教学课程化倾向及其形成机制

/教学课程化倾向及其形成机制【摘要】当前，我们的教育改革中弥漫着一种教学课程化倾向。教学课程化倾向企图将教学的方方面面都课程化，其实质是打着“课程与教学相统一”的旗号将不同时空中的活动不恰当地等同起来，导致概念模糊、令人费解，方法理想、实施困难。教学课程化倾向是在对国际教育改革潮流的亦步亦趋、对西方教育理论的简单移植、课程与教学研究的浮光掠影、课程论与教学论两个学科间的复杂情愫等多重因素影响下形成的。课程论学科与教学论学科应该坚守学科立场，加强重大问题攻关和理论建构，推进课程理论研究和教学理论研究齐头并进、合作共赢，以高质量理论指导教育改革的深化发展。【关键词】教学课程化倾向；基础教育改革；课程；教学

世界教育改革浩浩荡荡，唯有遵循教育发展规律，教育改革方能奏效。我国当前正处于深化教育领域综合改革的关键期，深入探索并自觉遵循教育发展规律，应该成为新时代开展教育改革的方法论前提。然而，近年来我们的教育改革中始终弥漫着一种教学课程化倾向。这种倾向打着“课程与教学相统一”的旗号，伴随复杂的学科情愫，盲目模仿西方教育实践、照搬西方教育理念，企图将教学的方方面面纳入课程范畴，即欲将教学全面课程化。这种倾向混淆了课程与教学的界限，违背了教育发展的内在规律，再加上学界又普遍将课程神秘化、幽灵化，已经给学校教学带来了无尽的困扰，也不可避免地造成教育改革的形式化。因此，本文围绕教学课程化倾向的现实表征、形成机制、超越之道等问题展开讨论，以期澄清长期以来的误导，厘清教育改革的方向。 一、教学课程化倾向的现实表征 教学课程化倾向意在将教学的全部要素和过程纳入课程视域进行审视和重构，希冀在实践领域带来一场教学革命。教学课程化倾向突出表现在教学概念课程化、教学主体课程化、教学目标课程化、教学内容课程化等方面。对教学课程化倾向的突出表现进行总结，有助于我们准确把握并深刻反思这种倾向。 (一)教学概念课程化 在教学课程化倾向的发展过程中，诸多学者都对教学的概念进行了课程化重构，从概念的内涵和外延上对教学从属于课程进行论证。概念重建带来的影响是很大的，它会导致人们的思维指向和思维方式发生变化，进而影响人们对实践的把握和变革。正如王策三先生所指出的，课程到底是什么东西?教学到底是怎么一回事?倡导由“应试教育”向素质教育转轨提法的论者们，特别是有意无意把它当作课程改革指导思想的一些论者，其理论上的一个失误和片面性，就是没有真正研究和解决好究竟何谓课程和教学这个问题。[1]13本来改革开放以来的课程理论研究已经对课程和教学的内涵及其关系澄清得差不多了。[2-3]但近年来一批学者不断将教学概念进行课程化解释，他们一般都秉持课程论传统，旨在弥补“课程与教学分离”的弊病，其解释的基本路径有两条。第一，以课程直接取代教学，课程教学不分，教学这个名词变成了可有可无的(虽然并不一定直接言明)。典型的是将课程解释为经验，这里的经验既是一个结果性名词，又是一个过程性动词，且更加强调过程性动词意义。因为他们笃定，如果没有将学习内容转化为学习者个人经验(名词)的经验过程(动词)，学习就不可能是真正有意义的……课程是必须有学生的经验(动词)才能构成的，学生学习知识的过程就在课程之中。[4]而在学校教育中，教师的教和学生的学是同步发生的。因此，教学也就作为整体性的活动自然蕴含在课程之中了。这种观点在当下学界甚为流行，其本意在于提倡课程实施过程尤其是教学过程要注意调动学生学习的积极性和主动性，不能脱离学生的学习去编制课程和实施课程，从而实现课程与教学、内容与过程的统一。然而，这种观点将课程作为一种事实性存在置于学生意向性活动的前提下，课程也就变成一种纯粹主观化的存在，不免落入唯心主义的窠臼，这与马克思主义唯物辩证法引领下的课程理论是相悖的。第二，在上述观点的基础上更进一步，从“解放理性”的角度审视，教学则是一种变革的过程，即是教师和学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——创造内容与建构意义的过程；教学不只是一种人际交流过程，也是课程开发过程。在课堂教学情境中，教师主体性发挥的过程即是教师“创作”课程事件或“创生”课程的过程；当学生主体性发挥的时候，当学生参与到课程创生过程的时候，学生实际上也在“创作”课程事件。因此，课程事件的“创作”是一个动态的过程，在这个过程中，课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升。[5]不可否认，教学过程确实是教师和学生共同建构意义的过程，这种观点对我们重视教师和学生基于课程内容建构属于自己的意义体系有着一定的启发性，但不宜过分夸大这种意义建构的变革性。因为无论是自然科学课程还是人文社会科学课程的教学，一般都不可能超越人类世代积累的知识或经验，这是由教育、教学的本质属性所决定的。这样的观点容易将教学实践引向相对主义的深渊，因为它的实质是唯心主义。上述两种唯心主义、后现代主义的诠释路径，已经在理论界产生了很深的影响，形成了一批玄而又玄、空洞无用甚至扰乱视听的课程理论和教学理论，导致很多理论工作者和实践工作者的迷茫和不知所措。 (二)教学主体课程化 教师和学生是课堂教学过程中两个最重要的主体，同时又分别承担着教与学的重要职责。当然，教师如果要有效地教、学生如果要有效地学，单靠课堂上的教学互动是无法完成的。教师在课堂教学前要开展大量的教学准备，学生在上课前也要做好充分的学习准备。这在第八次基础教育课程改革之前已经是教学论的常识。第八次基础教育课程改革为了改变课程管理过于集中的状况，实行了国家、地方、学校三级课程管理，赋予学校在实施国家课程和地方课程的同时，根据当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校课程的权力。这就对教师开发适合本校的课程(后被称为“校本课程开发”)提出了相应的能力要求，“教师即课程开发者”的理念顺势而出。开发适合本校的课程固然可以使学校课程更加适应学生的兴趣和需要，也在一定程度上能够激发教师的课程意识、提升教师的课程素养。然而，在后续众多学校尤其是城市学校铺天盖地开发校本课程的过程中，校本课程同质化、低质量现象十分严重。有的学校开发了一两百门校本课程，其中大多是过去的社团活动，拿出一个方案就美其名日校本课程；有的学校在开设校本课程时缺少师资，就联合校外培训机构象征性地开设一学期或者一学年，并鼓动学生去校外报班学习；有的学校借助校本课程开发的“契机”出版低质量教材，进而为学校或者学校干部评优评先捞取资本，校本课程的开设与开发俨然成了一个名利场。因此，2019年6月，中共中央、国务院颁布实施的《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》明确指出：“县级教育部门要加强校本课程监管，构建学校间共建共享机制。学校要提高校本课程质量，校本课程原则上不编写教材。”[6]当然，有人可能会说“教师即课程开发者”这一理念不单指向校本课程，更具有普遍意义，即国家课程校本化实施或者国家课程的二次开发。然而，这里的课程开发更多指向国家课程的诠释与转化，况且这一过程始终存在着。“教师即课程开发者”本就是一种客观存在，这一理念对于人们更加自觉、更加理性地对待这一环节有着一定的启发意义。除此之外，这里的课程开发与原初意义上的课程开发相去甚远。当然，少数学校和教师也有可能对国家课程尤其是课程的集中体现——教材——进行大面积调整，这又属于另一个层面的问题，即教学内容的课程化，将在下文做详细探讨。综上，将教学主体课程化，虽然在一定程度上提升了一线教师的课程素养，但却将学校和教师的很多精力耗费在低质量、重复性的所谓校本课程开发过程中，而忽略学校教育的中心任务——通过高质量教学落实立德树人根本任务。同理，师生在课堂中围绕教学内容开展教学活动，共同促进学生对已有知识的掌握和运用，相对于学生个体而言生成新的经验，也被部分学者无限拔高为“课程的创生过程”，犯了与第二种“教师即课程开发者”同样的悖谬。总而言之，教学主体的课程化很有可能会带来学校工作的表层化、形式化，也会给教育改革带来污名化和浮夸化。“知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责”[1]17，需要我们时刻牢记和认真落实。 (三)教学目标课程化 教学目标是一定阶段教学过程要使学生在身心发展方面实现的变化。教学目标是组织教学内容、选择教学方法和评价教学效果的重要依据。教师应该对一定阶段的教学目标做到心中有数，在进行教学设计时以规范的方式将其表述出来，进而在教学过程中加以落实。通过一个阶段一个阶段教学目标的逐步达成，学生身心各方面素质不断得到发展，一门课程的目标也就逐步得以实现。因此，教学目标是课程目标的下位概念，课程目标比教学目标更加上位、更加抽象、更加综合，教学目标尤其是课时教学目标更加具体、更具可操作性、更具可评价性，否则教学目标的落实就很成问题。实际上，课程目标更多指向课程开发过程[7]，是对课程内容选择的规约。在各类课程文件编制完成后，课程目标的使命已经基本完成，只不过一线教师需要了解本门课程所需使学生实现变化的总体目标和学段目标。在此前提下，通过阶段性教学目标的实现来完成总目标或学段目标。因此，教学目标和课程目标虽然有联系，但二者的区别也是很明显的，不能只看到二者的联系而忽略二者的区别。然而，无论在理论还是实践中，总有一些学者或者教师不自觉地将二者等同对待，主要表现为将教学目标课程化，这种现象在第八次基础教育课程改革后甚为普遍。第八次基础教育课程改革将各学科的课程目标基本统一表述为“三维目标”，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。此后，很多专家学者尤其是教研员在指导教师撰写教学目标时就要求教师按照“三维目标”进行教学设计。例如，有语文教师在设计小学语文统编教材六年级上册《七律·长征》一课的教学目标时，基本按照三维目标进行：“1.能正确、有感情地朗读诗歌，感受七言律诗的特点；2.通过合作、探究的学习方法理解诗意，感悟诗情；3.倡导红军大无畏的革命精神和英勇豪迈的气概。”这三条教学目标，显然是从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计的，且三条目标都比较空泛。[8]另一位教师则这样设计教学目标：“1.认识‘逶’‘迤’等6个生字，会写‘崖’‘渡’2个生字。理解‘逶迤、磅礴、泥丸’等词语的意思。2.理解诗句的意思，在朗读课文中读出磅礴的气势，并背诵课文。3.体会中国工农红军战胜种种艰难险阻，完成二万五千里长征的英雄主义和革命乐观主义精神。”[9]对比发现，后者显然要比前者更加具体、更具可操作性，而且前者将“轻视知识”的倾向体现得淋漓尽致。在落实“立德树人”根本任务的背景下，基础教育阶段各学科在新课程标准中均凝练了学科核心素养，并根据学科核心素养制定了课程目标，专家学者和教研员转而要求教师按照学科核心素养进行教学目标设计。例如，有高中化学教师就人教版高中化学教材必修第一册第三章第一节《铁及其化合物》一课的教学目标做如下设计：“1.宏观辨识与微观辨析：了解Fe的物理性质；掌握Fe、、的化学性质；了解、的常用检验方法。2.变化观念与平衡思想：运用氧化还原反应理论分析Fe、与相互转化。3.证据推理与模型认知：能依据实验证据推理出合理的结论，构建‘铁三角’转化关系模型，运用模型解释化学问题。4.科学探究与创新意识：设计与相互转化探究方案，与同学合作完成探究。5.科学精神与社会责任：了解铁及其化合物的重要应用；运用化学知识对社会新闻事件做出合理判断。”后续又结合活动序列对教学目标进行了完善，基本将教学过程呈现出来。[10]姑且不论这样的一一对应是否科学合理、交叉重叠，如此面面俱到的教学目标基本套用化学学科核心素养的思路，与此前“三维目标”时代的教学目标设计路径十分相似。令人不禁要问：一节课能够将学科核心素养全部实现吗?这样形式化、浅表化的教学目标设计只会导致教师在教学实践中贪大顾全、没有重点。这与《普通高中化学课程标准(2017年版2020年修订)》中应避免教学目标的制定流于形式的精神是相悖的。教师应根据教学内容的特点和学生的实际来确定化学教学目标，切忌生硬照搬化学学科核心素养的5个方面，防止教学目标制定的表面化和形式化。[11]教师能够自觉关注课程目标并按照其指引进行教学设计，这是时代的进步。但是我们也应该警惕将教学目标抽象化、高位化，避免教学目标的落实走向形式化。 (四)教学内容课程化 顺承教学概念课程化、教学主体课程化以及教学目标课程化，在重构教材内容的基础上构建教学内容就成为教学课程化的必由之路。自第八次基础教育课程改革以来，政策层面相继提出或倡导综合实践活动、“用教材教，而不是教教材”、大单元教学等诸多教学理念。这些理念有的是鼓励教师完全自主开发教学内容，有的则是鼓励教师对已有教材内容进行调整、整合甚至修正，意在扩大教师的教学自主权，促使教师创造性地教学。然而，如果认真分析这些理念，其实大多都很难在实践中得到落实或者极易走偏。例如，综合实践活动课程开设的目的是促使学生将所学知识与生产生活实践相结合，其虽然具有一定的学生发展目的和具体的开展形式，但是没有明确的内容指向，使得其作为一门课程的合法性在学理上是行不通的。换个角度，也可以说这门课程的内容又无所不包。而当一门课程无所不包的时候，恐怕就直接等同于学校教育了。因为活动课程这一提法本来就是不合理的，活动仅是课程实施的形式和手段，活动承载的课程内容是什么则还是需要明了的。在学校场域内，不可能存在没有内容指向的活动，具体的活动是为了学生更好地理解和应用相应的学科知识或内容。而学科课程的实施方式，除了主要依靠讲授法，也可以借助各种活动开展教学，达成具体内容传授的目的。正是这些原因，导致综合实践活动课程很难开展，开展后也很难考核，最终难免流于形式。而“用教材教，而不是教教材”、大单元教学等则是提倡教师依据自身对学科内容的理解、依据学科核心素养或大概念等对教材内容进行重构，旨在使教学内容更加适合本地区、本学校甚或本班级学生的学情，但这实际上过度夸大了教学内容的独特性。其实，教学内容还是那些教学内容，不同的只是传授方式而已，以此为理由去重构教材内容是说不通的。另外，提倡教师把大量时间花在这上面，那么教师研究课堂教学规律、学生发展规律的时间必然会大大减少。这样导致的结果是教材缺乏质量提升动力，教师没有精力开展教学研究，结局必然是两败俱伤。例如，有学者指出，在“一标多本”的教材现状下，教师要研读教材，反思其与自身教学的关系。首先，教师要知道主流的教材版本有哪些，通过哪些途径可以获得这些教材。其次，掌握一定的教材研究方法，以便更好地把握这些教材的特点。再次，分析所使用的教材与课程标准的吻合度，并能作出相应的评判。最后，教师基于自身对教育的理解，结合本班教学实际与其他版本教材的设计，创造性地使用教材。[12]这样的过程除了给教师增添负担之外，更多的是教材质量反馈与改进建议的“石沉大海”。又如，有小学数学教研员在阐述大单元整体教学的缘由时指出：对教材的深入解读，第二层次的整数乘法运算的编排中缺乏联系……整体解读发现，学习材料之间其实是孤立的，情境之间是片段的，缺乏联系的。碎片化的表征形式会造成学生整体建构学习的困难。[13]从论述中不难看出，开展大单元整体教学的核心论据乃是教材编排出现了问题，如果教材编排不存在这样的问题，那么“大单元整体教学”不就是自然而然的了吗?其实，整体教学无非就是过去我们复习课上教师提纲挈领地将已学习的内容进行联系、整合，讲解清楚教学内容的来龙去脉，这并不是一种所谓的新的教学形态。教学内容课程化很容易造成我们不深入研究高质量教材编制的规律，反而寄希望于教师对教材的二次开发。这在各学科课程标准中“实施建议”的内容安排上也可见一斑，其先后顺序依次为：教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用等。这样的次序安排明显将课程标准的指导对象首先指向教师教学和评价，其次才是教材编写，这既不符合课程改革的基本逻辑，也不符合课程标准的功能定位。教学内容课程化也将带来搞教学的不好好研究高质量教学的规律，反而想着如何跟风对教材进行二次开发，如何创造新名词、带动新风尚。教学内容课程化后果的两个方面是紧密相关的，如此一来，课程与教学的科学发展将严重受损，而且相互掣肘。当然，这也是教学课程化整体给实践所带来的后果，只不过在教学内容课程化这里结出了最大的“恶果”。 二、教学课程化倾向的形成机制 教学课程化倾向的实质是打着“课程与教学相统一”的旗号将不同时空中的活动不恰当地等同起来，模糊了课程与教学的边界，继而又将课程主观化、神秘化、玄学化，因而产生了较为严重的影响：概念模糊、令人费解，方法理想、实施困难。这种倾向是在内外部多重因素的影响下形成的，即对教育改革潮流的亦步亦趋、对西方教育理论的简单移植、课程教学研究的浮光掠影、课程论与教学论学科间的复杂情愫等交织形成的。 (一)教育改革潮流的亦步亦趋 教学课程化倾向绝不是纯粹观念的产物，它有着现实的原型作为观念产生的基础，这就是全球教育改革浪潮。自近代以来，我们社会的各项事业在很长时间内一直处于学习他国“先进”经验之中，教育事业也不例外——从清末民初以日为师与学习德国，民国时期模仿美国，到新中国成立初期效仿苏联，再到20世纪60年代后期至90年代的艰辛独立探索。21世纪，世界进入了信息化时代，人们了解世界教育改革动态变得越来越便捷，教育改革就更易被全球化浪潮所裹挟。众所周知，改革开放是支撑我国发展的关键一招，无论哪个行业，都应该具有全球视野，进而不断解放思想。但是在解放思想的同时，我们还提出了要实事求是。解放思想与实事求是相互支撑、密不可分。这对于教育改革也是同样的道理。然而，部分专家在面对全球教育改革浪潮时，却不加分析、不加批判地一股脑追随与倡导，导致很多人误以为国外的就是先进的、现代的，我们的就是落后的、前现代的。例如，第八次基础教育课程改革所提倡的综合实践活动课程，就和日本的综合学习时间几无二致，但日本的综合学习时间实际上在日本国内也是饱受争议的，后来被大幅缩减课时[14]；所提倡的校本课程也是西方分权制国家的产物，甚至有些国家或地区的学校课程完全是校本课程，但这也加剧了学校发展的不均衡；所提倡的教师作为课程开发者，实质上也是上述校本课程开发的产物。又如，进入21世纪的第二个十年，在经济合作与发展组织(OECD)开展的国际学生评估项目(PISA)的强势影响下，核心素养在很多国家或地区成为教育改革的“指南针”。我国也先后研制了中国学生发展核心素养、普通高中和义务教育阶段各学科核心素养等，用以指导新的课程方案、课程标准的研制、教材编写与教学改革的推进。伴随核心素养而来的还有全学科的大单元教学、大概念教学等时髦做法。但是，我们可曾认真地、冷静地思考过这些做法的意义，这些做法是否真正触及课程与教学改革的核心问题。在教育改革浪潮的裹挟下，第八次基础教育课程改革和新一轮课程改革的共同之处都在于对知识传授的课程与教学倾向进行批判甚至批判声音越来越大，提倡经验中心、学生中心，其背后的思想基础都是儿童中心的教育理论，这必然导致教学课程化倾向。而教学课程化倾向将教育改革导向了复杂的、难以操作的尴尬境地，甚至将过去好的做法也否定掉。诚如王策三先生所言：教育改革必须认真考量什么该改、能改和什么不该改、不能改的问题。教育改革的目标绝不可以随便臆想，或推行某些尚有争议、似是而非的思想主张，一定是真的有必要，尤其必须是真的可行，不能以为“心想事成”。[15] (二)西方教育理论的简单移植 教学课程化倾向不仅来源于人们对西方发达国家教育改革的理解诠释，更来源于对西方教育理论的简单移植。这种移植的前提是相信西方发达国家生产的教育理论具有强烈的普适性，无论何时何地，只要将其加以应用，就能解决自身的教育问题，而不顾理论的科学属性与教育的文化属性。教学课程化倾向最直接的教育理论来源便是杜威(Dewey)的儿童中心课程论。这种课程论倡导以儿童的兴趣、需要和爱好为课程开发的出发点，重视儿童在做中学，在直接体验中形成对事物的认识和规律的探索，教师的职责仅仅是提供问题情境，引发儿童自主探究的欲望，即“提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境”[16]。因此，杜威眼中的课程开发应该由师生共同完成，教学的过程即是课程开发的过程，反对将外在开发的课程由教师作为社会的代言人强加于儿童，致使儿童为了背书和升级才去学习。教学应从学生的经验和能力出发，使学生在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式进行主动作业，以获得经验的不断生长，向着专家所已知的东西前进。有学者称之为“杜威关于课程开发的基本思路”[17]。在杜威这里，教师和学生都成为课程的开发者，课程成为动态的、学生经验的过程，课程开发和教学过程统一于学生的主动作业之中，这就为后期课程理论发展以及教学课程化倾向的产生埋下了思想伏笔。此后，存在现象学课程论的代表人物派纳(Pinar)同样反对将那些通过官僚化、体制化、技术化的操作而形成的带有工业化或商业化的学科产品投入到学校中为教师和学生所消费，认为“经验”不是由外部的专家、教师等人“计划”和“组织”的，而是由个体所感知、所感受、所思考的，贯穿个体的生活经历之中[18]141，因此提倡“文本的和自传性的方法”。在此基础上，派纳、格鲁梅特(Grumet)等人在课程领域掀起了一场概念重建运动，对课程、学习、知识等概念进行重建。派纳认为，“课程”(curriculum)的拉丁词源是“currere”，是一个不定式，翻译成中文就是“奔跑”，是“人在一条道路上奔跑”，而不是“一条道路”。这就使得“课程”这一概念不仅作为带有规定性和终结性的名词形式，更作为动词形态而呈现其含义。[18]141-142杜威和派纳虽然在研究的出发点、哲学观、社会观等方面存在差异，但二者都企图将课程动态化、个体化，其结果就是虽然在一定程度上实现了课程与教学的统一，但模糊了课程与教学的边界，将外在的课程开发过程全盘否定，最终走向否定知识、否定教材甚至否定学校教育，导致教育中的无政府主义。然而，很多学者对于此类理论却甚为欢迎，甚至热烈拥抱和大力推广。课程与教学相统一应该是课程的开发要基于教和学的实际情况，方便教学；教学过程中，教师要考虑课程开发的意图，结合学生实际情况选择合适的教学方法，既将知识是什么讲清楚，又将知识从哪里来到哪里去讲清楚，而不是以课程代替教学，将教学主观化、高位化、模糊化。时下的学习任务群、大概念教学、大单元教学等无不如此。 (三)课程教学研究的浮光掠影 教学课程化倾向是发轫于西方教育理论传统中的一种倾向，但之所以能在我国落地生根，不仅产出了大批理论成果，而且影响教育改革实践，这跟我们自身的课程与教学研究状况密切相关。长期以来，无论是我们的课程研究还是教学研究都不尽如人意，较少产出具有中国特色的课程理论与教学理论。因此，在进入21世纪之后的两轮课程改革，所依据的理论多数属于国外引进的。当然，笔者并不反对引进西方教育理论或实践，而是反对简单按照西方教育理论或实践改造我们的课程与教学。从课程研究层面看，我们的理论研究基本上聚焦对国外课程思想的介绍或者对宏观的课程管理、教材管理等方面的研究，而对于课程论的中心问题——真实的课程编制过程——则关注不足，不仅缺乏对课程编制过程的深入研究，而且对课程本身的质量评价也很少关注，较多沉浸在理论体系的建构和宏大叙事的开展上。这从20世纪90年代之后《课程论》教材内容的演变中可见一斑。这些教材基本上立足探讨课程的本质、课程的影响因素、课程的类型与结构、课程目标、课程实施、课程评价等。其中当然都会涉及“课程编制”这一话题，但基本上都是对西方典型课程编制模式的粗略介绍，少有对各种课程的编制过程进行详细阐述。《课程论》教材的实践品性极为缺乏，致使读完《课程论》教材之后留下的仅仅是完备的课程论体系，少有课程编制知识与技能的习得。从教学研究层面看，20世纪90年代我国对教学理论与实践的研究是较为扎实的。但进入21世纪之后，我们相继引进教学回归生活世界、建构主义教学、有效教学、慕课、翻转课堂、微课、深度学习、大单元教学、大概念教学等时髦理念，教学研究基本上过一个时期就要从外部引进一个新理念或新话题展开一番热闹的探讨，而缺乏持续深入的“扎根”研究。这就导致教学研究表面上看起来热闹非凡，但基本上都是围绕假想的问题，而很少创生出自身的教学理念或者富有实践指导力的理论体系。基于此种情形，无论是课程研究还是教学研究，在关注国外教育理论进展的同时，也要密切关注本土课程与教学实践的开展过程与问题呈现，从鲜活的课程与教学实践中构建高品质的课程理论与教学理论。这就要求从事课程与教学研究的学者，除了在一般意义上探讨课程与教学的话题，还要密切联系学科专家以及学科教学专家，与他们联合开展课程与教学研究。因为不结合学科特性空谈课程与教学理论往往会陷入理想主义的尴尬境地，进而导致课程与教学理论缺乏实践指导力。在扎实的课程与教学研究基础上，重新审视课程与教学的关系，避免以课程代教学，将教学抽象化、主观化，导致人们认识的模糊和操作的困难。因此，当务之急还是要大力加强学风建设，戒除浮躁风气，着眼课程与教学领域的重大理论问题和现实问题，着力提升课程与教学研究的理论品性与实践品格，以高质量课程与教学研究指导课程改革的深化发展。 (四)两个学科之间的复杂情