基于胜任特征理论的教师培训课程设计目标倒推范式建构

/基于胜任特征理论的教师培训课程设计目标倒推范式建构【摘要】范式是科学共同体共同认可的信念，决定了科学研究与实践者的内在理念及外在行为。我国教师培训课程设计由于缺乏范式引领，导致课程评价与课程目标不相对应、课程内容缺乏逻辑性与连贯性、课程形式重理论学习轻行为转变等现象。根据范式理论，从形而上学范式、社会学范式、人工范式等由内至外的层面构建教师培训课程设计范式，以胜任特征理论为形而上学层面的理念引领，目标倒推为社会规则层面的设计原则，差距培训包为操作层面的设计工具，旨在为教师培训课程设计提供方向性指引，规范教师培训课程设计者的设计理念和行为。【关键词】教师培训；课程设计；范式；胜任特征理论；目标倒推

2018年、中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的出台，意味着教师队伍的发展已成为教育高质量发展的关键因素。2024年，中国学位与研究生教育学会官网发布《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求(试行版)》，将教师教育学正式列为教育学下设二级学科。教师教育既包括职前师范培养，也包括职后培训。由此可见，无论从实践层面还是学科建设层面，都应该提升对教师培训研究的关注度。培训课程是教师培训的核心要素，要提升教师培训的实践成效和学理基础，需要保证培训课程的科学性。教师培训课程的稳步发展有赖于稳固的规律的课程设计规范。遗憾的是，当前教师培训课程设计领域缺乏操作规范的指引，课程设计过程主观性、随意性凸显。已有不少学者呼吁，教师培训的改革应该从课程设计的角度予以重新思考[1]，教师培训课程设计的专业内涵开始引起更多关注[2-3]。 立足长期推进教师培训创新研究与改革实践的要求，要规范教师培训课程的设计工作，确保教师培训课程的科学性和合理性，当务之急是构建教师培训课程设计范式，而不仅仅是聚焦于培训方式、培训内容等表面要素的改变。 一、当下教师培训课程设计面临的困境 从政策导向来说，教师培训课程应以教师专业化为导向，更加关注教师自身发展的需求；面对不同类别、层次和岗位的教师，提供具有针对性的培训课程；同时在培训内容、培训形式等方面体现多样性[4]。近年来，不少研究者对教师培训的课程设计进行了一系列的研究，有的关注培训内容的针对性，有的落脚于培训形式的多样性，有的聚焦培训评价的科学性。然而，这些改变都未能形成教师培训课程设计的操作规范。要规范教师培训课程设计流程，提升培训课程的质量，构建教师培训课程设计范式迫在眉睫。 (一)教师培训课程设计的“无范式”状态引致种种反常现象 1.课程评价与课程目标不相对应 评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程[5]，即课程评价需要与课程目标相对应。教师培训课程的开展是为了提高教师的专业素养，提升教师的教学工作绩效。与之相对应的课程评价理应是检验教师在接受培训后专业素养是否得到提高，教学工作绩效是否得到提升。然而，当下教师培训课程的培养目标不清晰，设计者常常将培训目标与培训内容相混淆。例如，直接将“国培计划”课程体系中教师知识、专业能力、专业理念三大维度作为培训目标；并且，教师培训课程的评价大多被窄化为满意度调查。不得不说，这样的课程评价是浅显的，无法了解是否实现了培训的目标。要真实全面地反映培训成效，需要对教师在参加培训后的行为改变进行跟踪性评估。而要对教师的行为改变精准评估，首先要准确把握培训课程的培养目标。因此，课程评价与课程目标作为教师培训课程设计的起点和终点，两者是息息相关不可分割的。 2.课程内容缺乏逻辑性与连贯性 为了吸引一线教师的参与积极性，大多培训课程设计将课程主题定为当下热门的教育问题，而导致培训内容相互之间缺乏逻辑性和连贯性。由于缺乏对教师胜任力差距的理解，进行课程设计时落脚在一个个具体问题上，而不是从教师实际能力出发。一个具体的问题往往难以构建成一套完善的培训课程，为了充实课程内容，在进行课程设计时会将多个具体问题整合到一个课程体系中。但是，这些具体问题之间缺乏连贯性和逻辑性，从而导致教学内容碎片化、零散化。例如，“教师工作的情绪管理”和“班级管理技巧”这两个课程主题，前者属于心理学知识，后者属于教师专业能力。这两个完全不同的学科领域的主题，会同时出现在同一个培训课程中。虽然这样的课程设计看起来具有较强的实用性，能帮助一线教师解决“燃眉之急”，但却是缺乏逻辑性和连贯性的。 3.课程形式重理论学习轻行为转变 普通教师要成长为卓越教师必须经过教育思想的凝练，而凝练教育思想有赖于理论知识的引领[6]。我国高度重视卓越教师的培养，由此形成了各级各类以凝练教育教学思想为主要目的的名师培训项目。为了帮助名师们凝练教育教学思想，这些项目提供了大量以讲授法为主要形式的理论学习课程。过程中不乏将教育教学思想凝练成功的名师，但其是否由于思想凝练而带来教育教学行为的改进，不得而知。而对于其他一线教师，紧跟教学改革前沿理论，积极参与教学改革，是培训成效的重要体现。受到“必先输入才能有输出”的观念影响，培训课程形式以各类教改理念讲座为主。培训只负责让参训教师了解各个理念，至于理念是否能转化为教改行为，只能靠教师的悟性和训后的个人努力。这样的培训课程看似在短时间内能让教师获取大量理论知识，但无法触及教师教学行为底层逻辑的优化与改进，无法引领教师在职业生涯上得到真正的提升，尤其在提高教师个人素养方面无法起到促进作用[7]。 以上种种反常现象均是由于教师培训课程设计处于“无范式”状态导致的。范式对研究共同体进行科学探究的行为和解决问题的方式具有支配和引导作用[8]。正是由于缺乏课程设计范式的指引，教师培训课程的设计理念没有方向引领，在进行培训课程设计时就像在大海航行时迷失了方向的船。因此，出现了培训目标不明确、培训内容“拼盘化”、培训形式浅表化、培训评价不相符等反常现象。 (二)构建教师培训课程设计范式迫在眉睫 美国学者库恩在其著作《科学的革命》中详细描述了科学革命的发展脉络，并提出“范式”这一概念。库恩认为，范式作为科学共同体的共同信仰，可以为研究者在进行问题研究、问题分析、问题解决上提供一套规范的方法。范式可先于实践出现，也可后于实践出现，它是科学革命的标志。根据范式的定义阐释，范式对推动科学发展具有以下功能：从宏观上看，范式能够判断一个科学领域的发展水平，能够引导研究向纵深发展以不断积累研究成果；从微观上看，范式能帮助某一研究领域的研究者找到共享的价值观和研究方法以促进科学共同体的形成，同时，范式的更替也会改变研究者的价值观和研究方法论[9]。 可以说，教师培训课程设计作为新兴的研究领域，在其发展历程中，并未形成一个具有权威性的“范式”。正是由于教师培训课程设计处于“无范式”的状态，培训设计者在进行课程设计时漫无头绪，只能根据个人理解和经验开展课程设计，这也导致了种种反常现象。在此阶段，教师培训课程设计新范式的提出能让培训设计者有据可依，从而提高教师培训成效和促进教师培训的发展。教师培训课程设计范式的提出不仅能规范教师培训课程设计者的课程观和课程设计理念，更能助推教师培训课程设计的专业化发展。课程观和设计理念将影响课程设计的全过程，有了统一规范的价值观和研究方法，课程目标、课程内容、课程形式、课程评价等课程设计模块都会一脉相承，从而避免教师培训课程设计“无范式”状态引致的种种反常现象。 二、基于胜任特征理论的教师培训课程设计目标倒推范式的提出 有学者对库恩关于“范式”的阐释进行了统计和归纳，将其分为3个层次：一是形而上学范式，如把“范式”作为一组理念引领、一种新的观察方式；二是社会学范式，如把“范式”当作一套普遍认可的规则或制度；三是人工范式，如把“范式”用作解决问题的工具、一本实用的著作等[10]。 据此，教师培训课程设计范式作为具有普适性的范式之一，同样由形而上学范式、社会学范式、人工范式三大部分组成。从解决传统教师培训存在的问题出发，教师培训课程设计范式应基于胜任特征理论，采用“目标倒推”的设计思路，以“差距培训包”为设计工具，为实现教师岗位胜任力的提升这一目标而开展的具有针对性、实用性的课程设计的规范方法。这一范式的提出意味着教师培训课程设计的改革不再是培训方式和培训内容的表层改变，而是培训设计共同体在共同信仰和价值取向上的革命性变革。教师培训课程设计范式，就是课程设计共同体的共同信仰，能为课程设计者在进行课程设计研究、课程设计问题分析、课程设计问题解决上提供一套规范的方法。 (一)胜任特征理论：教师培训课程设计范式之形而上学范式 教师培训课程设计的形而上学范式，是指教师培训研究者关于教师培训课程设计本质问题的共同观点。基于胜任特征理论的教师培训课程设计范式认为，教师首先是自我发展的个体，然后才是承担教育任务的教育实践者。因此，教师培训课程设计的本质追求不应该仅仅促进教师在知识、技能等方面的提升，也须重视教师在自我认同、情感、态度等方面的形成。胜任特征模型正符合这样的教师培训理念，它是指个体的行为动机、自我认知、社会角色定位、态度、价值观、知识和技能等可测量特征的总和[11]。胜任特征这一概念本质上就是实践知识与理论知识、个性品质与社会素质的整合。换言之，它是能够实现成功工作的技能、知识、态度或行为这三方面的功能性表达[12]。而培训(training)这一概念，根据《美国职业培训与发展协会的职场学习与工作参考指南》，旨在使个体具备足够的知识、技能和态度来满足当前和未来的工作需求[13]。结合上述两个概念的内涵，基于胜任特征理论的培训(CBT)，作为一种新兴培训模式较之传统培训模式，有着更丰富的内涵。除了使培训对象在知识、技能、态度方面有所提高以满足工作需求外，它更强调每个参训者对学习的自我责任以及团队的发展[14]。之所以提出应以“胜任特征理论”作为教师培训设计范式的形而上学范式，发挥价值引领作用，是因为“胜任特征理论”不只是关注教师的某一方面的特质，而是强调教师岗位的整体性，全面地构建胜任教师岗位的各项特质，不仅帮助教师提升自我以适应当下社会对教育服务提出的更高要求，也让教师在学习中不断完成自我成长。 (二)目标倒推：教师培训课程设计范式之社会学范式 胜任特征理论引领下教师培训课程设计范式的社会学范式主要指向目标倒推，具体是指在开展教师培训课程设计的过程中始终遵循“目标倒推”的原则，就如同行为规范一般。 “目标倒推”“以始为终”是基于胜任特征理论的教师培训课程设计范式的设计准则。“目标倒推”的具体思路是：首先，确定课程的培养目标；其次，根据培养目标确定要学习的内容，即课程内容；再次，基于课程内容设计课程形式；最后，检验培养目标是否达成。这一思路在基于胜任特征理论的教师培训课程设计范式上体现为：第一，教师的胜任特征是培训的目标，相当于培训课程设计的靶子；第二，找到培养这一胜任特征所需要的课程内容；第三，根据具体的课程内容选择相适应的课程组织方式；第四，课程结束后对教师的胜任特征进行评价，检验是否达成了本次课程的培养目标。因此，课程评价应与课程目标相呼应。 (三)差距培训包：教师培训课程设计范式之人工学范式 人工学范式即把“范式”用作解决问题的工具、一本实用的著作等。胜任特征理论引领下教师培训课程设计范式的人工学范式是指寻找教师胜任特征的方法路径，即差距培训包。 差距培训包的设计假设是：一个职业(岗位)能被分解为某种知识和技能的小单元，而当每个单元都达到了应有水平后，个体就能实现全面的岗位胜任[15]。确保精准找到差距培训包需要有以下五个步骤：(1)确定组织的战略性目标和计划；(2)构建高绩效标准，通俗而言，即描绘高绩效员工的画像；(3)建立胜任特征模型；(4)寻找胜任特征差距，即根据受训员工的实际能力水平，确定其与胜任特征之间的差距；(5)基于差距开发培训包。这五大步骤之间的关系如图1所示： 图1寻找差距培训包的流程 基于胜任特征理论的培训课程设计目标倒推范式以“差距培训包”为确定培训内容的工具。首先要确立当下教育发展(学校发展)的战略目标，而后构建能实现战略目标的高绩效标准，基于教师岗位最高绩效的表现水平建立相应的教师胜任特征模型。鉴于受训教师的实际能力水平与胜任特征之间的差距，进而设计和开发出相应的培训包以逐渐消弭实际能力水平与胜任特征模型之间的差距，以此有效地达成培训目标。 三、教师培训课程设计范式的实践创新——以华南师大“师德国培”课程为例 教师培训课程设计范式坚持工具与人文统一的整体主义价值取向，以实践性知识为基础，以期为教师培训课程设计者提供共享的价值理念和行为规范。这一新型范式中的形而上学范式从价值理念上明确了应以胜任特征理论作为教师培训课程设计的理论起点；其社会学范式则指出以教师岗位胜任特征为培养目标，采用“目标倒推”法，瞄准目标开展课程内容、课程形式、课程评价方式等方面的设计；其人工范式则为教师培训课程设计者寻找课程目标(即实际能力与胜任特征间的差距)提供了“差距培训包”这一设计工具。 本文将以华南师范大学“师德国培”项目①为例，全面展示这一范式引领下的教师培训课程设计路径。具体包含以下基本环节和内容： (一)基于胜任特征理论的课程目标设计 基于胜任特征理论的教师培训课程设计范式努力克服已有课程设计方法的不足，采用“差距培训包”，主张从教师具体工作的胜任特征出发来确定和设计课程目标，这避免了课程目标设计的随意性；同时，它主张关注教师实际能力水平与优秀胜任特征之间的差距，从而真正促进教师个体的专业发展，凸显人文关怀；此外，它还超越了现存的知识取向课程设计思路，以胜任特征模型中的内涵知识、技能、态度和性格特点等综合性概念作为课程目标设计的逻辑起点，为真正实现教师培训中理论知识与实践知识的统一提供了可能。 在进行基于胜任特征理论的“师德培训者”研修课程目标设计时，我们首先对师德培训者这一特殊工作岗位进行分析。“师德培训者”不仅是教师，更是帮助教师树立良好师德的师傅。基于教师队伍建设的需求，师德培训者应该充分发挥表率作用，引领广大教师提升师德修养，进而更好地完成教育教学工作。经过分析，发现师德培训者最关键的胜任特征是感染力，而优秀的师德培训者与培训学员相比，最大的差别也正是在于其具有强有力的师德感染力。对应胜任特征理论中的理念、态度、知识、行为四个要素，要培养师德培训者的感染力，就应该让其拥有爱心与责任心、掌握儿童心理学相关知识，以及开展具有感染力的演讲的行为能力等。具体如图2所示： 图2师德培训者胜任特征模型 (二)基于胜任特征理论的课程内容选择 从教师的胜任特征模型出发，围绕理念、态度、知识、行为的目标，培训课程的内容选择应尽可能地平衡上述各种矛盾。因此，基于胜任特征的教师培训课程内容中既强调间接经验，也安排了直接经验；既关注理论知识的培训，也重视实践知识的获取；既内含个体知识，也包括公共知识；既遵循形式教育的理念，强调方法的培训与学习，也重视实质教育，适当安排教育教学知识的培训与学习；既坚持科学主义，进行教学科学技巧的培训，也不忽视人文主义传统，重视态度、理念与价值观的渗透。具体实施如下： 在进行基于胜任特征的“师德培训者”研修课程内容选择时，紧紧围绕“感染力”中包含的爱心、责任心、儿童心理学知识、具有感染力的演讲能力。在爱心与责任方面，选择了深化教师被关怀的体验、温暖教师柔软的内心训练、激发教师内心激情等培训内容，因为我们深信要让学员有爱心和责任心，他们就需要在生活和工作中感到爱与关怀，只有被温情对待过的人才会拥有温暖的心。在儿童心理学知识方面，选择了各个流派的儿童心理学知识作为培训内容，只有当师德培训者懂得儿童心理，才能更好地教授其他教师如何爱学生、引导学生、有技巧地处理学生问题。在具有感染力的演讲能力方面，选择了教师演讲技巧等培训内容，作为传授者，除了拥有理念和知识以外，师德培训者还应该能够感召其他教师，这就要求其拥有高超的演讲技巧，通过课堂讲授令其他教师信服。上述培训内容彼此交错，相互影响，共同实现培训的终极目标，提升师德培训者的胜任力，使其最终具备优秀师德培训者的胜任特征。 (三)基于胜任特征理论的课程形式设计 基于胜任特征理论的教师培训课程设计范式，主张和提倡内容与形式的完美统一。因此，在开展课程形式的设计时，首先要分析教师每一个胜任特征的生成路径，而后再由此创造性地开发和设计课程形式。每一种课程形式都不仅仅是为课程内容而服务，还是直接实现课程目标的另一种“内容”，更是动态的内容。具体实施如下： 在进行基于胜任特征理论的“师德培训者”研修课程形式设计时，针对师德培训者的爱心、责任心、儿童心理学知识、具有感染力的演讲能力的生成路径进行分析，首次提出了教师培训“亲文化”理念，主张培训组织方和学员要建立更亲近的非程序性关系，让学员在参加培训的过程中时时处处感受到温暖与关怀，参加培训不仅仅是收获专业知识和技能，更收获情感支撑。基于此，华南师大“师德国培”创造性地开发了专题讲座、案例分析、小组合作探究、讨论分享、现场观摩、事迹报告、学术论坛、电影赏析、世界咖啡、师德巡讲、工作坊、微课诊断等多种形式，让学员在视觉与听觉的冲击中、在接受理论知识学习与分享个人经验中产生心灵碰撞，实现培训目标。比如，在专家组织的“锵锵三人行”——“新时代、新师德、新教育——师德楷模访谈对话”结束后，学员们立即“现身说法”，借力身边的师德培训资源，组织全国师德楷模“英子姐姐”等学员开展“同学三人行——挖掘身边的道德人物”的活动，一边挖掘学员中的师德素材与典型经验，一边体验课程形式并及时反思课程形式的优化要素[16]。 (四)基于胜任特征理论的课程评价设计 基于胜任特征理论的教师培训课程设计范式重视课程评价与课程目标的互相呼应，使得课程设计的四个环节形成闭环。课程评价的目