基础教育课程现代化的国际经验与中国道路

/基础教育课程现代化的国际经验与中国道路【摘要】基础教育是教育系统的重要组成部分，基础教育课程改革如何回应中国式现代化的系统推进，事关基础教育课程现代化的前进方向。从全球基础教育课程现代化的发展来看，其经历了从注重传统科学教育到重视科学技术应用、注重科技和人文融合，再到日益关注核心素养的历程，呈现出关注核心素养的基础性作用、促进课程的综合化改革、注重课程的大概念引领、推动课程数字化改革、走向课程设置个性化及推进课程评价现代化等共同趋势。新中国成立以来，我国先后进行了九次基础教育课程改革，围绕“立德树人”“育人为本”走向纵深，在保持与世界同向并行的同时，又展现了中国基础教育课程现代化的实践智慧和价值愿景。新时代，中国基础教育课程现代化的进一步推进需在借鉴国际经验的基础上，牢牢把握以学生为中心协调社会需求、知识体系与儿童发展的关系，以核心素养为基础确立课程目标、课程内容和质量标准，以跨学科、实践和探究为抓手推动教学模式与方法创新，以数字技术为动力提升课程智慧化水平，以高素质教师队伍建设为核心保障课程实施，以多元评价体系为杠杆推动课程治理现代化等六个着力点，探索一条符合中国式教育现代化发展的新道路。【关键词】基础教育；课程现代化；课程改革；中国式教育现代化

一、基础教育课程现代化的发展历程 1.19世纪中期-19世纪末：注重传统科学教育，课程知识日趋实用化 19世纪前，人文主义教育长期占据主导地位。19世纪中期以降，自然科学取得了长足进步，科技理性开始占据主导地位，科学知识从“神学的婢女”(贾林海，2018；欧阳康等，2020)跃升到“主人”乃至“上帝”的地位，科学主义教育日渐取代人文主义教育(林杰，2002)。然而，彼时的科学教育虽然重视科学知识传授，注重科学方法和思维训练，但具有浓厚功利主义色彩，是一种“物化科学”，既缺乏人文主义教育所重视的人文价值，也未能体现科学教育所要求的科学精神、科学思想及科学道德。在课程领域，赫伯特·斯宾塞(HerbertSpencer)提出“什么知识最有价值”的命题，强调了科学知识在课程中的重要地位，推动了现代课程的起步和发展。此时的科学课程是作为传统科学教育的核心而存在的，强调把科学当作“辩护知识”的过程，课程知识偏重于科学化和实用化，认为知识是静态、客观的，注重验证已知，未考虑科学知识的生产过程。 随着世界各国现代教育体系的建立和发展，科学课程在基础教育中逐渐占据稳固的地位。19世纪下半叶，德国实科中学的创办、美国《莫雷尔法》(MorrillAct)及法国《费里法案》(LoiFerry)的颁布①等都表明了全球基础教育正在加速推进科学教育。传统的科学教育成为当时基础教育的重点，表现为注重学生实践操作能力的培养，以物理学、化学、生物学等学科为主，形成了实物教学、小学科学和自然学习三种科学教育教学模式(丁邦平，2000)。基础教育课程设置倡导理论要服务于课程实践，以更好地回应教育领域为应对技术大生产对于科学知识生产所提出的新要求。科学课程逐渐在学校取得了合法性地位，并逐渐进入到各级各类学科教学中，成为基础教育的主流。 2.20世纪初-20世纪70年代：重视科学技术应用，课程内容反映最新科研成果 进入20世纪，进步主义教育运动打开了经验课程知识谱系的大门。经验课程的忠实拥趸约翰·杜威(JohnDewey)等人在一定程度上表达了学校教育要确立和张扬人的主体价值的基本课程主张，这使得经验课程于20世纪前30年-40年在美国占据绝对的主导地位。然而，美苏争霸打破了经验课程知识主导的局面，苏联人造地球卫星成功发射将美国的教育变革、课程改革推上风口。在此背景下，要素主义与结构主义纷纷登上历史舞台，开启了理性课程知识谱系的新篇章(杨明全，2020)。其中，最引人注目的是杰罗姆·布鲁纳(JeromeBruner)“新三艺”(自然科学、数学及外语)的课程主张，它影响了《国防教育法》颁布后美国的课程设置，在很大程度上推动了二战后美国课程内容的现代化，其突出特征表现为较为关注科学主义知识观下标准化知识的获得，注重科学技术的应用，为美国的科技振兴、重回世界领先地位奠定了基础(李立国等，2000)。 20世纪50年代后期至60年代早期，为推进学校科学课程发展，美国进行了第二轮中小学科学课程改革。美国生物学课程研究所开发出5E(Engagement、Exploration、Explanation、Elaboration和Evaluation，即引入、探究、解释、精致及评价)教学模式并将其应用到科学教育领域中(吴成军等，2010)，受到广泛关注。之后的课程改革更加重视科学技术，在课程内容上竭力要求反映最新的科学发展前沿，且这一态势逐渐向全球扩展。总体而言，20世纪70年代之前的科学教育，是在以技术理性、工具理性为主导的近现代自然科学观的指导下建立并逐步完善的，受“科学技术万能论”和“技术理性主义”的影响，课程较为注重人才技能训练，在一定程度上忽略了人文素养的培养。 3.20世纪80年代-20世纪末：关注课程整合，注重科技和人文融合 20世纪80年代以来，人类社会进入一个信息化、个性化、国际化和知识经济快速变革的时代，教育面临着技术发展、社会变革、文化转型等多方挑战。西方科学教育面临的危机引发了人们对科学技术负面效应的反思和对科技理性的批判。在此背景下，关注社会批判和“人的解放”的批判课程知识谱系得以建立。与此同时，受现象学、存在主义、精神分析等思潮的影响，诠释学被纳入到课程理论之中，课程整合日益受到关注。20世纪80年代，英国率先提出STS(Science，TechnologyandSociety，即科学、技术及社会)课程(梁英豪，2000)，试图把社会价值观和伦理道德问题引入科学教育领域，凸显了伦理与道德对科学探究与技术活动的价值引导，强调了文科的重要性，开启了科学教育的“新范式”，使得基础教育课程迈向了现代人文与科学教育并重的新时代。 在基础教育课程实践中，自20世纪90年代以来，课程整合实践呈现出三个明显的特点(王丽君，2006)：其一，综合理科的开发成为世界理科类课程发展的主流，如美国、英国等在小学和初中阶段设置“科学”这一综合理科课程，以促进不同学科知识的综合与运用(周仕东等，2002)。其二，随着科学主义教育和人本主义教育逐步走向融合，科学人文性课程应运而生，如美国在生物学科中设置的生物伦理学课程要求学生在进行学习时要考虑到伦理、人性及自然规律等，以加强科技和人文的融合(陈玉琨等，2002)。其三，以主题探究、社会实践和生活学习为主要形式的综合实践课程被广泛开设，如美、英、澳、日、法、挪威等国相继开设综合实践课程以促进学生主动学习，培养学生适应社会变化的能力。 4.21世纪初至今：课程纵深发展，日益关注核心素养 21世纪以来，人类世界出现了很多新问题、新挑战：全球化进程加快、社会加速变革、环境显著变化、技术快速进步、不确定性大大增加等。这使得社会及科技发展的现实需求与多元思想形成了激烈的冲击，百年未有之大变局推动着教育快速转型。与此相应，对课程的认识进入多样化时代，批判主义课程观、转变性课程观及生态课程观等纷纷涌现。这些课程观的核心思想在于将人从技术理性的权威中解放出来，以实现课程发展的民主趋向和理解取向，实质上属于人本主义课程范式。在21世纪的第二个十年，知识和新技术呈指数级增长，社会对学生批判思维和创新能力的需求比以往更加迫切，“为素养而教”的呼声日渐高涨，对知识的理解从社会建构主义走向社会实在论，强调“把知识带回来”，追求“强有力的知识”。 在此背景下，培育学生的核心素养，成为各国教育的重要使命。在各国基础教育课程设置中，课程内容日益关注学生发展，强调培养学生适应现代社会所需的能力，尤其是在不确定的未来解决现实问题的能力，“关键能力”“高级素养”日益受到重视。课程实施较为注重大概念引领，强调学段衔接和一体化设计，注重综合课程，推崇跨学科主题学习活动及大单元教学。课程评价提倡制定基于核心素养的学业质量标准并推动学业质量评价走向多元。概言之，从课程目标、内容、实施到评价，21世纪以来的基础教育课程无不围绕着核心素养进行变革。 二、基础教育课程现代化的国际经验 1.关注核心素养的基础性作用 各国都在顶层设计上制定核心素养框架以凸显基础教育课程中核心素养的基础性作用。如美国于2007年提出了“21世纪技能框架”(21stCenturySkills：Framework)，包含了学习与创新技能、信息媒介与技术技能、生活与职业技能三大核心课程，以及全球意识、经济和商业素养、公民素养、健康素养和环境素养五大核心素养(BattelleforKids，2007)。加拿大于2012年制定了涵盖认知、人际交往及个人内省三个领域的核心素养框架，分别指向思考推理、沟通协作及自我监控与评价三大能力建设(Canadiansfor21stCenturyLearningandInnovation，2012)。巴西于2018年颁布《国家通用课程标准》(NationalCommonCurriculumStandards)，紧紧围绕知识学问、思维能力、艺术修养、表达自我、信息素养、多元理解能力、履行公民义务、关怀自我他人、消除误解偏见及作出负责任的决定等十大核心素养设计课程目标与内容(BNCC，2018)。OECD于2019年发布了《面向2030的学习框架》(LearningFrameworkfor2030)，包括认知基础、健康基础及社会与情感基础等三大关键能力共28种素养(OECD，2019)。 概括而言，各国基础教育课程关注核心素养的基础性作用主要体现出以下特点：一是在人才培养的质量标准上，注重创造性与问题解决、跨文化与国际理解、全球意识、数字素养、批判性思维等能力的培养。二是形成了关涉核心素养框架的5种功能范型，分别是实现成功生活与发展健全社会、指向终身学习、关注21世纪职场需要、凸显核心价值观及重视公民日常生活和文化休闲质量(师曼等，2016)。三是较为强调以核心素养为基础推进课程改革，形成了核心素养(A)与课程体系(B)相互关联的三种模式——A独立于B之外的美国模式、在B中设置A的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现A的日本模式(辛涛等，2014)。四是关注核心素养评价的与时俱进。以PISA核心素养评价框架为例：该框架在2000年-2003年间进行了调整，增加了关键能力和问题解决两个部分，实现了对原有知识、技能、素养三方面内容的扩展；2006年，问题解决的概念被引入到特定学科(如阅读、数学和科学)的测评之中；2009年，不仅关注学生的知识再现能力，还开始注重学生的迁移运用能力；2012年，财经素养也被加入了评价范围中；2018年，测评要点增加了全球素养(贺阳，2019)；2022年，重点关注了创新能力；2025年，数字学习能力将成为其又一关注重点(尹后庆等，2022)。可以看出，PISA核心素养评价框架的关注点随着时间的推移不断更新，体现了与时俱进的特点。 2.促进课程的综合化改革 课程的综合化改革趋势是学科分化与学科综合同步发展的反映，是社会发展的必然选择。当前，世界各国纷纷将目光聚焦于科技创新，力图在新一轮的科技革命中拔得头筹、有所作为，投射到教育上，都把拔尖创新人才培养提升到战略新高度。这势必要求打破原有学科知识体系，促进课程不断走向综合化。 一是出现了学科发展、儿童中心及社会改造主义三种课程综合化立场。学科发展立场认为课程整合的根本目的是打破学科边界、优化知识结构，平衡教学时空的有限性与学科知识扩展的无限性之间的张力，按照课程综合程度由低到高依次划分为平行学科课程、科际整合课程、整合日②及完全整合方案四类课程(Jacobs，1989)。儿童中心立场认为课程整合要在尊重儿童兴趣的基础上达到育人的目的，可将课程分为相关课程、广域课程、核心课程及活动课程(Tehudietal.，1993)或是多学科主题课程、广域课程、科际整合课程及整合课程(Marsh，2004)。社会改造主义立场认为课程应关注社会问题，课程整合的根本目的在于培养儿童适应社会、改造社会的能力进而实现人与社会的整合，可以将课程分为相关课程、融合课程、结构化核心课程和非结构化核心课程(Vars，2000)。 二是形成了四种不同路径的综合课程整合样态，分别是：科内整合，如英语语言科的整合；科际整合，如社会科的整合；跨学科整合，如美国的STEM课程和日本的“综合学习”；超学科整合，如21世纪主题课程。其中，STEM课程以跨学科整合为人们所熟识。美国发布的系列STEM教育相关文件显示：一方面，美国越来越重视STEM在综合课程中的重要作用，愈发注重增大技术与工程素养在STEM课程中所占的比重(高潇怡等，2019)；另一方面，美国基于实证研究不断探索及开设STEM+课程，并将其作为提高教学质量甚至是综合国力的重要手段。 三是促进了跨学科主题模式课程的兴起。芬兰的“现象教学”(Phenomenon-BasedLearning)、美国的“21世纪主题”(21stCenturyThemes)、澳大利亚的“三大跨学科主题教育”(ThreeCross-DisciplinaryThemes)、英国的“日历主题”(Calendar-BasedThemes)及日本的“综合学习”(IntegratedLearning)等都是典型的跨学科主题模式课程。“现象教学”即在不打破传统学科的基础上，根据事先确定的来源于学生生活“现象”的主题和任务目标，将语言、地理、科学、经济等科目进行有机整合，形成情境性很强的跨学科任务模块(FinnishNationalAgencyforEducation，2016a)。“21世纪主题”的教学活动不以独立学科形式存在，主要通过生动、丰富的生活情境和跨学科的主题内容，将跨学科的五大素养有效融入核心学科教学中，帮助学生学会应对现实生活中可能面临的具体问题(赵凤霞等，2017)。“三大跨学科主题教育”旨在通过整合学科和社会资源，打破传统学科界限，提高学生跨学科综合素养。该模式将不同学科与社会现实联系起来，实现了知识的跨学科融合和综合应用(Salteretal.，2016)。“日历主题”关涉季节变化、气候现象、重要历史事件等各种主题，有助于学生对语言、数学、科学、地理和历史等多个学科知识的掌握。“综合学习”是一种基于学生兴趣和社区当下问题进行的真实性学习，旨在提升社区居民的生活质量并培育学生的生存能力(钟启泉，2022)。 四是平衡了综合课程和分科课程的关系。虽然课程的综合化改革在全球日渐兴起，但这并不意味着要将综合课程奉为圭臬并排斥分科课程。将综合课程和分科课程推到非此即彼、二元对立境地的想法是危险的，也是不可想象的。事实上，许多国家在促进课程综合化改革的同时也加大了对分科课程的关注力度。如芬兰国家教育委员会规定芬兰中小学校每周都需开设母语与文学、数学、生物、地理、物理、化学、历史和体育等学科，且年度课程总数不低于222个课时(FinnishNationalAgencyforEducation，2016b)，这足以说明芬兰基础教育对分科课程在学生知识体系形成过程中所发挥作用的重视。 3.注重课程的大概念引领 大概念，又称为“大观念”，指反映专家思维方式的概念、观念或论题。在教育教学中，大概念引领的教学有利于学生形成复杂的认知结构，促进其进行高通路迁移，进而培养学生的高阶思维能力(刘徽，2020)。一些国家较早在科学和艺术领域引入了大概念，如德国于2003年发布的《德国教育标准》(BildungsstandardsfürdenDeutschunterrichtfürdieAllgemeineHochschulreife)、印度国家课程委员会于2005年发布的《印度中小学视觉艺术课程纲要》(TheCurriculumGuidelinesforVisualArtsinIndianPrimaryandSecondarySchools)、澳大利亚于2012年发布的《澳大利亚科学课程标准》(TheAustralianCurriculum：Science)都提出要按照某种逻辑组织课程内容，使学生在头脑中形成概念集群(胡知凡，2017)。美国在《K12科学教育框架》(FrameworkforK12ScienceEducation，2012年)、《新一代美国科学教育标准》(NextGenerationScienceStandards，2013年)、《国家核心艺术标准》(NationalCoreArtsStandards，2014年)中建立了科学教育领域“分解概念一核心概念一跨学科主题一统摄性哲学”的大概念架构(李志河等，2022)。英国教育部于2015年发布的《国家科学课程学习计划法令指南》(NationalCurriculuminEngland：ScienceProgrammesofStudy)按照大概念框架有机整合了人、动物和植物相关的课程内容(DepartmentforEducationofUK，2015)。综合分析可见，国际上课程的大概念引领呈现出以下几个特点： 一是重视抓取核心大概念。如加拿大安大略省科学课程标准的3年级主题课程“植物的生长和变化”中认为，理解生命系统的核心概念是系统和交互。据此，“植物是人类食物的主要来源”和“人类需要保护植物及其栖息地”成为与此概念相关的两个大观念(吕立杰，2020)。2012年颁布的《澳大利亚科学课程标准》提出科学作为人类事业、科学探究技能及科学理解三大核心观念，由此衍生的六大关键概念包括模式、顺序与组织，形态与功能，稳态与变化，尺度与测量，物质与能量，以及系统，它们合在一起生动地讲述了什么是课程的大概念(蔡潇等，2020)。 二是形成三类大概念课程开发模式。它们分别是金字塔模式、线性链模式和系统网模式(李刚等，2018)。金字塔模式认为大概念课程开发步骤包括提炼大概念、建构知识金字塔、确定基本问题及开发示例。线性链模式认为大概念课程开发模式包括选择大概念、合理论证、从大概念到关键概念、遴选关键概念、设计探索问题、建立课程(单元)目标及促进课程(单元)联结。系统网模式认为大概念课程开发步骤包括原则、活动、工具及评估。 4.推动课程数字化改革 应因数字化浪潮，国际社会出台了许多文件，以推动课程数字化改革。综而观之，课程数字化改革呈现出以下几个明显特点： 一是开设数字化课程。如澳大利亚在2007年出台了《数字教育革命》(DigitalEducationRevolution，简称“DER”计划)(邵亚萍，2021)，设立了澳大利亚数字创新课程。俄罗斯在2016年开启了“国家教育发展项目”(NationalProject“Education”)，开发全阶段在线课程及平台，实施在线课程质量评估机制，并准备创建197个名为“IT-cube”的儿童数字教育中心，开设涵盖移动开发、人工智能、编程基础知识三大领域的课程内容(иTAP—TACC，2022)。日本于2017年发布了中学技术和家庭(技术领域)的“信息技术”培训教材，旨在促进课程资源数字化进程(文部科学省，2017)。加拿大数字与媒体素养中心于2016年提出了数字素养教育框架，将使用、理解和创造作为数字化教育的关键(Canada'sCentreforDigitalandMediaLiteracy，2016)。世界银行于2017年发布了《建立和维持国家教育技术机构：来自世界各地的课程、模式和案例研究》(EstablishingandSustainingNationalEducationalTechnologyAgencies：Lessons，Models，andCaseStudiesfromaroundtheWorld)，为如何在课程中使用信息和通信技术提供了顶层设计(TheWorldBank，2017)。 二是强调数字素养融入课程。融入方式可分为整合式融入、专题式融入、渗透式融入三种。整合式融入，即把数字素养融入各学科的教学内容中，如新加坡于2015年推行的“智慧国家”(SmartNation)计划和2018年发布的《数字化就绪蓝图》(DigitalReadinessBlueprint)都采用了将数字化技术和素养融入各个学科中，以满足当前数字时代的现实需求(刘宝存等，2022)。专题式融入，即把数字素养作为专题进行讲授，如英国、芬兰、瑞典、挪威、丹麦等国纷纷在学校课程中开设专门的编程课以培养学生的计算思维。渗透式融入，即将数字素养渗透到学校日常的各项活动中，如美国、英国、新加坡、韩国、澳大利亚等都在积极推进数字校园、中小学智慧校园建设，以求全方位、全过程提升学生的数字素养。 三是重视数字技术赋能教与学。其一，课程形态变革。数字技术的引入使得课程形态逐步转向在线化和虚拟化，如英国支持教育出版商向基础教育阶段学生提供K12数字化VR教育服务，由此打造了本国中小学近一半的数字课程。其二，教学模式转变。数字技术的引入改变了传统的课堂教学模式，人机协同课程教学、虚拟实验室教学、互动式教学、游戏化教学等以学生为中心的教学模式纷纷涌现。其三，学习方式创新。在线学习、远程学习、游戏化学习、项目式学习、基于问题的学习、个性化学习、虚拟现实学习等以学生为中心的学习方式层出不穷。 5.走向课程设置个性化 传统的课程个性化形式包括学分制、选课制等。随着时代的发展，当前的课程设置已然超越了传统的个性化形式，发展为适应教育现代化需求的新的个性化样态。 一是强调课程赋能学生的个性化成长。如美国中学校长协会于2004年提出个性化教育，让学生根据自身需求进行有意义的学习(Kilgarriff，2013)。澳大利亚于2008年颁布《墨尔本宣言》(MelbourneDeclaration)，提及要“推行个性化教学方法以满足澳大利亚青少年的不同能力”(MinisterialCouncilonEducation，Employment，TrainingandYouthAffairs，2008)。加拿大安大略省21世纪以来通过地区个性化发展、学习等级细分等方式设置个性化课程，满足学生个性化需求(扈雪欢，2017)。美国于2016年开展“蓝图”计划(BluePrintProgram)，以蒙特州60多所学校的高中生为试点，自创符合学生自身兴趣的个性化课程(中国德育，2016)。法国于2019年取消业试考试三轨(普通轨、技术轨和职业轨)中普通轨的分科，提供“课程菜单”让学生依据自身兴趣进行选择，为学生发展提供个性化成长空间(何珊云等，2020)。 二是以“未来准备”项目推动个性化学习新形态。俄罗斯于2006年启动的“未来项目”(FutureProject)、美国于2007年启动的“未来学校信托”(FutureSchoolsTrust)项目和2008年启动的“未来准备学校”(FutureReadySchools)项目、澳大利亚于2019年启动的“未来准备学校”(FutureReadySchools)项目、新加坡于2010年启动的“未来学校”(FutureSchools＠Singapore)项目、芬兰于2011年启动的“FINNABLE2020”项目及欧洲学校联盟于2012年启动的“未来课堂实验室”(FutureClassroomLab)项目等，都为开辟未来课程新形态提供了重要范型。 三是构建个性化的学习空间，从空间架构上助力课程设置的个性化。美国于2000年创建的HTH(HighTechHighSchool)及于2012年创建的辛克全球学校(THINKGlobalSchool)、瑞典于2011年创建的VittraTelefonplan学校(又被称为“没有教室的学校”)、欧洲于2012年创建的未来教室实验室、法国于2014年创建的可汗实验学校(曹培杰，2018)、日本于2014年开展的“全球超级高中”(SuperGlobalHighSchool)建设计划等，都打破了传统学习空间对个性化学习的限制，是学生个性化学习空间设置的典范。 四是注重与个性化课程相匹配的实施策略。美国“未来准备学校”项目领导力框架中的“个性化专业发展”和“课程、教学与评估”两个模块非常关注与个性化课程相匹配的实施策略。其中，个性化专业发展模块包括实施嵌入工作的学习、个性化建模和及时反馈、为个人成长创造机会、培养持续学习及促进专业学习等内容。而课程、教学与评估模块中则提出要增强个性化学习策略、支持丰富的数字学习环境、策划数字资源工具，以激发学生的创造能力，建立教学合作关系。此外，美国高中还采用重组小规模自治学校、成立教师教学小组、任命教育顾问、设立学生服务中心、分块时间授课、运用个别教学法等方式促进学生个性化发展。 6.推进课程评价现代化 课程理念、结构、设置及呈现方式的现代化推动了课程评价的现代化。课程评价的现代化主要体现为制定基于核心素养的课程质量标准、加强过程性评价、重视增值性评价，积极探索新的评价方式，使评价更符合现代社会对人的发展的要求。 一是制定基于核心素养的课程质量标准。如美国各州于2010年依据《21世纪素养框架》《21世纪学习框架》等标准联合制定了“共同核心州立标准”(CommonCoreStateStandards，简称CCSS)，新加坡于2013年颁布了《小学科学纲要》(PrimaryScienceSyllabus)，澳大利亚于2015年颁布了《澳大利亚新版课程标准》(AustralianCurriculum，AssessmentandReportingAuthority，简称ACARA)，这些国家通过以核心素养为指南的方式制定课程质量标准，引领课程评价的现代化，突破了传统以知识性评价为鹄的的局限，有利于促进人的现代性成长。 二是加强过程性评价。从20世纪60年代提出的CIPP评价模型、CSE评价模式，70年代提出的应答式评价模型到90年代美国教育界兴起的表现性评价③，国际上掀起了过程性评价的改革浪潮。1994年，英国启用了个人绩效证书评价学生的跨学科素养(Blacketal.，1998)。2011年，美国亚洲协会推出毕业档案袋系统以表现性评价评估学生的全球素养(AsiaSociety，2021)。2015年，爱尔兰为学生提供基于学习支持指南的学生个性化规划及目标评估方略(NationalCouncilforSpecialEducationofIreland，2015)。芬兰没有统一且频繁的学业测试，采用口头评价、数值评估、校内外相结合的方式对课程进行过程性评价。此外，UNESCO、OECD等国际组织相继开展全球素养评价，评价过程呈现出情境性、真实性和终身性等显著特点(李娜等，2022)。 三是重视增值性评价。1992年美国签署的《教育改进法案》(EducationImprovementAct)及1993年英国教育部发布的《国家课程及评价》(NationalCurriculumandEvaluation)都提出要设立增值指标，科学评判学生的在校表现。2010年美国设立智能技术支持的田纳西州增值评价方式，在追踪数据库建设、增值评价模型选择及学生发展水平可视化上作出了新探索，由此开启了全球增值性评价的热潮。 四是探索新评价方式。2004年加拿大安大略省发布1～12年级《学业成就表》(AchievementChart)，并将结果及针对性的专业分析、改进建议公布在安大略省教育质量和责任办公室(EQAO)的官方网站上，以教育评价推动教育实践改进。20世纪80年代美国发布STEAM评价，在实现学生素养形成可视化、支持学生认知方式专业化及促进学生成长社会化上取得了较好的效果(陈素平，2020)。同期，美国提出了OBE教育理念，推出了档案袋评价方式，在美术视觉艺术教育评价领域形成了“国家教育进步评价”“艺术表现评价”及“基石评价”三种代表性模型(李静，2022)。芬兰于2014年建立了国家级教育评价机构——芬兰教育评价中心，并构建了社会第三方参与教育评价的新模式(丁瑞常，2017)。英国遵循衔接性原则，注重探索早期教育与初等教育相衔接的国家课程评价体系。此外，英国还开发了第三方评价系统并积极引入优质服务市场竞争机制(苗学杰，2017)。 三、基础教育课程现代化的中国道路 新中国成立以来，尤其是改革开放后，中国积极推动了基础教育课程现代化的进程，先后进行了9次基础教育课程改革，既保持与世界同向并行，又成为世界基础教育课程现代化变革的重要力量，探索出一条基础教育课程现代化的中国道路，为世界提供了中国智慧和中国方案。 1.以学生为中心协调社会需求、知识体系与儿童发展的关系 课程知识选择需把握成人与儿童、个体与社会、过去与未来之间的平衡点(黄忠敬，2019)。在此意义上，以学生为中心协调社会需求、知识体系及儿童发展的关系成为应有之义。基础教育课程现代化发展需更加注重以学生为中心，以社会需求、知识体系及儿童发展为内核，进一步满足人们对美好生活的向往，展现更加开放包容、积极主动、自信自觉的课程现代化面貌。为了实现此目的，基础教育课程现代化的推进要把知识的选择与组织作为课程理论建设的核心内容，把课程内容选择的知识论、课程知识育人的目的论及课程知识学习的方法论有机结合起来，注重知识生产、学生发展及社会进步的共生关系，积极促进三者之间的多元对话，最大限度地促进学生通过知识学习来认知、理解社会，达致自我的完满发展。 2.以核心素养为基础确立课程目标、课程内容和质量标准 核心素养是课程发展的生命基因，加强核心素养与课程设计一体化必然成为我国未来课程改革的重要趋势。面向未来，基础教育课程需坚持纵向进阶与横向衔接相结合的原则，聚焦核心素养并依循“核心素养一课程标准一单元设计一学习评价”的逻辑链环(钟启泉，2016)，推动课程改革的系统化升级。首先，需确立以核心素养为导向的课程目标体系，建立清晰、有序、适度、可测的课程目标，并以此为基准重构课程内容体系及质量标准。其次，在打通课程目标体系对接学生核心素养生成的基础上，灵活采用理念渗透、模块嵌入、主题网络引领、大单元整合等方式进行课程架构，迈向核心素养课程化。再次，在“核心素养导向”和“以情境为载体”的基础上进行单元设计，以“概念群→问题链→目标层→任务簇→证据集”为核心设计和组织教学(詹泽慧等，2023)，并从教学策略及情境创设等方面提供教学指导，以提升新课标的实践操作性。最后，开展基于核心素养的可视化课程体系评价，完成始于核心素养、终于核心素养的全生命周期课程评价。 3.以跨学科、实践和探究为抓手推动教学模式与方法创新 大量研究表明，以学生为中心、项目化学习、跨学科教学、形成性评价等策略比直接教学和分科教学更能促进学生的核心素养生成(Barron，2008)。学校课程设计理念在从“知识本位”转向“素养本位”后，需持续探索并深化不同的