基于课堂教学评价标准的教师专业发展

/基于课堂教学评价标准的教师专业发展——来自澳大利亚的经验【摘要】新一轮课程改革倡导培养学生的核心素养，如何引导教师落实课程改革的理念，是未来课堂教学改进的主要内容。澳大利亚新南威尔士州一直探索基于标准的优质教学，开发了优质教学框架，建立了优质教学巡课制度，提升了教师的专业素养。这一经验对我国如何引导教师开展核心素养转向的教学有重要启发：开发体现核心素养指向的课堂教学评价标准；开展基于课堂教学评价标准的跨学科教研活动；发挥教师在持续教研活动中的主体作用；重视教师依据标准开展课堂观察、教学对话、教学反思与教学实践。【关键词】核心素养；优质教学；课堂教学评价

2022年课程标准最突出的特点是核心素养导向，倡导教学要以学生核心素养培育为主要目标，设计结构化的学习内容，促进学生为主体的学科实践活动。在教学实践中，如何引导教师落实课程标准的理念，达成这些要求，是未来课程实施的主要内容。 澳大利亚新南威尔士州自21世纪以来，一直在探索“优质教学”。开发了“优质教学框架”(QualityTeaching)和“优质教学巡课”制度(QualityTeachingRound)，引导教学克服“肤浅”，促进学生的深度理解。目前该研究已经对澳大利亚的新南威尔士州、昆士兰州和维多利亚州的1200所学校的教师进行了培训，并在部分学校开展了实证研究[1]。王晓芳等分析了其“以学为中心”的观察范式，认为其具有注重区域保障、聚焦学习历程、凸显观察者异质和倡导反思性实践等特征。本文从落实课程标准，加强核心素养培养的视角对其进行分析，以期对我国教师专业发展提供借鉴。 一、优质教学的背景 (一)提高基础教育课堂教学质量的需求 20世纪末，澳大利亚教育研究协会(ACER)参加了TIMSS录像课分析，结果发现，本国的课堂教学存在“浅层教学综合征”[2]。为了迎接21世纪的挑战，1999年澳大利亚颁布了《阿德莱德宣言》，作为21世纪国家教育发展的蓝图，把提高学校教学质量作为重点。在这样的背景下，需要提高教师的专业素养，提高学校课堂教学的质量。 (二)教师专业发展的策略需要改革 20世纪末期以来，澳大利亚采用三种策略提高教师专业发展水平：教师招聘、教师教育和教师评估。在教师招聘方面，提高了教师的门槛，规定教师应来自前30%的优秀学生；在教师教育方面，制定了教师教育专业标准，并对教师进行毕业前的测试和审查；在教师评估方面，将学生在标准化考试中的成绩归因于教师能力。以上三点，提高了教师入行的标准，但是并不能保障在职教师质量的提高，尤其是测试与评估，本身并不能使教师变得更好，只能作为改进战略的一部分[3]。为此，需要寻找新的教师专业发展的途径，提升教师的专业水平。 (三)美国学校教学改进的影响 为了促进学校教学质量的提升，澳大利亚借鉴了美国“真实教学”(Authenticpedagogy)的经验[4]。真实教学关注4个维度：高阶思维(Higher-orderthinking)，真实的交流(Substantiveconversation)，深度知识(Deepknowledge)，链接学校以外的世界(Connectionstotheworldbeyondclassroom)。这4个维度凸显了对学生进行高阶思维培养的要求。通过这个框架，引导教师进行课堂观察、讨论和反思，进而对课堂教学进行改进，从而促进了教师的专业发展和学生学业质量的提高[5]。 受“真实教学”影响，昆士兰州开展了学校改革追踪研究(QueenslandSchoolReformLongitudinalStudy，QSRLS)，提出了有效教学(productivepedagogy)的框架，吸收并扩展了真实教学的框架[6]。在此基础上，新南威尔士州于2003年开发了优质教学框架(讨论稿)，力图通过设计一个简约的但能体现优质教学的框架，提高教师的专业素养和课堂教学质量[7]。 二、优质教学框架的内容及特点 《新南威尔士州公立学校优质教学框架》(QualityteachinginNSWpublicschools)的基本理念，认为高质量的课堂教学有三个特点：一是以促进高水平的智力质量为目的，二是具备促进优质学习的支持性环境，三是学习内容对学生有意义。这三个特点构成了优质教学框架的基本维度。这个框架的特点如下： (一)构建了以高水平智力质量为核心的三维框架 首先，在优质教学框架的三个维度中，高水平的智力质量是框架的核心，这一维度指向了课堂教学内容的质量。在此维度中，关注了深度知识、深度理解、问题性知识、高阶思维、元语言和实质性交流。可以看出，这些要素体现了对培养学生诸如深度理解和高阶思维等核心素养的关注。 其次，优质教学也认为，课堂上有一个强大的、积极的和支持性的学习环境，可以提高课堂教学质量。学习环境既包括了清晰的学习标准和对学生较高的学习期望，也包括了学生的积极参与、自我主导和自我管理，同时还关注了来自教师和同伴的人际支持。 最后，学习内容对学生具有意义。倡导将所学习的内容与课堂外的个人、社会和文化背景联系起来，促进学生的理解。该维度体现了对各种背景知识、知识的整合与联系的关注。 由此我们可以看出，优质教学框架以高水平的智力质量为核心，以高质量的学习环境和促进学生理解学习的意义为两翼。优质学习环境的创设，选择对学生有意义的知识，目的是促进学生的智力质量。其具体要素内容见表1。 (二)清晰地描述了优质教学框架在课堂教学、教学评价和教学设计中实施的路径 为了帮助教师在实践中运用这一框架，2006年新南威尔士州教育和培训部颁布了《课堂实践指南》(AClassroomPracticeGuide)。该指南有两个目的：一是指导教师分析和反思课堂实践，讨论如何进行改进；二是指导教师开展教学设计。并声明，该指南不用于教师评估的目的，认为这种评估有可能破坏其在支持教师专业学习和对话方面的价值[8]。 1.优质教学框架成为教学设计、课堂教学和教学评价指南 为了帮助教师在教学实践中实施优质教学框架，文件不仅详细描述了各个要素在课堂教学中的具体表现，而且描述了其在评价任务中的具体表现，为基于标准的课堂教学和教学评价的实施指明了清晰的路径。例如，“深度知识”这一要素，不仅表现在教学内容集中于核心概念和核心思想以及它们之间关系上，而且教师在设计评价任务时，也需要集中在核心概念、核心思想以及它们之间的关系上。这些描述，有助于教师引导学生围绕深度知识进行学习，在布置作业和对作业进行评价时，也围绕深度知识进行。表2为智力质量的各个要素在课堂教学和评价任务中的具体表现。 2.提供了依据优质教学框架对教学设计的建议 为了帮助教师理解要素，指南在提供每个要素解释的基础上，提出了对教学设计的建议。每一条建议都是针对具体要素的，具有很强的可操作性。例如如何在教学设计时关注“深度知识”，指南提出了9条建议，引导教师依据这些建议进行教学设计，把优质教学框架用在教学设计中，而不仅仅是用在课堂实施和教学评价中。 (1)识别和检验学生的已有知识，作为解决深层知识的起点。 (2)通过阅读课程标准的目标、结果、内容等，确定课程标准中的重要概念。思考课程标准的内容如何能明确地说明这些概念。 (3)通过提出问题，确定需要解决的关键概念和关系。我想让学生学习什么？为什么这种学习很重要？ (4)通过提问来检查是否已经确定了关键的概念或关系。这个概念或关系是如何将内容联系起来的？ (5)在单元教学设计时，要对结果和内容进行规划，以便每节课都重点阐述关键概念，同时能够处理可以管理的内容。 (6)将每一节课所涉及的关键概念联系起来。 (7)在计划和教学中使用学习工具来链接、识别和澄清知识，例如解释复杂问题或话题中关系的概念图。 (8)仔细选择专门的资源，以建立深刻的知识。这些资源可以包括现场专家、当地社区和服务、互联网、多媒体和校外访问。 (9)为学生提供单元或模块的概述，以便他们能够看到这些概念是如何融入整个模块的。 (三)详细地描述了优质教学框架中各个要素的内涵以及实现程度的内涵 1.优质教学框架提供了每个要素的解释，并区分了容易混淆的要素 在《课堂实践指南》中，以通用的教育术语描述了每个要素所代表的可能行为。例如，“深度知识”的内涵描述如下： 当知识涉及一个主题、科目或关键学习领域(keylearningarea)的中心思想或概念，并且该知识被判断为对该主题、科目或关键学习领域至关重要时，该知识就是深度的。当教师或学生提供的信息、推理或论证涉及一个关键概念或想法的中心地位或复杂性，或与其他中心概念建立了相对复杂的关系时，就是深度知识。 当知识不涉及主题、科目或关键学习领域的重要概念或关键想法时，或者当概念或想法支离破碎，与中心观点脱节时，知识就很浅薄。当教师或学生肤浅地对待重要的观点，或没有明确地关注重要的观点或概念时，知识也是浅薄的。这种肤浅可能是由于试图涵盖大量零散的信息，导致所涵盖的内容与中心思想或概念没有联系。 对于容易混淆的内容，也进行了区分和界定，尤其回答了优质教学框架使用过程中常见问题。例如关于深度知识，指南解释了深度知识与深度理解的关系，知识的深度与广度的关系，深度与质量的关系，进一步使教师明白课堂教学中深度知识的特点。 (1)深度知识和深度理解的本质区别在于，深度知识是指在一堂课中如何呈现内容，而深度理解则是指学生的学习表现。有可能出现这样的情况：教师讲解了深度知识，但学生却只表现出肤浅的理解，反之亦然。 (2)在课堂讨论中，人们常常对知识的深度和广度进行严格区分，有时会将两者对立起来。重要的是要认识到，为了实现知识的深度，覆盖大量的课程标准的内容(有一些广度)是必要的。因此，不能仅仅通过关注“较少”的内容来实现深度。 (3)与深度知识有关的主要问题是质量问题。深度知识要求以这样的方式组织和教授相关的教学大纲内容，即明确地将少量的想法或概念作为一节课的重点。如果一节课的内容在结构上能使中心焦点为这节课带来连贯性和目的性，那么深度就存在。 对框架中各个要素的精细界定，将抽象的标准与具体的教学行为、教学现象结合起来，为教师理解和执行这些教学要素提供了重要的支架，可以说这也是我国一些课堂教学评价标准中最为缺乏的内容。 2.《课堂实践指南》描述了教学要素不同等级的内涵 指南将每个要素分解成1-5分的编码等级，并描述了每个等级的行为表现。等级的划分关注学生的数量，例如：没有、一些、大多数和所有学生；或者关注行为出现的频率，例如：从来没有，经常，所有时间。这些编码分数，不是用来评价教师，而是作为教师开展专业思考和对话的基础。编码等级的详细说明，可以帮助教师对标框架的各个要素，对各个要素实现的程度进行反思：我是否关注了这一要素？我是偶尔关注还是经常关注？这一要素的实现程度如何？多大比例的内容、教学时间、学生学习效果能够达成这一要素？通过对这些要素实现程度的反思，不仅加深与课堂实践相关的每个要素的理解，而且引导教师关注教学实践中的更多细节。例如关于“深度知识”的编码等级： 1分：几乎所有的教学内容知识都很浅显，没有涉及重要的概念或观点。 2分：教师或学生提到或涉及一些重要的概念和观点，但只是浅层次的。 3分：教学中对知识的处理不均衡。一个重要的思想可能会作为一节课的一部分进行处理，总体上，对关键概念和思想的关注没在整节课上持续关注。 4分：大部分内容知识是深度的，对中心概念或观点的持续关注，偶尔会被一些肤浅或不相关的观点或概念打断。 5分：知识是深度的，整节课都持续关注关键的思想或概念。 从以上描述可以看出，优质教学框架聚焦了高阶思维，提出了基于教学框架的实施路径，提供了优质教学框架各个要素及其实现程度的解释，体现了“建构标准—指定操作化路径—提供支架”这样一条路径，为我国如何在课堂教学中实现核心素养的培育提供了清晰的路径借鉴。 三、优质教学巡课——优质教学框架实施的组织保障 优质教学巡课(QualityTeachingRound)是一种合作型的专业发展方法，它来源于埃尔莫尔(Elmore)对医学领域“查房”实践活动的借鉴。其有三个特点：依据标准(protocols)，基于证据，客观描述。埃尔莫尔主张建立教师学习社区，基于教学标准，引导教师对课堂教学实践活动进行客观描述，而不是进行评判[9]。优质教学巡课借鉴了埃尔莫尔的这一思想，依据“优质教学框架”，建立了教师学习社区，引导教师之间观察课堂，讨论观察的结果，并在讨论中获得对教学的深度理解，获得对教学改进的共性认识[10]。它有几个明显的特点： (一)构建专业学习社区，学习优质教学框架 首先，参加优质教学巡课的教师，参加两天的认证专业发展研讨会，详细了解优质教学框架。然后，回到学校，组成至少四名教师组成的专业学习社区(ProfessionalLearningCommunity)。这个学习社区的教师多数是跨学科，所有的活动，都是在这个学习社区中进行，这是优质教学巡课实施的组织保证。 (二)聚焦“优质教学框架”，开展课堂教学和课堂观察 优质教学框架是优质教学巡课开展的载体。学习社区的教师，围绕优质教学框架，开展3个连续的活动。(1)阅读讨论：阅读和讨论的内容为优质教学框架的相关材料，这是建立专业对话的理论基础(通常为1小时)；(2)课堂教学与课堂观察：一名专业社区的教师，开展课堂教学，其他成员依据“优质教学框架”进行课堂观察(通常为30-80分钟)；(3)独立编码和平等讨论：学习社区的所有教师，依据“优质教学框架”，对观察到的课堂教学进行独立编码。在优质教学巡课中，每个专业学习社区的成员至少要上一节课，如此循环往复。以上三个活动，都是依据“优质教学框架”进行的，从而保证优质教学巡课的活动，聚焦了优质教学的框架。 (三)基于优质教学框架，开展教师对话 优质教学巡课的核心活动是课堂观察与讨论。首先，讨论的核心内容是课堂教学，依据优质教学框架所提供的一组共享的概念、语言，对观察的课堂教学进行具体的对话；其次，讨论的方式是自主、平等的，多数场合没有项目组的专家指导，学习社区的教师轮流主持讨论，体现了对教师的信任和尊重[11]；最后，讨论的目的是理解优质教学的特点，反思课堂教学的问题以及改进的要点。“优质教学框架”只是定义了有效教学的标准，在促进教师对话方面发挥关键作用，但是对话本身才是教学改进和教师发展的真正杠杆[12]。 四、对我国新一轮课程改革和实施的启发 我国新一轮义务教育课程改革，强调了要培养学生的核心素养，体现在新的课程改革理念和各学科课程标准中，这要求课堂教学也需要在新的理念和课程标准的要求下进行变革。课堂教学评价框架以及基于该框架的观课、研讨、反思和改进的机制，在教育变革的初期起着重要的引领作用。因此，优质教学框架以及优质教学巡课，在新的课程改革背景下对教师的专业发展具有一些启发： (一)开发体现核心素养指向的课堂教学评价标准 新中国成立以来，我国课堂教学评价标准经历了“知识主导”“思想主导”“能力主导”和“素养主导”四个阶段[13]。在当前素养主导的阶段，需要课堂教学评价标准凸显对学生核心素养的培养，以引导课堂教学朝着培养学生核心素养的方向发展。因此在评价的维度和要素上，要体现有利于培养学生核心素养的一些要求。例如，新课标提出的学习内容的结构化、联系性和深度知识，学习方式的实践性等要求，都需要课堂教学评价标准进行调整。优质教学框架的三个维度体现了对高阶思维的关注：如深度知识和问题性知识，指向了核心概念和核心思想以及之间的联系，指向了开放性和主观性的问题，体现了课堂教学内容的特征；深度理解和高阶思维，则指向让学生对知识进行组织、重组、应用、分析、综合和评估等类型的思考，体现了高阶思维的目标特征；学生的自我指导和自我管理，体现了课堂学习方式的特征等。这些要素为我们开发基于核心素养的课堂教学评价标准提供了借鉴。 此外，优质教学框架的开发策略也值得我们借鉴。首先，优质教学框架关注了对教学设计、教学实施和形成性评价的引领；其次，为每一个要素的5级编码列出了具体表现的特征；最后，解释了教师常见的困惑和问题。这些策略，提升了课堂教学评价标准的可理解性和可操作性，也是我国课堂教学评价标准比较忽略的地方。 (二)开展基于课堂教学评价标准的跨学科教研活动 新中国成立以来我国形成了学科教研制度，相同学科教师，在教研员的引领下，开展观课、评课等教学研究，提高教师的专业素养，成为我国基础教育教学质量提升和内涵发展的重要保障[14]。新课标的颁布，提出了跨学科主题学习教学、综合实践活动，促使教师建立普遍联系的意识与能力，激活学生所学及所经历的事件，综合运用知识去解决真实问题等[15]。这些新的要求，对于学科教研制度提出了新的挑战，需要在学科教研活动的基础上，增加以通用教学标准为