大学教育心理学《学习动机》课堂讲授课件

大学教育心理学：学习动机概念·理论·策略2026年课程导览01动机初识概念、功能与分类体系02经典理论三大流派的理论脉络03策略应用课堂激发与培养方法01动机初识为什么有的学生主动学，有的学生被动学学习动机是推动学习的内部动力学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。同样是坐在教室里，主动预习与被动应付的学生，差别就来自这股内部动力。三个核心问题1学习行为因何而起2为何指向某一目标3靠什么维持下去两个关键词引发让静止的人动起来维持让行为持续指向目标，而非三分钟热度需要与诱因共同构成动机需要内在原因·支配行为个体内部的缺乏与不平衡状态，如对知识的渴望，是支配行为的内在原因。行为目标需由需要提供，没有需要，行为失去方向。师范生想成为好老师，是推动学习教育心理学的内在需要。诱因外界条件·激活需要能满足需要的外部刺激物，如奖学金、荣誉证书，是激活需要的外界条件。诱因不足时，需要难以被激活，行为便缺少推动力。教师资格证、编制岗位，是师范生努力学习的外部诱因。学习需要与学习期待的构成学习需要学生感到自身知识有欠缺、渴望进步的内在状态。学习期待学生对学习活动可能带来结果的预判。期待具体涵盖四个方面知识价值对知识价值的认识：觉得所学内容有用直接兴趣对学习的直接兴趣：发自内心喜欢探究能力认识对自己学习能力的认识：“我能不能学好”成绩归因对成绩的归因：“考差了是因为什么”四个方面共同决定学习动力，也是后续诊断学生动机问题的重要切入点。动机的三大功能决定学习走向“从不动到启动、从盲目到定向、从三分钟热度到持续投入——学习动机的三大功能。”—动机如何塑造学习行为一名学生意识到英语听力弱，便产生训练动机，主动看英文原声电影、把注意力集中在人物对白上——推动、定向、持续，正是三大功能依次起作用的结果。功学习动机的三大功能激活从“不动”到“动”，引发学习行为的原动力。指向让学习行为朝向特定目标，像指示器一样引导方向。调节维持并调整学习的强度、时间与方向。动机强度并非越高越好动机强度与学习效率呈倒U形曲线动机强度并非越高越好，与学习效率之间呈倒U形关系。过弱或过强都不理想动机过弱缺乏动力，过强则易引发紧张与焦虑，均不利于学习。中等强度最有利于任务完成适中的动机水平能使个体保持专注与投入，任务完成效果最佳。倒U曲线简单任务最佳动机水平偏高任务简单时，较高的动机水平有助于快速集中注意、提高效率。考前突击记忆题，可适当加压机械记忆类任务对动机要求不高，适当增压可降低松懈风险。偏高困难任务最佳动机水平偏低任务复杂时，过高动机反而干扰思维，适度降低更有利。高难度论述题，越焦虑越失常焦虑会挤占认知资源，导致思路受阻，发挥失常。适度放松更有效保持平和心态，反而更利于深入思考与完整表达。偏低内部动机与外部动机内部动机促使学习更主动、更自发，持续性更强；两类动机并非截然对立，教学应善于激发内部动机，同时合理利用外部诱因作辅助。内部动机由个体内在需要引起如求知欲、对知识本身的兴趣好奇主动读科普书

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内部动机外部动机来自外部诱因如获得奖励、避免惩罚、赢得认可为得小红花才写作业

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外部动机远景动机与近景动机师范生既要有“为教育事业而学”的志向，也要从每一堂课的收获中体会当下乐趣。01动机类型远景的间接性动机与学习的社会意义、个人前途相连——立志成为优秀的人民教师。只有远景：遥远乏力02动机类型近景的直接性动机与近期目标或学习活动本身相连——对这堂课感兴趣、想考好这次测验。只有近景：迷失大方向奥苏贝尔的三种内驱力››

三种内驱力随年龄各有侧重，也会互相转化。1内驱力01认知内驱力源于对知识本身的好奇与理解需求最重要、最稳定2内驱力02自我提高内驱力为赢得地位与自尊而学属外部动机3内驱力03附属内驱力为获得家长、教师的赞许与认可属外部动机，儿童早期最突出02经典理论从外部强化到内在需要，再到认知信念强化理论：外部奖惩塑造行为维度内容详情备注核心主张行为由后果塑造获得奖赏增加出现概率代表人物：斯金纳常见强化物表扬、加分、小红花外部正向激励—优势与局限便于操作，较快改变外显行为过分强调外部力量，忽视自觉性外部奖赏消失，行为易消退教学启示用于建立学习习惯不应作为唯一动力来源—需要层次理论：低层需要是前提马斯洛认为，行为的目标来源于人的需要，需要由低到高分为七层。核心机制：只有较低层次需要得到基本满足，较高层次需要才会成为行为动力。教学启示：激发学习动机前，先关注学生基本处境是否安稳、是否被接纳与尊重。缺失需要前四层生理需要安全需要归属与爱的需要尊重的需要成长需要后三层认知与理解审美自我实现爱与尊重是重要的缺失需要让被尊重成为课堂的第一语言——缺失需要被看见，学习动机才有生长的土壤。

先让学生感到被重视，再谈教学技巧

缺失需要未满足时长期被忽视、被贬低的学生，很难安心投入学习答错被嘲笑和惩罚，会阻断求知与创造的愿望

缺失需要得到满足时感到老师公正、爱护并尊重自己，才可能生成学习动机安全、温暖、互相尊重的课堂氛围，本身就是激发动机的前提成就动机：追求成功与避免失败成就动机包含两种相反倾向：力求成功与避免失败追求成功倾向由成就需要、成功可能性、成功诱因值共同决定公式：Ts=Ms×Ps×Is其中

Is=1-Ps，任务越难、成功后自豪感越强，诱因值越高避免失败倾向同样对应三项因素由避免失败需要、失败可能性与失败诱因值构成倾向越强，越易回避挑战性任务以规避失败风险成就动机的两种相反倾向——力求成功与避免失败——共同塑造个体面对学习任务时的行为取向。VS两类学生的任务选择与对策选择倾向相反两类学生的任务选择力求成功者选成功概率约

50%

的任务——挑战最大，动机最强；过难或过易都降低动机避免失败者选非常容易或非常困难的任务——容易的不失败，极难的失败也不伤自尊教学对策分化因类施策的课堂策略力求成功者新颖有难度的任务、竞争情境、严格评分避免失败者少竞争、及时表扬、评分稍宽、不当众批评，保护自尊心韦纳归因：六因素与三维度维度分类方式具体归因

六因素成败结果的六类原因能力努力任务难度运气身心状态外界环境

内外源内部——能力、努力、身心状态；外部——任务难度、运气、外界环境内部外部

稳定性稳定——能力、任务难度；不稳定——努力、运气、身心状态、外界环境稳定不稳定

可控性可控——努力；不可控——其余五种可控不可控教师先要能准确判断学生把成败归到了哪一种原因，这张归因表是后续引导学生的核心工具。归因方式影响后续动机归因于努力成功则自豪，体验成就与掌控感失败则愧疚，并愿意再拼归因于能力情绪体验相对较弱失败时易动摇，易陷入无力感韦纳的评价原则能力较低但努力→最高评价能力高却不努力→最低评价教师应珍视努力本身，而非只看结果。学生把“考砸了”说成“我没用功”而非“我太笨”，保住的就是继续努力的可能。习得性无助：消极归因的后果长期把失败归因于内部、稳定、不可控的因素，就会逐渐形成习得性无助。三重后果学习动机降低学生不再尝试认知出现障碍觉得努力也没用，情绪陷入失调教师对策归因训练把失败归因于努力不够、方法不当等可改变因素；把成功归因于能力与付出，切断无助感的恶性循环自我效能感：一种能力信念很多学生并非不信努力有用，而是不信自己能做到——问题出在效能期待。概念界定班杜拉1977年提出：个体对自己能否成功完成某一任务的主观判断，即“我能行”的信心。关键区分：它不是真实能力，而是对能力的感知。两种期待结果期待对“行为会导致什么结果”的推测，如相信努力能提高成绩效能期待对“我有没有能力完成这一行为”的判断自我效能感的四大来源直接经验效力最大·亲身经历亲身成功最能增强信心，多次失败则削弱——四种来源中效力最大。替代经验观察他人·榜样参照看到水平相近的人成功，产生“他行我也行”的信念。言语说服鼓励反馈·他人评价教师、同伴的鼓励能提升信心。情绪唤起身心状态·紧张水平越焦虑紧张，对成功的信心往往越低。效能感从教师传导到学生要给学生传递信心，教师先要建立对教学能力和学生成长可能性的坚定信念。教师效能两类对比高效能教师课堂更投入、更有条理，不易被个别干扰打乱节奏低效能教师容易分心，耗费过多时间处理个别学生教师效能影响课堂行为，进而影响学生效能、学习行为与学业成就，良好的师生状态会相互感染。自我决定理论：三种基本需要自主性需要自我决定·内在意愿行为出于自己的意愿，由自己决定。胜任需要能力体验·自我效能在活动中体验到自己的能力与影响。关系需要人际联结·归属认同感受到与他人的联系和归属。需要受阻vs得到支持动力消退·动机内化

需要受阻被控制、被否定、被孤立→学习动力迅速消退

需要满足课堂环境支持三种需要→动机增强、外部动机内化从外部动机走向内部动机外部动机的四个台阶外部调节靠奖惩驱动内摄调节出于内疚与羞愧认同调节认可行为本身的意义整合调节高度自觉，接近内部动机03策略应用让动机理论走进真实课堂创设问题情境激发求知欲

现状•任务太简单，激不起兴趣•任务太难，令人望而却步

做法•创设问题情境，实施启发式教学•把新内容设成学生“蹦一蹦能够到”的问题关键判断能否构成问题情境，取决于学习任务与学生已有经验的适合度。只有适度跨度，才能引发认知冲突。教师须熟悉教材结构，把握新旧知识联系让学生在解疑过程中体验求知乐趣按任务难度控制动机水平“教师按任务性质灵活调节课堂紧张度，让多数学生落在中等动机的最佳区间。”—课堂教学调节原则易任务加压简单任务·适度紧迫简单任务可提高动机水平，制造适度紧迫感。背诵默写用限时挑战，让学生紧张起来。难任务减压困难任务·缓解焦虑困难任务应降低要求，缓解焦虑。分析复杂教育案例时，给足宽松时间与试错空间