聚焦“思考与讨论”：当代日本道德教学新转向研究

/聚焦“思考与讨论”：当代日本道德教学新转向研究【摘要】培育理性精神是道德教育的必然追求。当下，日本道德教学领域中从“读物道德”到“思考与讨论型道德”的深刻转向，被视为实现道德教育“质的变革”的关键。在理念上，主要包括从“以道德情感力为先”到“以道德判断力为先”的目标转向、从灌输价值到主动学习价值的逻辑转向两方面。在实践上，涉及优化道德教材建设、创新道德教学方式、建构教师研修共同体、制定德育指导计划、建立多层次质性评价体系等路径。在提高道德教育效能的同时，又面临道德评价的困难性与模糊性、开放式结尾的道德讨论招致担忧、冲突情境的教学资源不足等挑战。反思日本经验，有必要营造包容理性的氛围，引入儿童哲学理念，强调多主体、多学科参与，发展学生的道德判断力，促进道德思考与讨论的活跃度、深度、广度，最终实现从认知向实践的转化。【关键词】日本；道德教学；道德思维；道德判断 一、日本“思考与讨论型道德”转向的若干动因 (一)未来趋势：多元化的社会5.0对道德素养提出更高要求 伴随全球化深入发展和人工智能兴起，社会环境与结构正在发生巨变，日本将这种新型社会形态称之为社会5.0(Society5.0)。这个社会与以往有诸多明显不同，如文化与价值观日益多元化，不确定性(uncertainty)逐渐增加，“难以预测的未来”在某种程度上成为共识。这给作为数字原住民一代的青少年带来了一系列挑战，他们虽然能熟稔穿梭于虚拟与现实世界之间，但又面临直接体验减少、与他人的联结淡薄、自我同一性确立困难等问题。正如道德教育学者柳沼良太所言，他们“在道德发展方面，自我肯定感和人际关系能力下降”。[1]所以，作为未来社会主体的青少年，能否适应这种兼具多元化与不确定性的时代，成为日本社会极为关注的问题。文部科学省提出，有必要发展面向社会5.0的公共教育——学校ver3.0，以此来保证所有人在个性化学习中，深化分析性、批判性的思维，发展问题解决能力，同时感受与他人共同生活的实感，培育丰富的人性、健全的行动力。具体到道德教育领域，就要求学生能够基于自我的独立思考、与他人的协作探寻更好的问题解决方案。尤其是在面临现代社会中常见的“有道理的不一致”(reasonabledisagreement)的伦理状况时，必须保持开放灵活的态度、自主分析问题的能力、作出理性的道德判断，与各种文化背景下的人们共同生活。这对学生的道德素养提出了较以往更高的要求。 (二)现实问题：校园欺凌频发，道德教育实效性有待提高 多年来，校园欺凌一直都是日本教育中的重要课题。尽管为解决这一问题进行了多种尝试，然而校园欺凌现象依旧存在。当下这种现象主要表现在两方面，一是在数量上，校园欺凌事件高发，文部科学省《2014年度关于青少年问题行为等方面的调查》显示，全国中小学中发现的欺凌事件超过18万件(每1000人中便有13.4件)。[2]二是在结构上，欺凌案件的高发学年正逐渐向低学年转移，如2009年欺凌事件在初中一年级(15906件)达到峰值，到了2019年，在小学二年级(62546件)便达到了峰值。[3]这些现象虽与欺凌定义的变化也有关系，但也能说明长期以来日本中小学生在建构人际关系方面的问题。 实际上，当下的“道德学科化”改革也是以严重校园欺凌事件为导火索推进的，即便如此，也有声音对经由“道德学科化”便能减少校园欺凌的思路提出质疑。为确保道德教育改革的实效性，日本在继续加强对“相互理解、宽容”“公正、公平、社会正义”“尊重生命”等价值引导的同时，更强调要切实加深学生的道德思考、扭转道德思维。文部科学大臣松野博一以“直面校园欺凌问题，转向思考与讨论型道德”为主题的发言明确指出，为避免青少年成为欺凌的加害者、受害者、旁观者，道德教育不是让学生单纯表达“欺凌是不好的”就可以结束了，而是要引导学生真正将欺凌作为切身之事进行思考，如“什么样的事情是欺凌?欺凌为什么会发生?为什么不能欺凌他人?为什么有时明知欺凌是错误的但又难以阻止?怎样才能防止、解决欺凌?对于欺凌的结果应承担什么责任?”[4]在这样的思考交流过程中，尝试在不同立场、多种意见的情境下合作解决问题，切实培养起应对欺凌的“资质与能力”。 (三)教学挑战：道德教育在“量”与“质”上的双重问题有待破解 如果前两方面的动因主要来自于外在环境，那么日本道德教学活动本身在“量”与“质”上面临的双重挑战，则是新时代日本道德教学转向的内在动因。在“量”的方面，主要表现为道德教育的时间难以保证。“道德学科化”改革之前，主要负责直接道德教学的“道德的时间”同其他科目相比受到轻视，不时会出现被其他科目占用的情况。对此，在“道德学科化”改革中，文部科学省强调以每年35个道德课时加以保障。然而，在“质”的方面存在的问题则更为复杂，影响更为深远，如教学目标设定不合理、课上讨论沦为单纯的生活经验交流、教师对道德教育理念理解不深等，其中最为关键的问题在于，长期以来道德教学多通过让学生阅读道德教材，将重点放在理解故事主人公的心情上，这种遵循“读物道德”思路的教学方法致使学生的道德学习多停留在已经明了的常识性价值理解方面，期待学生表达“要诚实”“要守法”等特定答案，[5]不追求对其价值原理的理解或真实情境中如何实践的思考。[6]长此以往，道德课堂难以生成具有“学习要素”的新发现或新疑问，往往沦为灌输价值的被动化、形式化学习，学生的既有道德认知难以改变。[7]更难以与道德实践联系起来，进而应对日常生活中复杂多样的道德问题或选择。[8]基于此，日本道德教学的转向势在必行。 二、转向的理念要旨：从“读物道德”到“思考与讨论型道德” (一)目标：从“以道德情感力为先”到“以道德判断力为先” 自20世纪80年代以来，受“心灵教育”“宽松教育”等理念影响，日本道德教育长期将发展学生的道德情感能力放在首位，为适应这一需求，道德教学多以阅读并理解教材主人公的心情为主要内容。当下道德教学的转向，其目标就是要实现从以道德情感力为先的“读物道德”转向以道德判断力为先的“思考与讨论型道德”。根据新版中小学学习指导要领，借由“思考与讨论型道德”，“基于对道德价值的理解，通过自我审视，(从广阔视野出发)多方面、多角度地思考事物，深入思考自己(作为人)的生活方式，培养作为更好生活基础的道德性，发展学生的道德判断力、心情、实践欲望和态度”。[9]这一过程通过如下要点实现。 首先，以道德价值为对象，在理解中加深对自我生活方式的思考。学生应围绕道德价值展开切身思考，不断加深对道德价值的理解。这种理解涉及价值理解(明白特定道德价值的重要性)、人性理解(明白道德价值虽然重要，但因人性弱点的存在其实现并不容易)、他人理解(道德价值具有多种多样的感受和思考方式)等层面。以根植于道德价值的问题为线索，学生开展道德思考与学习，以便在未来面临各种状况时能从容依据个人判断进行道德实践。从道德价值出发，对道德问题的审视可从四角度进行：因道德价值未实现而引起的问题；对道德价值的理解不当而产生的问题；虽理解道德价值，但因想要实现却难以实现之间的矛盾而产生的问题；多种道德价值冲突所产生的问题。[10]以“友情与信赖”这一道德价值为例，其内涵可涉及：与朋友和睦相处、互相帮助(小学低)；与朋友互相理解、信任、帮助(小学中)；在和朋友互相信任、学习的过程中加深友情，了解异性，构建人际关系(小学高)；懂得友情的珍贵，拥有可以真心信赖的朋友，互相鼓励与提高，加深对异性的了解，在经历烦恼与矛盾的过程中深化人际关系(中学)。这种层次性也就意味着，如果摆脱不了“和睦相处就好”“互相帮助就好”的片面观点，就无法从道德价值的视角深思“加深人际关系”“经历问题和冲突”的意义。[11] 二是以“多角度、多方面地思考”为必要通路，这是道德科学习过程的本质。二者看似容易混淆，实际上区别明显。“多方面地思考”要求对某一问题从不同方面进行考察并进行比较，侧重分析性、结构性，“多角度地思考”要求围绕某一问题与他人切磋讨论，进一步明确自我观点和生活方式，侧重选择性。二者的联系在于：对“为何”(即“多方面”)的探究越深，对“应何”的思维就越发散，这就为拓展“多角度”提供可能；而“人依据特定理由决定自我行为”，在与他人的讨论中说明理由或根据时，为探讨更好的解决方案，从方法的讨论深入到价值本质的讨论，就自然开始了“多方面”的思考。[12]如此循环往复，不断加深对道德价值的理解。为此，在道德教学中有必要使用道德困境或两难材料，兼重“应该怎么做”的行为选择与“为什么那么做”的判断理由，经由对矛盾的深入思考，培养强调对自我观点进行验证与重思的批判性思维，发展学生的道德性。 最后，发展学生的道德性。道德性是日本道德教育的核心概念，是道德科旨在培养的资质与能力。道德性包括道德判断力、道德情感、道德实践意愿与态度。如前所述，道德判断力成为此次道德教育改革中的重要着力点。同2008年版要领相比，2017年版要领删除了“道德实践能力”语句，统一为“培养成为更好生活基础的道德性”，将“道德价值自觉”改为“道德价值理解”，将“道德的心情、判断力、实践意愿和态度”的顺序调整为“道德的判断力、道德心情、实践意愿和态度”。虽是细微语句调整，但说明相比“自觉”“心情”等心理主义要素，实现学生主体性发展的“理解”“判断”受到了更多关注。这样，“思考与讨论型道德”通过发展道德判断力，为道德性的培养作出贡献。 (二)逻辑：从灌输价值到主动学习价值 如上所述，以往日本的“读物道德”教学易沦为单纯的价值灌输，并不能真正促进学生道德性发展。“思考与讨论型道德”强调基于学生内发的道德学习意欲完善学生的道德素养。在具体实践层面上的指引便是以“主动性、对话性的深度学习”为内涵的主动学习(activelearning)。在道德学科化改革之前，就已有将主动学习理念纳入学校道德教学的呼声。中央教育审议会《关于学习指导要领等的改善及必要方案》(2016)强调，从“读物道德”转向“思考与讨论型道德”，主动学习必不可少。[13]也可以说，“思考与讨论型道德”所展示的正是主动学习的教学样态，道德课中若能实现主动性、对话性的深度学习，就是实现了“思考与讨论型道德”。 具体而言，“思考的道德”指向主体性，“讨论的道德”指向对话性，二者的良好运行共同促成深度学习。由此，不难发现秉持主动学习逻辑的“思考与讨论型道德”课堂的如下特征：一是主体性道德学习。学生对道德学习抱有兴趣和关心，将问题意识同自身的知识、经验建立联结，在体察道德价值的过程中思考自我生活方式，尝试独立判断并解决问题。[14]在主体性道德学习中，学生还要能进行道德反思，回顾自我的道德学习，并明确未来的道德课题。二是对话性道德学习。在形式上，通过班级全体讨论、结对学习、小组学习等形式谋求丰富的交流；在主体上，不仅关注生生、师生对话，还希冀将专家、家长、居民等均牵涉其中。通过“自我对话”与“与他人对话”的交织，[15]将“我的知识”转化为“共享的知识”，学生的自我思考也得以拓宽与深化。三是深度道德学习。相比前两者，深度学习更强调教师的道德教学从传达转向提问，引导学生自主选择道德行为，发展合理进行道德实践的资质与能力，这一步尤为关键。 三、日本“思考与讨论型道德”转向的实践路径 (一)优化道德教材建设，为“思考与讨论型道德”提供资源 为发展学生的道德思维，日本道德教科书结合学习指导要领与教科书审定准则要求，着重选取与现代生活紧密联系的题材，同时增加问题解决学习、体验学习要素。其在教科书上的具象化，可以新修订的东京书籍版小学道德教科书(于2024年投入使用)为例进行说明。一是在板块设计上，提供支架指引。在每册教科书(一年级除外)的开始设置“谈一谈”栏目，呈现“迷你”课文让学生进行讨论联系，以便熟悉相关的对话规则；在每册结尾设置“思考工具”，协助学生将个人观点与他人进行比较。二是在内容设计上，一方面，削减课文中表明主人公内心想法的语句，避免单纯的教材阅读，而使教材仅作为被讨论的对象；另一方面，每篇课文末尾中都设置若干提问，引导学生在自我思考或集体讨论中进行探索。[16]三是在图文呈现上，利用插图的视觉冲击帮助学生代入。如五年级《哭泣的赤鬼》一课中，由漫画家浦泽直树绘制了赤鬼与蓝鬼失散后泪流满面的瞬间，插画对赤鬼表情的描绘强烈而细腻，又占据近一页半教科书的空间，给学生带来极大的视觉冲击力。这个场景是这篇课文的高潮部分，彰显主人公状态的画面与教材的文字内容相互交织，一个充满现实主义色彩的象征世界跃然纸上，意在鼓励学生代入人物立场，以加深共鸣与批判性思考，在对话中进一步深入学习。 此外，伴随教育数字化的推进，提供丰富的线上道德教学资源也成为策略之一。2017年文部科学省设置“道德教育档案”网站，提供多样化资源供教师参考。就资源的类别来说，包括教学实录及课后的教师访谈、经专家选定的各地优秀指导案例、各地教育委员会制作的指导资料和实践案例手册、“道德学科化”相关的官方政策文件解读等。以此，为教师开展“思考与讨论型道德”教育提供启发。 (二)更新道德教学方式，促进“思考与讨论型道德”的高效开展 以往的日本道德教学，要么偏重“理解主人公心情”，使学生难以切身进行道德思考乃至道德实践；要么设定“主题、目的模糊的单纯生活经验交流”环节，让学生过多考虑自我立场而难以深刻理解道德价值。[17]“思考与讨论型道德”发挥作用的关键，在于经由实效性教学方法得以使学生主体性地面对现实道德困境。此外，道德教育学者、一线道德教师也都纷纷展开尝试，其有益经验可归纳为以下几点。 1.明确学习目标与内容，实现道德提问焦点化 教师的提问质量是影响道德教学能否深入开展的重要因素。借由高质量提问，教师能激发学生思维，深入理解价值。提问常被区分为中心提问、基本提问和辅助提问三种，中心提问是指向教学目标的核心提问，意在加深学生对特定道德价值的内在自觉；基本提问是围绕中心提问而设置的铺垫性、支持性提问；辅助提问则是为了活跃思考与讨论，作为前两者的补充的提问。[18]日本道德教育学会会长永田繁雄结合日本道德教育实际，以多方面、多角度地思考为纵轴，以学生与教科书主人公的距离为横轴，依据立场将道德提问区分为共鸣性、分析性、投影性、批判性四种。[19]基于这一框架，既能使教师较高效地进行道德教学设计，也能促进学生从不同视角看待问题，激发道德思维活性，故广为一线教师参考。 2.有效利用视觉信息，实现道德思维可视化 道德相关的语言与行动是外显可见的，道德思维却难以捕捉，但后者正是“思考与讨论型道德”的应然焦点。在道德讨论中运用思维可视化工具是当下日本教师的常见做法。思维可视化工具可以通过支持较低层次的认知活动，降低由信息呈现方式引发的外在认知负荷(ExtraneousCognitiveLoad)，从而使学生将认知资源与精力放在更高层次的思维加工活动，即关联认知负荷之上(GermaneCognitiveLoad)。[20]这样，不仅能帮助学生快速明确思维逻辑，也能帮助教师高效把握学生观点。思维可视化工具的形式非常多样，如利用蝴蝶图、拔河图表、坐标轴等，学生在阅读或讨论前后反复多次将个人观点填入图表之中，不仅能将模糊的想法逐渐明晰，还能呈现不同思考情境下观点的变化及其依据，也便于把握关联、并置比较及推导结论。 3.采用多种语言活动，促成道德观点共享化 “思考与讨论型道德”不可避免地对学生的表达能力提出要求。学生在道德讨论中，负责任地进行发言，学会体谅、互助，在面对不同意见时，基于对自己与他人的理解与尊重发现最佳道德选择，这本身就是道德实践的一部分，也是培养生活与民主主义社会公民的基础资质与能力的重要方式。当然，在不同年级，相关的要求有所不同，如在小学低年级，学生应能够明确表达主谓语(性质、状态、关系)、展现比较视角(大小、颜色、形状、位置)、表达判断和理由的关系、运用顺序词进行逻辑性表达(首先、其次、然后)，在此基础上进行阅读和交流；在中年级，学生能够明确判断和根据、结果和原因的关系，运用判断句(如果……则……)并尝试借助一定社会用语或概念进行表达，关注到同学之间观点的异同之处；在高年级，应能运用演绎法、归纳法并使用规则、契约进行有计划地交流，明确不同立场，拓展个人观点并提出建议。[21]而且这种语言表达并不限于单纯的口头交流，还涉及了阅读、写作的方方面面。 (三)建构教师研修共同体，发展“思考与讨论型道德”教学素养 教师的道德教学能力是“思考与讨论型道德”能否实现的关键要素。理想状态下，教师应能够立足于对学情、教材、道德价值的理解，明确道德教学目标，以发展学生道德性的方式构思、实践课程，把握学情动态并能即时改善。[22]为提高中小学教师队伍的整体道德教学能力，日本探索了先行教学、接力教学、轮换教学等多种方式，力图促进教师发展的同僚性，建构道德教师研修共同体。以其中一种代表性研修活动“道德科集体会议”为例，它依据科瑟根(Korthagen)着眼于经验反思的ALACT模式生成，将“行动(Action)-回顾行动(Lookingbackontheaction)-发觉本质问题(Awarenessofessentialaspects)-探索替代方案(Creatingalternativemethodsofaction)-尝试(Trial)”的循环视为省察的理想过程。由此，教师通力合作得以实现道德教学改善。这种方式成效显著，对教师个人而言，既能改善道德教学，又能通过反思获得从自我经验中学习的技能，获得持续成长的力量；对教师群体而言，这种基于经验的学习通过自由表达与分享能在一定程度上改善同僚关系。调查显示，由此小学教师的道德教学能力及教职员之间的协作水平均有明显提升。[23] 为确保类似研修切实推进，日本还以道德教育推进教师制度作为保障。该制度将道德教育推进教师视为学校道德教育的领导者，支援教师道德教学能力发展是其重要职能之一。道德教育推进教师的效能发挥过程可体现为，道德教育推进教师以一定的道德见识、以身作则的态度作为自身的资质与能力，以沟通驱动的理解、保障自由发言的教学唤起教师的教学乐趣，并通过本校或他校的道德教学参观来搭建“比较实践的场域”，着力将教师原本参差不齐的道德教学理念归拢至凸显多面价值、关注自我审视的教学观。[24] (四)制定道德教育指导计划，拓展“思考与讨论型道德”教育的主体与场域 “思考与讨论型道德”不单处于道德课堂之中，更与学校其他教育活动相联。具体而言，其发展需要以学校全体教育活动作为土壤，其成果也有待在更广阔的场域践行。曾任文部科学省初等中等教育局教育课程课教科调查官的赤堀博行认为，道德科中开展的道德教育，是定期的、系统的，关注内在资质发展；而其他课程活动、日常指导中开展的道德教育是对学生道德实践的直接指导，[25]二者相辅相成、缺一不可。为此，文部科学省要求各学校制定道德教育全体计划，计划应符合教育法规规定，彰显时代需要与社会课题；贴合学校、地区的问题与特色，反映教师、家长的教育期待；确保学校的总体教育目标、道德教育目标与学情等的一致性；明确重点，全体教师的所有教学活动参与其中；具体化各学科及综合学习时间、特别活动的道德教育指导方针、内容及分期；与家庭、社区、其他学校、相关机构合力推进。在此基础上，细化道德教育年度指导计划，其要点包括：主题设定应考虑本校的道德教育现状、学生发展情况、主题性质、地区社会活动、季节变化等；确保不同道德内容、不同学年间、不同学科或活动之间的关联；一经确认不能随意变更，但确有必要时应经过年级讨论与校长同意进行修正；及时记录日常教学反思、实践课题以便改进。年度指导计划使全面性的道德指导成为可能，还可作为班级道德教学活动开展、校内教师研究的重要参考。[26]总之，通过将道德课同学校其他教育活动进行统筹的课程管理，使学校乃至更广阔的现实空间成为道德课堂中思考资源的重要来源与道德践行的主要场域，有助于实现多学科教师、多主体之间的道德教育协作。 (五)建立多层次的质性评价体系，把握“思考与讨论型道德”的实施成效 中央教育审议会认为，以往道德教育受轻视的原因之一就是“未进行充分评价活动”。[27]此次道德教育改革要求重视评价，建立多层次质性评价体系，主要包括：对学生的学期、学年评价；对教学的评价(教师自我评价、其他教师评价)；对年度指导计划的评价等方面。其中，对学生的评价无疑是重中之重。那么，“思考与讨论型道德”究竟该如何评价?又与以往有何不同?对此，可从“不是什么”和“是什么”两方面加以理解。首先，它不是类似“努力打扫”“是个温柔的孩子”的评价，因为这是“道德教育评价”，而非开展“思考与讨论型道德”的“道德科评价”，未能体现学生道德思维的发展状况；其次，它不是遵循“理解了多少道德价值”或“道德判断力、心情、实践欲望和态度”思路开展的评价，因为这可能会导致对学生道德发展特点本身的忽视。 基于此，新要领提出了理想的道德评价的必要视角，一是“是否形成了多方面、多角度的看法与想法”，包括三要点：从不同视角思考应对道德价值问题的判断依据及心理活动；尝试理解与自己不同的立场、感受和想法；在发生道德价值对立时，能从多方面、多角度考虑可能采取的行动。二是“是否加深了对道德价值的切身理解”，包括四要点：与教材人物换位思考，着眼于自己想要理解的事情；重新审视自己的行动和想法；在与他人讨论道德问题解决策略过程中，进一步加深对道德价值的理解；切身考虑实现道德价值的困难。像这样，结合观察法、对话法和自我评价及互评等方式，力图真实记录、评价学生在道德思考与讨论中的素养发展状况。 四、日本“思考与讨论型道德”实践的挑战及应对 2022年，文部科学省发布了以2341所中小学、1784个各级教育委员会为对象的《道德教育实施状况调查(2021)》，调查显示，大多数中小学认为“学生学习道德科的积极性有所提高”(84.4％)、“学生之间的讨论变得活跃”(88.2％)、“教师的道德教育觉悟有所提高”(98.1％)、“道德指导更加系统”(88.5％)、“道德教学研修活动更加活跃”(80.4％)、“学校总体的道德教育水平有所提高”(89.3％)。[28]可见“思考与讨论型道德”改革已经初具成效，但也不可避免地存在一些问题。 (一)高要求的道德评价遭遇多重现实困境 尽管文部科学省已对道德评价作出诸多说明，但在实操层面的问题依旧导致了教师的困惑与反感。一是道德评价本身的困难性。教师应该怎样观察学生的学习状况与道德性发展?如果教师参考学生的观点表达来推测其道德发展状况，那么学生的表达问题与道德问题又该如何区分?怎样处理指导要录和通知单①的关系?怎样看待学生的自我评价?[29]二是道德学习指导要领中列举的若干道德项目在某种程度上被视为德性关键词，是理应掌握的“标准道德”。[30]过分关注对这些价值的理解与行动，忽略作为行动背景的思想与意愿，可能孕育着将德性“德目化”的危机，导致对人格的片面评价。三是道德评价对教师的高要求，加重了教师工作负担。横滨市某小学教师认为，“我们平时一直通过各种活动在成绩单总评栏对孩子进行评价。此外还要再评价‘道德心’着实令人苦恼。中小学教师工作繁忙，每天都要加班加点。越来越多的教师都希望能有评价的范例手册……这不仅不能深入儿童的内心世界，也使教师们停止了思考”。[31]教育市场上也出现了满足教师此种需求的“道德评价例文集”。但这样发展，道德评价就不可避免地遭遇形式化危机。 面对这些问题，应该着眼于“道德科的目的”进行原点式省思，即明确道德评价的理念指向仍以深化学生的道德价值理解、促进其道德性成长为关键。一种思路是，将特定的道德价值从“内涵”与“外延”上加以理解，前者涉及该价值的构成要素，后者涉及该价值在生活中的具体表征，即学生的过往经历(直接经验)或所见所闻(间接经验)。开展引导学生不断挖掘特定价值的“外延”和“内涵”的螺旋式道德教学，在此过程中加深学生的“内涵”理解(即评价反馈)，由此学生得以参与班级道德学习目标的构建，“形成性评价”的功能也能融入其中。总之，在“教学评价一体化”理念已成为共识的背景下，类似的尝试既能使学生的道德思考相对明确化，也有助于减轻教师的评价负担。[32]当然，这一过程中，激发教师的集体智慧进行合作性道德教学改善也具有重要意义。除了重塑道德评价理念，也有致力于优化观察手段与方法的实践建议，如将黑板上呈现的学生观点贴上姓名牌并拍照存档；在座位表上即时记录学生发言，可采取一些符号提高效率；留存学生全年的道德学习表；让学生以不同手势表达“同意”“我有不同想法”等，快速了解学生观点；课后询问不善表达的学生的观点等。[33] (二)开放式结尾的道德讨论引发关注 道德科强调学生基于不同的观点开展热烈讨论。但在讨论的最后，是否要给学生树立某种导向，让一些教师感到迷茫。如果最后给予学生导向，就有可能阻碍学生多样化观点的生成与表达；如果最后不置可否，则有可能导致两个问题：一是长此以往面对不能作出总结的道德课，教师会产生“学生究竟学到了什么”的疑问与迷茫，甚至对于开展道德困境教学本身产生不安；[34]二是一直面对“没有正确答案的道德问题”，学生或许会采取无所谓、随大流的相对主义，或随意作出判断的独断主义来面对现实中的道德问题。[35]从以上来看，开展道德两难教学本身就处于两难之中。 尽管存在类似质疑的声音，但不少学者与教师仍认同道德讨论采用开放式结尾。身处多元化发展的社会，这本身就是一个没有唯一答案的时代。在一节道德课上，既要求学生提出不同观点并进行深入讨论，又要求所有学生最后“心服口服”地达成统一意见几乎不现实。不过，道德讨论虽然不需要“唯一解”，但需要形成共识，即课堂道德讨论必须坚持求正求善，绝不能回避对“应该怎么做”的回答。这是使开放式道德讨论不沦为道德相对主义或独断主义的关键。也就是说，开放式结尾的道德讨论不会以“大家的观点都很好”作为结论，而是指向共识达成的反复商讨、斟酌的对话过程。如，全班30位学生如果能提出30种意见，通过讨论，其中的2种意见被否定或吸收，意见变成28种的话，那么就相当于达成了某种共识。如果这一过程能够持续下去，那么理想状态下共识就会愈加明确集中。 不过，正如松下良平所提示的，开放式道德讨论也具有一定的限度。这是在道德教学中应予以关注的。他指出，民主主义社会的公共教育应关注的三种道德(即自由主义道德、共同体道德和关怀伦理)中，最适合展开深思与讨论的是自由主义道德。这是因为，自由主义道德在肯定个体具有不同价值观的同时，又要求个体在作为这些价值观必要基础的社会正义、平等、自由等方面具有正确理念。而在共同体内部传统中难以动摇的某些理念是注重传承，而不注重批判、斟酌的；以吉利根批判科尔伯格的道德性发展阶段理论为出发点的关怀伦理，本身并不很关注所谓的“正确”，更侧重从不同视角寻求道德伦理。为此，在选择道德议题时有必要留意这一点，将道德讨论的范围限定为那些明确要求回答“应怎么做”的问题，而那些没有必要达成共识的问题(如学生可以学习成功人士的生活习惯、方式，但并不是一定要像他们一样生活，考虑他们的生活方式是否正确并不适宜)则可以不作要求。由此，便可避免开放式结尾的道德讨论可能带来的风险，培养出依据反思作出道德判断与选择的人。 (三)现有教材中道德两难教学资源不足 为充分实现学生多方面、多角度的思考，有必要依据学生的认知水平与道德发展阶段，让学生直面道德两难困境，思考如何处理矛盾与冲突。这相应地对道德教材提出了较高要求，然而日本现行道德教科书似乎并未做好充足准备。以目前在日本影响力最大、采用率最高的东京书籍版小学道德教科书(六年级)为例，共有35篇课文，其中包括23篇“感动型”课文、9篇“知识型”课文，这两类课文都是有明确结局的，故有“将感动与训诫强加给学生的风险”，“矛盾型”课文仅有3篇。[36]除教科书以外，藤川大祐指出文部科学省创建的“道德教育档案”网站中资源丰富，但也缺少能够实现“思考与讨论型道德”的典型教材或教案。[37] 为应对这些问题，日本多版道德教科书正在进行更新，以期从主题内容、栏目设置、学习活动等方面契合发展学生道德判断力的要求。新版教科书将于2024年4月开始使用，其效果具体如何仍有待观察。此外，有学者将道德两难教学资源的开发同教育数字化相结合，以便更高效地推进“思考与讨论型道德”。[38]借助数字化思维工具协助发展道德理性判断的尝试，为教师提供了一些思路。 五、反思 (一)营造包容理性的集体氛围，促进道德思考与讨论的活跃度 为使学生在道德课上能够活跃表达不同观点，就有必要营造开放包容的氛围，鼓励全体学生积极进行思考与讨论。为实现这一目的，可从日常班级生活中的环境创建开始，具有温情的公共生活空间，无论是对学习共同体成员的道德意识生发，还是德育实践的多样展开，都能打下良好基础。此外，与积极参与同样重要的是有序参与。可以将道德讨论活动本身视为一种道德实践，这一步可借助对讨论原则的强调来实现，日本的道德教育实践也对此有所强调。如可依据哈贝马斯的商谈伦理学思想，[39]要求：不妨碍他人表达意见；始终表明自己发言的理由；对他人意见需亮明赞否态度，并说明理由；如果理由令人信服，就应承认该意见的正确；可以改变意见，但必须说明理由；如果某一观点为大家所接受，那么所有人都必须遵循它。如此，将道德讨论规则具体化，使讨论的过程成为学生道德发展的过程。 (二)引入儿童哲学理念，促进道德思考与讨论的深度 不难发现，日本“思考与讨论型道德”实践在很多方面都可窥见儿童哲学的要素。实际上，儿童哲学引入道德教育的价值也受到儿童哲学代表学者李普曼(Ma