的、具有真实生活和现实世界中间题价值的知识领域，所以当前在许多学校兴起了另一种选择，即图2所示的网状结构。 图2重在学科素养课堂教学的网状结构 同样，“学科素养”要素仍然出现在网状联结的顶端，即以某种方式来组织被认为具有教学价值的特定主题和内容。在图1、图2中，在“学科素养”之下结构图的走向就完全不同了。“学科”仍然是学科课堂内容的主要来源，包含跨学科联结。与此同时，不同学科教师之间也会实现充分互动。教科书的关键信息来源得到了极大扩充，囊括了当代电子技术和印刷技术提供的多种资源：网页、文本原稿的复印件、引人注目的美术作品形象、各种工艺传统、报纸图片等。教科书本身也一样，一本好的教科书作为信息来源之一，而不是作为唯一的信息源，它发挥的效果会更好。 图2中，“21世纪必备综合能力”及类似内容也为学习过程提供了资源，而且发生在学生之间的交流和学生—教师式的交流一样丰富。最后，这样的发展不仅体现在学业背景中，也体现在涉及真实生活和世界问题、包含不同机遇的场景中。联结与反省策略伴随课堂教学始终，在网状结构课堂教学中，只有充分体现真实生活和现实世界中的问题、挑战、机遇的议题才能引起深度思考与讨论。 但是在以固定模式联结的层级结构中，学生的学业成就、高性价比（用更少的时间获取更多的信息和专业知识）的传统理念始终占据统治地位。结构明确规定了什么样的表现才是“优异的”：完成教师和教科书的要求，不管它在更广阔的世界中是否实用；掌握并牢记所提供的信息，哪怕需要记忆的信息在我们生活的网络时代已经没什么价值；在限定的学科范围内向着专业知识前进，哪怕在适应并进入复杂的多元世界时能够联结生活和未来世界的专业知识更加有效。 以“联结—反省”策略建构教学形态，重在关注学科素养生成的各要素之间的联结，从学生学习程序着眼，可以从建立新旧知识的联结、引发认知冲突开始，也可以从建立知识与生活的联结、引发强烈学习动机开始，又或者从建立问题链或者问题解决的不同路径开始，还可以从反省失误点、错误源、谬误论开始；过程继续沿着“丰富性、回归性、关系性、严密性”的路线建立解决问题/形成概念的情境、知识、方法、资源、规则……的联结，结果又是下一个联结的循环。期间既有固定环节的反省过程，又有即时的反省时刻。根据需要，反省或者在理智分析的框架中进行，或者是一个非理智的经验的过程。 （二）作为学习方式的整合—融合设计 如果说“联结—反省”策略着眼的是一种发展性、创生性的教室形态探索，那么，为了培养学生的综合素养或者说为综合培养学生的学科素养，开展学习单元整合设计——项目学习则是学习方式的转变。东台市实验中学利用“项目学习”开展整合各种学习资源、融合不同学习策略的课堂活动。以物理学科为例：物理学科的最大特点是贴近生活、与时代发展同步，“项目学习”倡导的是以学生自主学习、合作学习为基本学习方式的学习，是通过学生知识与技能上的差异，彼此影响同伴的学习过程。深度通过项目学习为探究“不教之教”之术拓展了无限空间。所谓“项目学习”是指通过学生制作某一个特定“产品”或完成某一项特定“任务”，有效利用和选择最为优化的学习资源，在内化吸收、实践体验、探索创新中获得比较具体完整的知识，目的途径大致包括：（1）物理课程与劳动技术课程整合形成学习项目。这些项目实际上是寓物理学习于劳动技能课程中，学生在实践中，通过查资料、教师指导、看说明书等方法，再加上学生之间的交流探讨，以此实现物理技能和知识的传授。（2）在物理教学中引入研究性学习，形成学习项目。在课标范畴中明确研究指南，让学生根据兴趣来选择，在教师指导下进行研究。（3）把课堂实验探究转换成学习项目。这是根据课堂教学的某种探究性活动，面向学生创设一个寓物理现象或物理规律于其中的生活原型，让学生在解决实际问题中体验物理过程、发现物理规律、构建物理模型。（4）把课后的体验性小实验、小制作和小发明，转化为导入教学内容、组织课堂探究或体验物理过程的素材。 （三）形成问题智慧的发现—探究路径 形成问题智慧的发现—探究的课堂教学模式需要把握七个基本要素。第一，基于学情研究的问题设计。能不能设计出与学情、教情相符的问题，主要基于两点：一是在课程与教材中发现有助于形成学科基本概念并引发认知冲突的问题，使问题设计成为对关键性问题或议题或课题的设计，而非随意堆积起来的问题罗列；二是在对学生观察与数据分析中，发