《教育心理学》课件全套 李海青 第1-8章 初心如磐：走进教育心理学 -教学相长：教师与教学心理

教育心理学第一章初心如磐：走进教育心理学目录CONTENTS第一节缘何研究？教育心理学的内涵、任务与价值一、教育心理学的内涵二、教育心理学的任务三、教育心理学的价值第二节从何而来？人文主义与科学主义的发展取向一、人文主义下取向的教育心理学二、科学主义取向下的教育心理学三、中国教育心理学自主知识体系建设路径第三节如何研究？教育心理学的研究方法一、教育心理学的研究过程二、教育心理学的研究范式与研究类型

三、教育心理学的研究方法本章学习目标3梳理教育心理学的发展历程，陈述各时期代表学者的核心思想和观点。1.阐述教育心理学的内涵、研究对象及其学科性质，评述其基本价值。区分教育心理学的主要研究范式与方法,初步运用相关理论进行研究。2.3.章节导读第一节第二节第三节要点回顾5关于“从教初心”……缘起：那束照亮我的光初心萌芽——走上讲台“教育于我，是知识传承、心灵滋养,更是沉甸甸的责任。”成长的岁月里，这些温暖瞬间如繁星照亮我前行。缘何研究？教育心理学的内涵、任务与价值第一节一、教育心理学的内涵(一)教育心理学的界定(二)教育心理学的研究对象教育心理学是研究“学”与“教”背后心理规律的一门学科。图1-1广义与狭义教育心理学观的比较章节导读第一节第二节第三节要点回顾6广义教育心理学：研究学习与教学及其相互作用的过程中的心理与行为。包括学校教育心理学、家庭教育心理学和社会教育心理学。狭义教育心理学：专指研究学校情境中的各种心理与行为的科学。包括学生心理、教师心理、师生交往系统、教育教学环境等。一、教育心理学的内涵(一)教育心理学的界定(二)教育心理学的研究对象研究对象：在教育与学习过程中所发生的全部心理与行为（五个基本要素与三个核心过程）。图1-2学习与教学的交互模式章节导读第一节第二节第三节要点回顾7学生：学习的主体。教师：教学的主导因素。教学内容：教与学的主要内容。教学媒体：教学内容的载体。教学环境：自然环境和社会环境学习过程：获取知识技能，培养道德品质。教学过程：教学情境，引导学生学习。评价与反思过程：对教学过程的测量、评定和反思。五要素三过程一、教育心理学的内涵(一)教育心理学的界定(二)教育心理学的研究对象研究对象：在教育与学习过程中所发生的全部心理与行为（五个基本要素与三个核心过程）。章节导读第一节第二节第三节要点回顾8图1-3教学过程流程图学生：学习的主体。教师：教学的主导因素。教学内容：教与学的主要内容。教学媒体：教学内容的载体。教学环境：自然环境和社会环境学习过程：获取知识技能，培养道德品质。教学过程：教学情境，引导学生学习。评价与反思过程：对教学过程的测量、评定和反思。五要素三过程二、教育心理学的任务对心理与行为进行描述与测量；给出明确界定和操作性定义。（一）描述：是什么研究学习与教育活动的客观表现；揭示研究对象发展和变化规律。（二）解释：为什么掌握人的心理活动规律；预测学习和教学行为。（三）预测：会怎样控制心理活动的走向；提升或改变心理状态与行为表现。（四）控制：如何做章节导读第一节第二节第三节要点回顾9三、教育心理学的价值章节导读第一节第二节第三节要点回顾10

（一）揭示教学心理规律，构建中国特色教育心理学体系（二）立足教与学实践，夯实教学理论基础（三）对接国家战略需求，推动个人与社会全面发展从何而来？人文主义和科学主义取向下的教育心理学第二节一、人文主义下取向的教育心理学13(一)中国(二)西方(三)价值和不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾角度核心观点代表人物主要思想内容人性论性善论孟子“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有四端也，犹其有四体也。”性恶论荀子“人之性恶，其善者伪也。”性无善无不善告子“性无善无不善也。……性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”性善恶混论扬雄“人之性也，善恶混。修其善则为善人，修其恶则为恶人。”学习心理学思结合；学习迁移；温故知新。孔子“学而不思则罔，思而不学则殆。”“举一隅不以三隅反，则不复也。”温故而知新，可以为师矣。”学思并重；虚心积意。王夫之“致知之途有二：曰学，曰思。……学非有碍于思，思非有碍于学。学以聚之，思以通之。”“方其知也，无不以行；方其行也，无不以知。”差异心理因材施教孔子“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”品德心理德才观司马光“才者，德之资也；德者，才之帅也。”“才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人，德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。”表1-1人文主义取向下的中国教育心理学思想表一、人文主义下取向的教育心理学(一)中国(二)西方(三)价值和不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾1.古希腊时期“知识即美德”“产婆术”实现人的潜能发展《理想国》重视个体差异个体均衡发展《论灵魂》三种灵魂：营养灵魂、感觉灵魂和理性灵魂苏格拉底柏拉图亚里士多德请自行替换图片13一、人文主义下取向的教育心理学(一)中国(二)西方(三)价值和不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾1.古希腊时期亚里士多德请自行替换图片图1-6亚里士多德“三重灵魂说”的具体内容14一、人文主义下取向的教育心理学(一)中国(二)西方(三)价值和不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾2.文艺复兴时期“教育学之父”；《大教学论》；班级授课制。夸美纽斯“教育心理学化”；教育必须基于儿童的心理发展规律。裴斯泰洛齐三种心理功能：知、情、意；四阶段教学法：明了、联想、系统、方法；五阶段教学法：预备、呈现、联系、统合、应用。赫尔巴特15一、人文主义下取向的教育心理学(一)中国(二)西方(三)价值和不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾161.价值（1）确立教育在人性发展中的核心地位，提供了价值导向；（3）源于经验总结与哲学思辨，具有现实意义与人文厚度。（2）提出整体性的教育观，为教育实践提供了系统框架；2.不足（1）偏重德育，在智育的心理学思想方面有所欠缺；（2）主要是经验总结法获得，没有采用实证法；

（3）缺少完整逻辑体系，难以被理解与传承。二、科学主义取向下的教育心理学18(一)发展历程(二)价值与不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾大致经历了五个阶段：初创时期、发展时期、成熟时期、深化时期与重构时期。1.初创时期1531年，胡安·维夫斯提出“教育心理学”；1877年，卡普捷列夫出版第一本《教育心理学》；1903年，“教育心理学之父”桑代克出版《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生。（20世纪20年代以前）17桑代克二、科学主义取向下的教育心理学19(一)发展历程(二)价值与不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾大致经历了五个阶段：初创时期、发展时期、成熟时期、深化时期与重构时期。2.发展时期（20世纪20年代至50年代）出现精神分析等多元学派；融合儿童心理学等新主题；苏联结合教学实际取得显著成果；在中国，形成学科雏形，出现第一部自编的《教育心理学》（廖世承，1924）。18斯金纳弗洛伊德二、科学主义取向下的教育心理学20(一)发展历程(二)价值与不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾大致经历了五个阶段：初创时期、发展时期、成熟时期、深化时期与重构时期。3.成熟时期（20世纪60年代至70年代）课程改革兴起，开启信息加工机制的研究。计算机辅助教学。以学生为中心。中国开始对学科教学进行探索并产出了许多实验研究。19皮亚杰罗杰斯二、科学主义取向下的教育心理学21(一)发展历程(二)价值与不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾大致经历了五个阶段：初创时期、发展时期、成熟时期、深化时期与重构时期。4.深化时期（20世纪80年代至20世纪末）体系成熟、内容丰富；多媒体计算机教学兴起；布鲁纳对教育心理学成果进行总结，包含主动性、反思性、合作学习、社会文化研究。中国教育心理学复苏，结合具体国情开展教育心理学研究。20布鲁纳二、科学主义取向下的教育心理学22(一)发展历程(二)价值与不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾大致经历了五个阶段：初创时期、发展时期、成熟时期、深化时期与重构时期。5.

重构时期（21世纪初至今）情境延伸至在线与虚拟空间（社会互动与分布式认知）；生成式AI重塑研究范式（高阶能力与人机协同）；关注数字身份及智能评价伦理等；在“人－机－人”融合生态中守护人本价值。21二、科学主义取向下的教育心理学(一)发展历程(二)价值与不足章节导读第一节第二节第三节要点回顾确立教育心理学的独立学科地位；引入实验研究方法，促进科学化转型。推动教育心理学进步，为更新学习理念提供了理论支撑。

过分强调方法，导致“人”的丢失与割裂。以实验科学为尺度，抛弃许多具有实际价值的内容。以方法为中心，而偏离了教育实际问题。221.价

值2.不

足三、中国教育心理学自主知识体系建设路径章节导读第一节第二节第三节要点回顾23（一）立足中国教育实践，推动教育心理学研究问题与方法的本土化创新（二）聚焦“全人发展”，构建智能时代“育人为本”的教育心理学目标体系（三）融合人工智能技术，实现教育心理学研究方法与教育场景的智能化升级如何研究？教育心理学的研究方法第三

节一、教育心理学的研究过程章节导读第二节第一节第三节要点回顾25(一)寻找研究问题(二)做出科学假设(三)策划研究方案(四)完成研究过程2.可研究的问题1.寻找感兴趣的问题自上而下取向从宏观到微观；从抽象到具体；适用于从理论、政策或现实需求出发，逐步聚焦到具体研究问题的过程。自下而上取向从具体现象、数据或实践经验出发；从微观细节中挖掘潜在规律；适合基于观察、实验或案例分析的研究。标准举

例可证伪性弗洛伊德的梦的解析与意识不可被证伪。可操作性罗森塔尔通过为“教师期望”赋予清晰操作性定义并测量学生后续的智商变化。力所能及自我效能理论说明：研究者需要基于自身知识储备和技术水平选择研究课题。一、教育心理学的研究过程章节导读第二节第一节第三节要点回顾26(一)寻找研究问题(二)做出科学假设(三)策划研究方案(四)完成研究过程好的假设应具备的特征：具有合理的推测，基于已有科学事实或理论；明确自变量与因变量及其逻辑关系；应为陈述句；拥有理论与文献基础；简明扼要；能够被实证方法检验。你会提出什么假设？一、教育心理学的研究过程章节导读第二节第一节第三节要点回顾27(一)寻找研究问题(二)做出科学假设(三)策划研究方案(四)完成研究过程设计研究方案时需重点考虑的要素：明确变量的操作性定义：具体化，可观测、可验证。选择合适的被试：内部效度和外部效度。选用恰当的研究工具：实验设备和心理测量工具。设计研究程序：清晰的指导语；组织与呈现研究材料；采用消除法或平衡法等控制无关变量。《学校环境下欺凌旁观者保护行为的塑造机制与治理路径》研究总体框架图

一、教育心理学的研究过程章节导读第二节第一节第三节要点回顾28(一)寻找研究问题(二)做出科学假设(三)策划研究方案(四)完成研究过程1.数据收集：严格遵循方案，确保变量操纵、指导语呈现等环节标准化。2.数据处理与分析：量化数据（t检验、回归分析等）；质性数据（主题分析等）。3.撰写研究报告：题目、前言、方法、结果、讨论、结论等。二、教育心理学的研究范式与研究类型30(一)研究范式(二)研究类型章节导读第二节第一节第三节要点回顾1.定量研究与定性研究

（1）定量研究：对事物可以量化的部分进行测量与分析，检验研究中的有关理论假设的研究方法。

（2）定性研究：参与到自然环境中，采用观察、访谈、实物分析等方法收集资料，对研究现象做出一种比较整体性、解释性理解的研究方法。图1-9定性研究资料分析流程图二、教育心理学的研究范式与研究类型31(一)研究范式(二)研究类型章节导读第二节第一节第三节要点回顾2.行动型研究与设计型研究（1）行动型研究：指教育情境中的参与者开展的自我反思式探究。

特点：为行动而研究（实际教学问题）；对行动进行研究（如师生行为）；在行动中研究（动态情境）。

（2）设计型研究：通过形成性过程检验并优化基于理论或已有研究的教育设计的研究。行动研究循环二、教育心理学的研究范式与研究类型(一)研究范式(二)研究类型章节导读第二节第一节第三节要点回顾如果两个事物之间存在共变关系，即一个事物发生变化时，另一个事物也随之变化，就可以认为二者存在相关关系。相关关系与相关研究1

31图为相关关系的几种类型二、教育心理学的研究范式与研究类型(一)研究范式(二)研究类型章节导读第二节第一节第三节要点回顾影响指的是一个事件对另一个事件的作用，具有方向性。影响关系比相关关系更接近于因果关系，其特点为共变性与方向性。影响关系与影响研究232二、教育心理学的研究范式与研究类型(一)研究范式(二)研究类型章节导读第二节第一节第三节要点回顾33因果关系是指事件的原因与结果的关系。具有方向性、排他性和共変性的特殊共变关系。原因在前，结果在后。因果关系与因果研究3三、教育心理学的研究方法(一)观察法(二)问卷法(三)测验法(四)实验法(五)个案法(六)访谈法章节导读第二节第一节第三节要点回顾1.定义观察法：在自然条件下对表现心理现象的外部活动进行有目的、有计划、有系统观察，发现心理与行为规律。2.优势与局限优势：获取真实、自然的行为数据；能记录非言语信息。局限：对变量控制弱；数据收集效率低；存在主观偏见。3.研究程序明确观察目的与内容→制定观察计划→实施记录行为→分析资料、呈现结果34走进心理学，自然观察法三、教育心理学的研究方法(一)观察法(二)问卷法(三)测验法(四)实验法(五)个案法(六)访谈法章节导读第二节第一节第三节要点回顾1.定义问卷法：利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象有关的心理、行为资料。2.优势与局限优势：高效便捷、适合大样本；减少主观偏差等。局限：受社会赞许效应影响；难以探究复杂心理机制等3.研究程序问卷设计与编制→项目分析与信效度检验→正式施测与结果分析。35DesigningaSurvey如何做一个问卷调查三、教育心理学的研究方法(一)观察法(二)问卷法(三)测验法(四)实验法(五)个案法(六)访谈法章节导读第二节第一节第三节要点回顾1.定义测验法：通过标准化的测量工具评估个体特定心理品质，强调工具的标准化和程序的规范性，确保结果的可靠性和有效性。2.优势与局限优势：高效客观评估；便于统计分析；可重复性强。局限：信效度存在文化偏见；“社会赞许性”倾向干扰等。3.研究程序明确测验目的→选择或编制测验工具→标准化准备→测验实施→数据收集与分析。36瑞文标准推理测验示例三、教育心理学的研究方法(一)观察法(二)问卷法(三)测验法(四)实验法(五)个案法(六)访谈法章节导读第二节第一节第三节要点回顾1.定义实验法：创设一定情景，对变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因及其发生发展规律。2.优势与局限优势：能确立因果关系；可重复性强等。局限：人为控制，外部效度不足；某些变量难以操纵；多因复杂现象难以全面模拟。3.研究程序确定实验课题→设计实验方案→准备实验材料与计划→实施实验与分析结果。37儿童发展心理学的经典实验：棉花糖实验和延迟满足三、教育心理学的研究方法(一)观察法(二)问卷法(三)测验法(四)实验法(五)个案法(六)访谈法章节导读第二节第一节第三节要点回顾1.定义个案法：对个人、家庭、团体等社会单元或某典型事件进行深入、系统观察和研究，探讨心理现象、行为模式等。2.优势与局限优势：分析深入全面；多维度细节数据；实施灵活等。局限：普遍性和推广度较低；容易产生主观偏差等。3.研究程序研究问题的界定→个案的界定与选择→研究方案的设计与实施→结果呈现与分析。38（五）个案法三、教育心理学的研究方法(一)观察法(二)问卷法(三)测验法(四)实验法(五)个案法(六)访谈法章节导读第二节第一节第三节要点回顾1.定义访谈法：通过对研究对象进行口头交谈，收集有关心理以及行为资料。2.优势与局限优势：灵活性与深度强；更准确把握被访者真实态度。局限：对研究者要求高；过程耗时；受社会赞许影响。3.研究程序明确访谈目的→编制访谈表→实施访谈→整理与分析结果。类型核心特征结构化访谈完全遵循预定指南；问题封闭；访谈者主导。半结构化访谈包含开放式与封闭式问题；访谈者可即兴提问；访谈者与线人共同主导。非结构化访谈无预定问题；以备忘录话题为引导；即兴发挥；线人主导。三种主要的访谈方法39本章基本概念41章节导读第二节第一节第三节要点回顾广义教育心理学狭义教育心理学定量研究定性研究行动型研究设计型研究相关关系影响关系

因果关系

观察法

问卷法

测验法

实验法

个案法

访谈法本章要点42章节导读第二节第一节第三节要点回顾1.教育心理学的定义与内涵2.教育心理学的任务与价值3.人文主义取向的教育心理学思想4.科学主义取向的教育心理学发展5.教育心理学的研究方法6.研究变量关系的类型7.教育心理学的新思路资源推荐43章节导读第二节第一节第三节要点回顾（一）在线课程1.《忘忧小铺》：心理健康科普专题，以科学、温暖的方式提供“心理营养”。网址：/info/iList.jsp?cat_id=103252.《故宫里的大怪兽》：通过分析角色与情节，揭示儿童的情绪、认知与社会性发展规律。网址：/x/cover/mzc00200mik0yre/i33641fmnsf.html（二）教学实践工具1.笔墨写作：专为教师和学生群体设计了功能全面的教学制作平台，为教师全方位减负增效。网址：/home2.OurTeacher：基于DeepSeek推理模型开发的教师专属轻量化AI教学助手，适配备课、课堂等不同场景。网址：https://www.ourteacher.cc（三）资源聚合平台在“微信读书”搜索“教育心理学”相关书籍，你有很大概率可以获得免费阅读的权限，并且收获颠覆性的认知。网址：（四）推荐阅读书目安妮塔·伍尔福克.(2008).教育心理学(第10版)(何先友等,译).中国轻工业出版社.陈琦，刘儒德.(2025).当代教育心理学(第4版).北京师范大学出版社.THANKS教育心理学

第二章身心循理：人的心理发展与教育目录CONTENTS第一节见闻之知：认知发展与教育

一、心理发展的内涵与特点二、皮亚杰的认知发展理论三、维果斯基的认知发展论第二节德性之知：道德发展与教育一、皮亚杰的道德认知发展理论

二、科尔伯格的道德认知发展理论三、埃里克森人格发展八阶段理论

四、品德的形成与发展第三节各因其材：个体差异与教学

一、学生个体差异的表现

二、适应个体差异的教学章节导读第一节第二节第三节要点回顾本章学习目标3解释皮亚杰认知发展理论的核心概念，阐明维果斯基理论中低级与高级心理机能的区别与联系。比较皮亚杰、科尔伯格和埃里克森的道德发展理论，分析其观点、阶段与方法的异同。辨析品德形成的内求说、外铄说与顺应自然说，论述其教育指导意义。基于智力、认知风格、学习动机等个体差异，设计并阐述差异化教学策略。1.2.3.4.章节导读第一节第二节第三节要点回顾关于"心理发展"……困惑：同样的课堂，不同的状态同一个班级，同样的老师，有人迅速理解抽象概念，有人仍需具体事物支撑；有人自觉遵守规则，有人仍需外部约束。是什么在影响学生的学习与成长？追寻：认知与道德发展的规律"教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。"4见闻之知：认知发展与教育第一节章节导读第一节第二节第三节要点回顾一、心理发展的内涵、特点及影响因素6(一)心理发展的内涵心理发展的内涵·个体从出生到死亡整个生命历程中发生的系统的、连续的心理变化过程，·包括认知、语言、情绪、社会性和人格等方面的发展。心理发展的特点连1.连续性与阶段性渐进的连续过程，&阶段性特征定2.定向性与顺序性确定的方向和先后顺序，不可逆。不3.不平衡性不同系统、不同时期发展速度不同。差4.差异性个体发展速度、水平和优势领域(三)影响个体身心发展的因素(二)心理发展的特点章节导读第一节第二节第三节要点回顾一、心理发展的内涵、特点及影响因素7(一)心理发展的内涵5.关键期·某些心理机能的形成对时间条件有较强依赖性；·只有在特定时期、适当环境刺激下才容易形成；·错过关键期则难以弥补。·印刻关键期内，对最先接触的刺激对象形成迅速、稳定且难以逆转的依附或识别反应。·劳伦兹通过小鹅尾随实验发现。图1-1劳伦兹的印刻研究(三)影响个体身心发展的因素(二)心理发展的特点章节导读第一节第二节第三节要点回顾一、心理发展的内涵、特点及影响因素8(一)心理发展的内涵(二)心理发展的特点(三)影响个体身心发展的因素1.单因素论·强调单一因素决定作用。代表观点：·高尔顿：遗传决定论·华生：环境决定论2.二因素论·遗传与环境共同决定身心发展水平。代表观点：·伍德沃思"相乘说"3.多因素论·多种因素动态交互作用。代表观点：·皮亚杰相互作用论·五因素交互作用论理论启示：个体发展是遗传、环境、教育与主观能动性等多因素复杂交互的结果，教育须注重多因素协同。章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、皮亚杰的认知发展理论(一)皮亚杰简介(二)临床法(三)认知发展观(四)认知发展阶段(五)理论影响图1-2皮亚杰（JeanPiaget,1896-1980）人物地位：瑞士心理学家，发生认识论创始人，被誉为心理学史上除弗洛伊德以外的另一位巨人。主要著作：《儿童的语言与思维》《儿童的判断与推理》《发生认识论导论》《结构主义》等。理论核心：提出认知发展阶段理论，认为儿童通过同化与顺应主动建构知识，强调认知发展是主客体相互作用的结果。9第一节章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、皮亚杰的认知发展理论10临床法：儿童认知研究的范式革新·以儿童实物操作为主、口头提问为辅，整合观察、谈话与数理逻辑分析·实物操作环节称为"皮亚杰作业"临床法的独特性·自然性：在儿童自然活动中观察·对话的艺术性：灵活追问·数理逻辑的引入：严密分析(一)皮亚杰简介(二)临床法(三)认知发展观(五)理论影响(四)认知发展阶段章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、皮亚杰的认知发展理论11认知发展通过"平衡—失衡—新平衡"的动态循环实现，推动认知结构不断重构与适应。01图式认知的基本结构，认识世界的组织化方式02同化将新信息纳入已有图式，经验的量变03顺应调整重组图式以适应环境，认知的质变04平衡同化与顺应的动态平衡，推动认知螺旋上升图1-3平衡—失衡—新平衡的认知发展过程(一)皮亚杰简介(二)临床法(三)认知发展观(五)理论影响(四)认知发展阶段章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、皮亚杰的认知发展理论1.个体认知发展阶段总特征皮亚杰认为认知发展是阶段性与连续性的统一，各阶段具有独特的认知结构。1不连续性与整体性每个阶段有独特的认知结构，阶段间存在质的差异；同一阶段内各方面发展相互关联、协调统一。2顺序普遍且不可逆所有儿童都按相同次序经历各阶段，不能跨越或倒退；阶段顺序具有跨文化的普遍性。3累积建构非阶梯认知结构在先前基础上累积建构，发展不是突然的阶梯式跳跃，准备期与完成期存在重叠。12(一)皮亚杰简介(二)临床法(三)认知发展观(四)认知发展阶段(五)理论影响章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、皮亚杰的认知发展理论2.个体认知发展四个阶段10~2岁感知运动阶段通过感觉与动作认识世界核心特征：形成客体永久性22~7岁前运算阶段出现符号功能，能用语言和表象表征事物核心特征：思维自我中心、不可逆37~12岁具体运算阶段掌握守恒概念，思维具有可逆性核心特征：需具体事物支持逻辑运算412~15岁形式运算阶段能进行抽象逻辑思维和假设演绎推理核心特征：可思考假设性、可能性问题13(一)皮亚杰简介(二)临床法(三)认知发展观(四)认知发展阶段(五)理论影响章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、皮亚杰的认知发展理论3.个体认知发展的影响因素成熟、练习与经验、社会经验、平衡化四因素相互作用，共同推动认知发展。1成熟神经系统等生理结构发展，为认知提供可能性边界2练习与经验个体与客体互动获得物理经验和逻辑数理经验3社会经验社会交往与文化传递，诱发认知冲突促进去自我中心化4平衡化认知发展的内在动力与调节者，协调前三者关系平衡化是核心调节系统，通过"失衡—再平衡"循环驱动认知结构由低级向高级演进。14(一)皮亚杰简介(二)临床法(三)认知发展观(四)认知发展阶段(五)理论影响章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、皮亚杰的认知发展理论15（五）皮亚杰认知发展理论对教育的影响1确立主体地位2遵循阶段特征3凸显个体差异（六）对皮亚杰认知发展理论的简要评价理论贡献·揭示认知发展的内发主动建构机制；·提出阶段理论，刻画发展普遍顺序；·临床法革新研究范式。理论局限·低估儿童能力，阶段划分过于绝对；·对社会文化因素关注不足；·"发展先于学习"观点有局限。(五)理论影响(一)皮亚杰简介(二)临床法(三)认知发展观(四)认知发展阶段章节导读第一节第二节第三节要点回顾三、维果斯基的认知发展论(一)维果斯基简介(二)认知发展论核心内容(三)教育意义（一）维果斯基简介图1-4维果斯基(LevVygotsky,1896—1934）人物地位：苏联心理学家，文化历史学派创始人，被誉为"心理学中的莫扎特"主要著作：《思维与语言》《教育心理学》《高级心理机能的发展》等理论核心：强调社会文化历史在认知发展中的决定性作用，认为人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，提出"最近发展区"等重要概念16章节导读第一节第二节第三节要点回顾三、维果斯基的认知发展论(一)维果斯基简介(二)认知发展论核心内容(三)教育意义1.维果斯基的心理发展观两种心理机能·低级心理机能：感知、记忆、情绪等，生物进化结果；·高级心理机能：逻辑记忆、抽象思维等，社会文化历史发展结果。心理发展的标志·心理活动的随意机能和抽象概括机能；·各种心理机能关系的变化与个性化。心理发展的原因：社会文化历史发展→符号中介（语言、符号）→内化机制2.认知发展与言语发展紧密关联言语是思维的工具自我中心言语外部言语到内部言语的内化过程17章节导读第一节第二节第三节要点回顾三、维果斯基的认知发展论(一)维果斯基简介(二)认知发展论核心内容(三)教育意义3.社会文化：个体认知发展的关键影响因素社会文化历史是认知发展的决定性因素，人的高级心理机能源于社会交往与文化工具的传递。1社会交往是源泉儿童通过与成人和同伴的交往获得知识与技能，认知发展在社会互动中实现。2文化工具的传递语言、符号、概念等文化工具通过社会交往传递，是高级心理机能的中介。3活动与内化人的心理在活动中发展，外部社会活动通过内化转化为内部心理过程。18章节导读第二节第三节要点回顾三、维果斯基的认知发展论(一)维果斯基简介(二)认知发展论核心内容(三)教育意义4.最近发展区：重塑教学与认知发展的纽带儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下能达到的潜在发展水平之间的差距。第一发展水平儿童独立解决问题时所表现出的心理发展水平。第二发展水平在成人、优秀同伴或他人帮助下，儿童可以达到的更高水平。→核心观点1教学应走在发展之前：教育不仅要考虑现有水平，更要积极引领发展，儿童的教学可定义为人为的发展。2最近发展区动态变化：差距并非固定不变，教学能帮助儿童掌握知识并促进内化，进而推动发展。19第一节章节导读第二节第三节要点回顾三、维果斯基的认知发展论(一)维果斯基简介(二)认知发展论核心内容(三)教育意义（三）维果斯基认知发展理论的教育意义1教学目标动态性教师需根据学生在互动中表现出的潜在水平灵活调整目标2认知与社会化协同成长通过合作学习，使学生在习得知识的同时，内化沟通、协作与责任分担等社会技能3文化传承与认知建构融合认知发展本质是个体对语言、符号等文化工具的内化4过程性反馈机制通过师生间的深度对话引导学生反思思维过程，使反馈成为促进认知重组的桥梁20第一节第二节德性之知：道德发展与教育章节导读第一节第三节要点回顾一、皮亚杰的道德认知发展理论(一)对偶故事法(二)儿童道德发展的历程与特征(三)对皮亚杰道德认知发展理论的评价（一）对偶故事法皮亚杰研究儿童道德判断的经典方法，通过成对故事对比揭示儿童道德认知发展规律。核心主张反对直接提问"什么是对/错"，避免社会赞许性反应；通过具体情境引导儿童自然呈现道德推理逻辑。操作方式设计两个相互独立但结构相似的故事，要求儿童判断哪个更不好并说明理由，据此推断道德发展水平。22第二节章节导读第一节第二节第三节要点回顾一、皮亚杰的道德认知发展理论儿童道德判断从"他律"向"自律"发展，从客观责任向主观责任过渡。1前道德阶段0~5岁规则意识未形成，行为受结果支配2他律道德阶段5~8岁规则绝对不变，只看结果不看动机3自律道德阶段8~12岁规则可协商，开始考虑动机与意图(二)儿童道德发展的历程与特征(三)对皮亚杰道德认知发展理论的评价(一)对偶故事法23章节导读第一节第二节第三节要点回顾一、皮亚杰的道德认知发展理论1.理论贡献·开创儿童道德认知发展研究领域·揭示道德判断从他律到自律的规律·对偶故事法成为经典研究范式·强调儿童道德发展的主体性2.理论局限·低估年幼儿童的道德判断能力·阶段划分可能过于绝对·对情感与行为因素关注不足·研究方法生态效度有限(一)对偶故事法(二)儿童道德发展的历程与特征(三)对皮亚杰道德认知发展理论的评价24章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、科尔伯格的道德认知发展理论·通过道德两难故事（如海因茨偷药）引发道德冲突·关注儿童回答的推理结构而非答案本身海因茨偷药故事·海因茨妻子病危，唯一能救她的药被药剂师以十倍成本价出售·海因茨借钱未果，恳求药剂师降价或赊账被拒·问题：海因茨该不该偷药？为什么？(一)道德两难故事法(二)儿童道德发展的历程与特征(三)贡献与局限性25章节导读第一节第三节要点回顾二、科尔伯格的道德认知发展理论(一)道德两难故事法(三)贡献与局限性科尔伯格关于个体道德发展的三级水平与六个阶段前习俗水平0~9岁1惩罚与服从定向以避免惩罚为判断标准，服从权威2相对功利定向以满足自身需要为标准，互惠交换习俗水平9~15岁3寻求认可定向以取悦他人、获得认可为标准，好孩子定向4遵守法规定向以维护社会秩序和法律为标准，尽义务后习俗水平15岁以后5社会契约定向法律是社会契约，可因公共利益而修改6普遍伦理原则定向以生命、正义等普遍伦理原则为标准发展规律：阶段顺序不变，由低到高依次发展，但并非所有人都能达到最高阶段。(二)儿童道德发展的历程与特征第二节26章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、科尔伯格的道德认知发展理论1.教育启示（1）道德讨论法通过两难故事引发认知冲突，促进道德推理发展（2）公正团体法建立民主公正的集体氛围，让学生参与规则制定（3）阶段匹配了解学生道德发展水平，提供适当的道德教育2.简要评价贡献：推动道德认知发展研究与教育实践局限：可能低估道德情感与行为的作用(二)儿童道德发展的历程与特征(一)道德两难故事法(三)贡献与局限性27章节导读第一节第二节第三节要点回顾三、埃里克森人格发展八阶段理论(一)对弗洛伊德思想的传承与拓展(二)人格发展八阶段理论(三)贡献与局限性28继承弗洛伊德的心理发展阶段思想重视早期经验对人格发展的影响关注内在心理冲突与发展动力将发展阶段从童年延伸至终身（八阶段）强调自我的独立性与社会文化作用以心理社会危机替代性心理冲突每个阶段危机积极解决形成相应品质1.传承2.拓展章节导读第一节第二节第三节要点回顾三、埃里克森人格发展八阶段理论10~1.5岁信任vs不信任积极品质：希望21.5~3岁自主vs羞怯积极品质：意志33~6岁主动vs内疚积极品质：目的46~12岁勤奋vs自卑积极品质：能力(一)对弗洛伊德思想的传承与拓展(三)贡献与局限性(二)人格发展八阶段理论29章节导读第一节第二节第三节要点回顾三、埃里克森人格发展八阶段理论512~18岁同一性vs角色混乱积极品质：忠诚618~25岁亲密vs孤独积极品质：爱725~65岁繁殖vs停滞积极品质：关怀865岁以上完善vs绝望积极品质：智慧教育启示·关注学生心理社会危机，创造积极解决条件，促进人格健康发展(一)对弗洛伊德思想的传承与拓展(三)贡献与局限性(二)人格发展八阶段理论30章节导读第一节第三节要点回顾三、埃里克森人格发展八阶段理论1.理论贡献强调生物与社会因素共同塑造人格（2）将人格发展延伸至整个生命周期（3）危机积极解决促进人格健康发展（4）为各年龄段教育提供阶段性指导2.理论局限性（1）缺乏严格科学验证（2）阶段划分过于绝对（3）文化差异考虑不足（4）过分强调危机解决(一)对弗洛伊德思想的传承与拓展(二)人格发展八阶段理论(三)贡献与局限性第二节31（1）章节导读第一节第二节第三节要点回顾四、品德的形成与发展(二)中国文化下的品德发展(三)品德形成的一般条件(四)品德培养的方法（一）品德的内涵·品德是个体依据一定社会道德准则行动时表现出的稳定心理特征和倾向。（二）品德的心理结构知道德认识对道德规范及其意义的认识情道德情感伴随道德认识产生的情感体验意道德意志克服困难、坚持道德行为的意志行道德行为在道德意识支配下的行为表现(一)品德的内涵与心理结构32章节导读第一节第二节第三节要点回顾四、品德的形成与发展（二）品德形成与发展：来自中国文化的解释中国古代思想家对品德形成与发展有三种经典解释：内求说、外铄说、顺应自然说1内求说代表人物：孟子性善论，良知良能强调反求诸己、自我修养2外铄说代表人物：荀子性恶论，化性起伪强调环境和教育的作用3顺应自然说代表：道家思想顺应自然，无为而治反对人为的道德教化(一)品德的内涵与心理结构(二)中国文化下的品德发展(三)品德形成的一般条件(四)品德培养的方法33章节导读第一节第二节第三节要点回顾四、品德的形成与发展（三）品德形成和发展的一般条件1家庭因素教养方式、家庭氛围、父母榜样2学校因素教育方式、集体舆论、教师示范3社会因素社会风气、文化传统、大众传媒4个人因素认知水平、自我意识、意志品质各因素相互作用，共同影响个体品德的形成与发展(一)品德的内涵与心理结构(二)中国文化下的品德发展(三)品德形成的一般条件(四)品德培养的方法34章节导读第一节第二节第三节要点回顾四、品德的形成与发展1说服教育通过讲道理提高道德认识2榜样示范以正面人物形象引导道德行为3群体约定通过集体讨论形成共同规范4价值辨析引导学生思考和澄清价值观念5奖惩控制适当运用奖励与惩罚强化行为6移情训练培养共情能力，促进道德情感(一)品德的内涵与心理结构(二)中国文化下的品德发展(四)品德培养的方法(三)品德形成的一般条件35第三节各因其材：个体差异与教学章节导读第一节第二节要点回顾一、学生个体差异的表现(一)智力差异(二)认知方式差异(三)气质差异(四)性格差异1.智力与智商智力：个体认识、理解客观事物并运用知识经验解决问题的能力智商（IQ）：衡量智力水平的数量指标比率智商公式IQ=(智龄/实龄)×100例：6岁儿童智龄7岁，IQ≈1172.智力发展水平差异智力正态分布（韦克斯勒）≤6970-7980-8990-99100-109110-119120-129≥130IQ≥130智力超优者2.2%80~119智力中等者82.2%IQ≤69智力欠缺者2.2%孔子："唯上智与下愚不移"，据此提出"因材施教"——与现代智力正态分布高度契合第三节37章节导读第一节第二节要点回顾一、学生个体差异的表现(一)智力差异(二)认知方式差异(三)气质差异(四)性格差异3.智力表现早晚差异人才早成英雄出少年，智力在早期就表现突出如：少年大学生、早期显露音乐天赋大器晚成智力在较晚时期才充分表现出来如：达尔文晚年提出进化论东汉王充《论衡·实知》：“人才早成，亦有晚就”——智力发展节律具有多样性4.智力类型差异—加德纳多元智力理论语言智力代表：诗人、记者逻辑数学智力代表：科学家、数学家空间智力代表：画家、建筑师音乐智力代表：音乐家、作曲家身体运动智力代表：运动员、舞蹈家人际智力代表：教师、管理者内省智力代表：哲学家、心理学家自然观察智力代表：生物学家、探险家第三节38章节导读第一节第二节要点回顾一、学生个体差异的表现(一)智力差异(二)认知方式差异(三)性格差异(四)性别差异1.场独立型与场依存型（威特金）场独立型较少受外部环境影响，依据自身内部参照判断擅长：自然科学、数学，独立自主学习偏好：结构不严密的教学，内在动机驱动场依存型较多依赖外部环境线索或社会参照来感知判断擅长：社会科学、人文科学，社交互动学习偏好：结构严密的教学，外在动机驱动2.沉思型与冲动型（卡根）沉思型沉稳的思考者，不急于反应，深思熟虑特点：思考时间长，错误率低，准确性高测验：匹配相似图形测验（MFFT）冲动型敏捷的行动者，反应迅速，快速判断决策特点：思考时间短，错误率高，易忽略细节表现：阅读理解凭直觉选答案，忽略隐含信息第三节39章节导读第一节第二节第三节要点回顾一、学生个体差异的表现(一)智力差异(二)认知方式差异(三)性格差异（三）性格差异目标明确型目标明确、意志坚定，能够在学习和活动中持续投入目标动摇型虽有目标，但自制力和韧性不足，容易受外界影响而放弃情境依赖型仅在特定情境或感兴趣的活动中表现出较强的坚持性形成因素：学校教育方式与班级氛围、家庭教养方式、社会文化环境；动机系统概括化水平影响性格稳定性（四）性别差异维度男生女生智力结构抽象思维、空间思维突出语言加工、形象思维更具优势学习动机竞争动机驱动，探索性任务积极成就动机和亲和动机，重视成绩与合作课堂表现相对活跃但易分心较为安静、自律(四)性别差异40章节导读第一节第二节第三节要点回顾二、适应个体差异的教学(一)教学组织形式(二)个别化教学（一）适应差异的教学组织形式1同质分组按能力或成绩分组教学2异质分组混合不同水平学生3留级与跳级根据学业水平调整年级（二）个别化教学·针对学生个体差异，量身定制教学目标、内容、方法和进度主要模式1.程序教学按小步子编排，自定步调2.掌握学习掌握后再进入下一单元3.独立学习学生自主规划与探究41章节导读第一节第二节第三节心理发展关键期印刻图式同化顺应平衡最近发展区支架式教学他律道德自律道德道德两难故事法自我同一性品德道德认识道德情感道德意志道德行为智商场独立型场依存型要点回顾本章基本概念42章节导读第一节第二节第三节要点回顾本章要点1心理发展具有连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性和差异性；关键期是发展的重要时期。2皮亚杰认为认知发展通过同化、顺应和平衡实现，经历感知运动、前运算、具体运算、形式运算四阶段。3维果斯基提出最近发展区和支架式教学，强调教学应走在发展前面。4皮亚杰将道德发展分为前道德、他律和自律阶段；科尔伯格提出三水平六阶段理论。5埃里克森认为人格发展经历八个阶段，每阶段有特定心理社会危机。6品德由知、情、意、行四要素构成，培养需综合运用多种方法。7学生在智力、认知方式、气质性格等方面存在差异，教学应因材施教。43章节导读第一节第二节第三节要点回顾资源推荐(一)在线课程1.中国大学MOOC(慕课)平台,“中学生认知与学习”课程:该课程可以助力准教师树立正向教育理念,夯实知识与实践能力,在实战中攒满专业技巧。2.EdX(国际在线课程平台)相关课程:该平台依托全球高校开设的课程,可以让学习者系统学习教育心理学与教学法相关内容,在提升英语专业阅读与听力能力的同时,深化对教育理论的理解。(二)

教学实践工具1.智慧树网(心理发展与教育课程平台):在线教学与实践平台,配套发展心理学实验、案例库、在线测评与虚拟教学场景,支持教师开展线上线下混合式实践教学。2.北京师范大学心理学虚拟仿真实验中心:高校专业虚拟实验平台,提供婴幼儿认知发展、儿童社会性发展、道德判断等虚拟实验项目,适配发展心理学、教育心理学课程实践教学。(三)

资源聚合平台1.哔哩哔哩,搜索教育心理学系统课、中学生认知与学习、维果茨基理论教育课堂等关键词,有众多高校名师和UP主分享干货。2.知乎,搜索相关话题,如教育心理学入门、认知发展理论和最近发展区案例教学等,阅读教育心理学实战问答与学习笔记,与其他学习者交流互动。44THANKS教育心理学第三章博学慎思：学习心理概览目录CONTENTS第一节学而时习：学习的内涵、类别及其脑机制一、学习的内涵二、学习的类别三、学习的脑机制第二节深造自得：中西式学习策略一、学习策略的界定二、学习策略的类别三、学习策略的促进本章学习目标3描述学习过程中人脑所涉及的基本功能，解释这些功能如何协同支持学习行为。1.列举并阐释中西方关于学习的经典定义,举例说明常见的学习类型。概述中西学习策略，分析这些策略对教学设计、学习辅导和课堂管理的具体启示。2.3.章节导读第一节第二节要点回顾95一次开会....

传统儒家如程朱理学的强调读书学习时要“耸起精神”“如有刀剑在喉一般”的“强学习”策略。然而，这一由来已久且影响至今的学习策略也有缺点，高强度的过度学习在使学生充分掌握知识、形成认知技能的同时，也导致了固化的思维定势并有可能阻碍创造性，而长期的强学习也会导致不良的学习情绪如厌学乃至心理能量的毕生性损耗。与“强学习”策略相对，道家和佛家则提倡“弱学习”策略（“无心恰恰用，用心恰恰无”），该策略不但有利于人们在既专注又放松的状态下学习和工作，而且“弱学习”的高阶取向特性还有利于避免形成思维定势、提升创造性。（本摘要节选自中国社会心理学会人类智慧心理学专委会2024学术年会罗劲教授的主旨报告）学而时习：学习的内涵、类别及其脑机制第

一

节章节导读第一节第二节要点回顾一、学习的内涵97(一)中式学习内涵(二)西式学习内涵图3-1“学”的字形（见《汉语大字典》，p.1092）▍字形会意：“

”字上半部左右两边各是一只“手”，中间是一个“爻”，合起来是两手执“爻”以罩的形象。“

”下有学子“

”，右边为“

”，表示手执柴枝，暗示教师的身份。先觉之人（通常指教师）在学堂里开悟童子（后觉之人）之义，这就是“學”字的本义。▍字义流变：从字义上看，当“学”作动词时，其本义是学习，也有“模仿”一义；当“学”作名词时，有“学校”“学问”的含义。一、学习的内涵98(一)中式学习内涵(二)西式学习内涵图3-1“习”的字形（见《汉语大字典》，p.3565）▍字形会意：“習”字上半部分为“

”，是直观的“羽”字，《汉语大字典》解释之一为“鸟类的翅膀”。下半部分写作“日”或“白”。可泛指一切有机体对一切事物的练习或温习，自然可用来指人的练习或温习。▍字义流变：从字义上看，“习”的本义是指“小鸟于晴天练习飞翔”。章节导读第一节第二节要点回顾一、学习的内涵99君子是怎样炼成的(一)中式学习内涵(二)西式学习内涵章节导读第一节第二节要点回顾学在学堂中通过听讲、受教而获得知识与理解，认知层面的接纳。习强调在实践中的反复演练与熟练，行为的巩固与内化。学习“言教”与“身传”相统一的思想，“学”与“习”是一个连贯的整体。中式学习：后觉之人以某种榜样为楷模，自觉反思自己的不足，进而效法与模仿榜样，反复练习和实践与榜样行为类似的行为，使自己最终尽可能地接近榜样。一、学习的内涵100(一)中式学习内涵(二)西式学习内涵行为主义定义：有机体经由练习或经验引起的行为的相对持久的变化，强调“刺激-反应”联结。认知主义定义：个体经由练习或经验引起的认知结构的相对持久的变化。人本主义定义：个体经由练习或经验引起的自我概念的变化。加涅的经典定义：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程。”章节导读第一节第二节要点回顾一、学习的内涵101(一)中式学习内涵(二)西式学习内涵有机体经由练习或经验引起的，在心理(主要包括认知、品德、态度、情绪与个性心理特征等)、行为(含道德行为)或行为潜能上发生的相对持久的变化。01学习既是一种结果又是一种内部过程02学习结果既可以外显也可以内隐03学习的变化是能相对持久保持的04学习因经验而产生章节导读第一节第二节要点回顾二、学习的类别102(一)按学习的教育目标分类(二)按学习的水平分类(三)按学习结果分类(四)按学习性质与形式分类表3-1不同标准下的学习分类分类标准提出者类

别预期教育后学生在行为上将因学习而产生的改变。布鲁姆认知领域学习知识，理解，应用，分析，综合，评价情意领域学习接受或注意，反应，评价，组织，价值或价值复合体形成品格化技能领域学习知觉作用，心向作用，引导反应，机械反应，复杂反应，技能调适，创作表现学习的繁简程度加涅信号学习，刺激-反应学习，连锁学习，言语联结学习，辨别学习，概念学习，原理学习，问题解决学习学习得到的结果言语信息，动作技能，智力技能，认知策略，态度学习按学习的性质与形式奥苏贝尔按学习的形式，分为接受的和发现的；按学习的性质，分为机械的和有意义的。人与动物的区别以及人的学习内容与水平彼德罗夫斯基反射的学习，认知的学习学习进化水平的不同霍兹兰反应性学习，联结性学习，综合性学习，象征性学习学校教育实际以及学习的内容和结果潘菽知识的学习，动作技能的学习，智慧技能的学习，社会行为规范的学习学习主体不同—动物学习，人类学习，机器学习学习的意识水平不同阿瑟·雷伯外显学习，内隐学习学习的内容不同—知识的学习，技能的学习，道德品质、社会规范或行为习惯的学习学习的结构化程度斯克里布纳与科尔正式学习与非正式学习章节导读第一节第二节要点回顾二、学习的类别103(一)按学习的教育目标分类

布鲁姆（Benjamin.S.Bloom，1913-1999）及其小组从教育目标的角度将学习分为三个领域：本杰明·布鲁姆

认知领域学习：认知行为方面可能发生改变的学习。

情意领域学习：情意行为方面可能发生改变的学习。

技能领域学习：动作技能的行为方面发生改变的学习。章节导读第一节第二节要点回顾(二)按学习的水平分类(三)按学习结果分类(四)按学习性质与形式分类二、学习的类别104(一)按学习的教育目标分类1.认知领域的学习等级目标具体表现举例知识对已学过材料的保持能回应具体事实、过程、方法、理论等在本节课结束时，学生能够背诵牛顿三定律理解把握所学材料的意义能解释、概述和说明所学的材料，能用自己的语言方式表达已学习的内容（即转换），能估计预期的后果（推断）在本节课结束时，学生能用自己的话描述牛顿三定律应用将已掌握的知识应用于新的情境能将所学知识恰当地运用到其他情境中予以解决问题在本节课结束时，学生能够计算小球的动能分析既能理解材料的内容，又能理解，把握材料的结构能从整体出发把握材料的组成要素及彼此联系在本节课结束时，学生能够区分动能和势能综合能将已学过的材料或已获得的经验结合成新的整体能制定一项操作计划，能概括一些抽象关系，能表明（口头或文字）新的见解在本节课结束时，学生能够将动能势能的知识进行系统总结评价评定所学材料的合理性和意义性能对各种体裁、题材、类型的材料做出价值判断在本节课结束时，学生能够确定使用能量守恒还是动量守恒更适合解决动力学问题表3-2认知领域中行为目标的分类章节导读第一节第二节要点回顾(二)按学习的水平分类(三)按学习结果分类(四)按学习性质与形式分类二、学习的类别105(一)按学习的教育目标分类图3-3布鲁姆学习分类（左为1956年版本，右为2001年版本）知识理解应用分析综合评价KNOWLEDGECOMPREHENSIONAPPLICATIONANALYSISSYNTHESISEVALUATION高阶技能低阶技能记忆理解运用分析评价创造REMEMBERUNDERSTANDAPPLYANALYSISEVALUATECREATE章节导读第一节第二节要点回顾(二)按学习的水平分类(三)按学习结果分类(四)按学习性质与形式分类二、学习的类别106(一)按学习的教育目标分类2.情意领域学习

AFFECTIVEDOMAIN

从学生心理上内化（internalization，指由外在的学习转化为个人内在的兴趣、态度、价值等心理特质）的概念着手，将情意领域的行为目标分为以下五个层次：

3.技能领域学习

PSYCHOMOTORDOMAIN

布鲁姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来辛普森将技能领域的行为目标分为七类：（1）接受或注意；

（2）反应；（3）评价；

（4）组织；（5）价值体系个性化。（1）知觉；

（2）心向；（3）引导反应；

（4）机械反应；（5）复杂反应；

（6）技能适应；（7）创作表现。章节导读第一节第二节要点回顾(二)按学习的水平分类(三)按学习结果分类(四)按学习性质与形式分类二、学习的类别107(一)按学习的教育目标分类(二)按学习的水平分类信号学习刺激反应学习连锁学习言语联结学习辨别学习概念学习原理学习问题解决学习联想学习定义概念学习具体概念学习图

加涅学习水平分类1965和1985版的区别示意章节导读第一节第二节要点回顾(三)按学习结果分类(四)按学习性质与形式分类二、学习的类别108(一)按学习的教育目标分类(二)按学习的水平分类表3-3加涅的学习水平分类观种类概念案例信号学习个体学习对一个信号做出弥散反应。相当于巴甫洛夫经典条件反射当学生听到上课铃响时停止课外活动刺激—反应学习学习使一定情景或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。相当于斯金纳的操作条件反射学会开冰箱取得食物连锁学习两个或两个以上的刺激——反应联结结合在一起把大象装冰箱一共分几步言语联结学习形成一系列的言语单位的联结。即言语连锁化英汉互译辨别学习对彼此相似有时发生一定干扰的刺激做出识别反应红灯停，绿灯行概念学习对一类刺激的共同性反应将“猫”“鼠”等概括为“动物”原理（规则）学习两个或两个以上的概念连锁，在规则中反映出来功

=力×距离问题解决学习包括思维活动，按“较高级”的规则，将一些原理结合起来发明创造章节导读第一节第二节要点回顾(三)按学习结果分类(四)按学习性质与形式分类二、学习的类别(一)按学习的教育目标分类(二)按学习的水平分类(三)按学习结果分类(四)按学习性质与形式分类学习类型定义具体说明/亚类言语信息学习言语信息（verbalinformation）是指能用口头言语或书面语言陈述或表达的知识。它包括三种类型：①符号性知识。如人名、地名、数学符号等。②事实性知识。如“曲阜师范大学位于孔庙的西郊”。③有组织的整体知识。如关于学习理论的知识。动作技能学习动作技能（motorskills）是指在一系列组织化动作行为中完成的整体动作。动作技能学习是指学会为完成有目的的整体动作而协调自身骨骼和肌肉活动的能力。智力技能学习智力技能（intellectualskills）是指利用概念和规则对外办事的能力。智力技能包括五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。智力技能学习是指学生习得利用概念和规则对外办事的能力，实质是学习“怎么做”的知识。其中，辨别是最基本的智力技能。认知策略学习认知策略（cognitivestrategies）是指用来调节和控制自己的注意、学习、记忆和思维过程的技能。智力技能是指向外部环境的，有利于学习者处理外部的信息；认知策略是学习者在应对外部环境过程中对自己内部认知活动的监控。认知策略学习指学生习得认知策略的学习。态度学习态度（attitudes）是指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。加涅主张有三类态度：①儿童对家庭和其他社会关系的认识；②对某种活动（如听音乐、阅读、体育锻炼等）所伴随的情感；③有关个人品德的某些方面，如爱国，关切社会需要和社会目标，尽公民义务的愿望等。20世纪70年代中期，加涅根据学习所得到的结果或形成能力的不同对学习进行分类，将学习分为五大类：章节导读第一节第二节要点回顾二、学习的类别110(一)按学习的教育目标分类(二)按学习的水平分类(三)按学习结果分类(四)按学习性质与形式分类意义学习机械学习澄清概念之间的关系记乘法口诀表讲解或呈现教材设计良好的视-听教学学校实验室实验运用公式解题科学研究大多数常规“研究”或理智生产过程试误“迷箱式”的解决方法接受学习指导的发现学习自主的发现学习图3-4

学习的性质与形式分类（奥苏贝尔等，1994）章节导读第一节第二节要点回顾二、学习的类别111(五)其它分类主体按学习主体分类动物学习人类学习机器学习意识按意识水平分类外显学习

内隐学习内容按学习内容分类知识学习技能学习规范学习多元其它多元分类

按形式：正式学习与非正式学习、直接经验学习与间接经验学习按过程：试误学习与顿悟学习、接受学习与发现学习

按模式：合作学习与自主学习、集中学习与分散学习按深度：上位学习与下位学习、并列组合学习流派经典理论视角下的分类

彼德罗夫斯基：「反射的学习」与「认知的学习」霍兹兰：反应性学习、联结性学习、综合性学习与象征性学习章节导读第一节第二节要点回顾三、学习的脑机制112(一)学习与大脑发育(二)学习与脑的特异化(三)学习与脑的可塑性(四)神经科学与教学0.45kg(成人1/3)新生儿的大脑重量约1磅(0.45kg)，皮层厚度2岁时达峰。1000亿~2000亿神经元灰质体积（代表脑细胞总数）大约在儿童7岁时达到顶峰。图

不同脑部特征的最大体积或厚度在毕生发展中的百分位数15000个突触2至3岁的儿童每个神经元上的突触数量，此时远远高于成年人。突触的发展轨迹大脑突触的生成与发展整体呈现出“倒U型”的变化轨迹：从出生至10岁左右，儿童大脑中的突触连接数量与密度显著提升，该增长趋势将延续至成年期，之后逐渐趋于平稳或出现缓慢下降。神经元和突触的“修剪”对维持个体发展十分必要。章节导读第一节第二节要点回顾三、学习的脑机制113(一)学习与大脑发育树突胞体

细胞核髓鞘轴突郎飞结突触轴突神经递质突触树突图3-5单个神经元章节导读第一节第二节要点回顾(二)学习与脑的特异化(三)学习与脑的可塑性(四)神经科学与教学三、学习的脑机制114(一)学习与大脑发育

大脑发育存在特定的关键期，在这一阶段内，脑部对特定类型的信息输入具有高度敏感性，能够高效地建立并巩固相应的神经连接。与此同时，儿童在相关领域的能力也更容易形成与发展；而一旦错过该时期，相应能力的习得将会变得十分困难。从小说外语vs.我（二语习得差异）给教师的提示[例如幼师、小学教师或体育教师]：在教育中要抓住关键期，让诸如语言、数字、动作技能等能力都适时打开机会之窗，使脑的不同功能得到及时的发育。图3-6儿童一些活动的关键期章节导读第一节第二节要点回顾(二)学习与脑的特异化(三)学习与脑的可塑性(四)神经科学与教学三、学习的脑机制115(一)学习与大脑发育(二)学习与脑的特异化(三)学习与脑的可塑性(四)神经科学与教学图3-9大脑两侧半球功能的一侧优势（Sperryetal.，1970）▍大脑偏侧化（lateralization）是指大脑两半球在功能上的特异化现象。🧠左半球的功能•控制身体右侧

•以序列的和分析的方式对输入进行加工

•时间知觉、产生口语

•执行不变的和算数的操作🌌右半球的功能•控制身体左侧

•以整体的和抽象的方式对输入进行加工

•空间知觉、肢体表达

•执行推理和数学的操作▍教学中涉及的复杂技