家校社协同视域下中小学网络育人新课堂建设研究-结题报告

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家校社协同视域下中小学网络育人新课堂建设研究结题报告摘要本课题针对数字时代中小学生网络生活日益丰富而家庭、学校、社会三方在网络育人中责任不清、机制不畅、资源分散的问题，以交叠影响域理论、生态系统理论与社会资本理论为分析框架，采用文献研究、调查研究、行动研究与案例研究相结合的方法，在云台市云溪县8所中小学开展现状调研，在3所实验校开展两轮行动研究。研究界定了“家校社协同视域下网络育人新课堂”的内涵，明确协同是以共同育人目标为纽带的持续育人格局，形成家庭、学校、社会三方的角色定位与责任分担框架，建立“责任分担＋沟通协商＋活动共办＋资源互补＋评价共参”的协同机制，开发家长网络素养指导与亲子共育方案，形成社会资源引入与转化的操作流程。前后测配对样本显示，学生网络育人素养总均分由3.42提升至3.96（p<0.01），家长协同素养总均分由3.24提升至3.83，效应量d=0.66；家庭有明确网络使用约定的比例由34.2%升至71.6%。研究形成责任清单、机制规程、指导手册、资源目录与评价工具等成果，为同类中小学提供了家校社协同的可行方案。关键词：家校社协同；网络育人新课堂；协同机制；家长网络素养；社会资源转化；行动研究一、课题概述本课题依据河北省教育科学“十五五”规划2026年度课题指南中“家校社协同视域下中小学网络育人新课堂建设研究”方向立项，选题指南编号为58，研究类型为应用研究，研究周期为2027年1月至2028年12月，课题负责人所在单位为云台市云溪县育才小学。本节说明研究缘起与四项研究任务的完成情况。（一）研究缘起政策层面，教育部《中小学德育工作指南》要求加强家庭教育指导、构建学校家庭社会协同育人机制，把德育工作贯穿学校、家庭、社会各个方面，形成育人合力；《未成年人网络保护条例》明确学校、家庭应当共同履行对未成年学生使用网络的教育、引导与保护职责；《新时代公民道德建设实施纲要》强调发挥家庭家教家风在青少年品德养成中的基础作用；《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》要求学校加强与家庭、社区的沟通合作。上述文件共同指向一个要求：网络育人须由学校单方推动转向家庭、学校、社会三方协同，育人场域也要从课堂延伸到家庭日常与社会实践。区域实际层面，云溪县共有义务教育阶段中小学63所、在校生4.1万人，县域网络基础设施已基本覆盖，学生家庭智能终端保有率较高。家庭条件的差异给网络育人带来新的不平衡：部分家庭对孩子的网络使用缺少有效引导，家长自身对网络信息的辨别与指导能力不足；相当比例的家长因外出务工难以参与学校的育人活动；社会层面的公共文化、法治教育等资源虽已具备，但与学校网络育人的对接渠道不畅。学校实际层面，课题组在主持人所在单位云溪县育才小学及协作学校开展调研时发现三个典型场景：一是责任不清，家长认为“孩子上网的事学校应多管”，教师认为“家庭不管怎么教都没用”，双方在具体事项上互相推诿；二是机制不常，学校与家庭的联系多集中于通知发布与情况通报，缺少围绕育人目标的协商与共办，家长学校一年开展两次讲座，内容与学生的真实网络生活关联不大；三是资源不聚，社区、司法、卫生健康等社会主体的教育资源多停留在单次进校活动，缺乏筛选与转化，难以进入学校稳定的育人安排。课题组据此判断，问题的关键不在某一方不努力，而在三方之间缺少清晰的责任划分与可持续的协同机制。主持人此前主持完成市级课题《家校协同的小学生网络文明素养培育研究》，课题组成员中含德育与班主任骨干教师5人、教育技术与测量教师2人、具有社会资源联络经验的学校管理者1人，具备开展协同研究的条件。（二）研究任务与完成情况四项研究任务均按计划完成，具体情况如下表。研究内容计划任务实际完成情况内容一：家校社协同网络育人现状诊断与问题归因调研6—8所学校，形成调研报告完成8所学校正式调研，学生有效问卷1148份、教师208份、家长1426份，访谈102人，观察协同育人活动68场次，形成3.6万字调研报告内容二：三方角色定位与协同机制建构形成责任清单与协同机制规程完成三方责任分担框架与《家校社协同网络育人责任清单》（共42条），形成《协同机制运行规程》第三稿内容三：家长网络素养指导与亲子共育方案开发形成指导手册与共育方案集开发《家长网络素养指导手册》，形成18个亲子共育活动方案与家庭网络使用约定范本内容四：社会资源引入转化与协同成效评价形成转化指南与评价工具并检验形成《社会资源引入与转化指南》与社会资源目录（收录46项），开发3套评价工具，在3所实验校完成两轮行动研究与前后测配对样本学生1052份、家长986份二、研究背景与问题提出本节从政策要求、现实需求与既有研究三个方面说明课题的问题来源，并明确本课题拟解决的核心问题与研究边界。（一）政策要求与现实需求《中小学德育工作指南》在实施途径中明确要求协同育人，提出要加强家庭教育指导、构建学校家庭社会协同育人机制，把德育工作贯穿学校、家庭、社会各个方面。《未成年人网络保护条例》规定学校、家庭应当共同履行对未成年学生使用网络的教育、引导与保护职责，并对学校开展网络素养教育、家庭履行监护职责提出具体要求。《新时代公民道德建设实施纲要》强调家庭是人生的第一所学校，要发挥家庭家教家风在青少年品德养成中的基础作用。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》要求学校加强与家庭、社区的沟通合作，为学生成长提供一致的价值引导。上述要求共同说明，网络育人的实施主体不能局限于学校，须把家庭与社会纳入协同范围，并为之建立稳定的机制与平台。从现实需求看，数字时代中小学生的网络生活高度嵌入家庭日常。学生使用网络的时间、内容与情绪反应，往往首先发生在家庭场景，学校课堂中的引导若得不到家庭的一致配合，容易出现“课上讲一套、家里做一套”的落差；反之，家庭若缺少学校的专业支持，家长对孩子的网络指导也容易停留在限制与说教。就云溪县而言，8所样本校的前期调研显示，主动参与学校网络育人活动的家长占比仅27.3%，认为自身“知道该怎样引导孩子上网”的家长占比仅31.5%，家庭有明确网络使用约定的占比仅34.2%。这说明协同的需求真实而迫切，而现有的家校联系更多承担事务通知功能，尚未承担起育人的协同功能。（二）拟解决的核心问题本研究聚焦三个关键问题：一是家庭、学校、社会三方在网络育人中各自应承担什么角色与责任，如何在共同目标下实现分工而不越位、不缺位；二是三方协同依靠什么机制与平台实现常态化联通，如何把偶发的、活动式的联动转化为稳定的协同格局；三是家长网络素养指导与亲子共育、社会资源引入与转化如何设计与实施，协同的成效如何评价。三个问题依次对应责任结构、机制建构与内容转化，构成本课题的主线。（三）国内外研究现状国外相关研究大体沿三条线索展开。第一条是家校社协同育人的理论发展线索。爱普斯坦提出的交叠影响域理论认为，家庭、学校、社区对儿童发展的影响存在交叠区域，三方应建立共同责任而非彼此分离；科尔曼的社会资本理论指出，家庭与社区中稳定的关系网络与信任规范对儿童成长具有重要作用。第二条是家长参与与媒介素养指导线索，相关研究讨论了家长参与的类型、家长自身媒介素养对子女网络使用的影响，以及学校为家长提供指导的方式，强调家长参与应从检查与限制转向理解与共同学习。第三条是社会资源与协同评价线索，研究者关注社区文化、法治与服务资源进入学校的路径，并尝试从责任分工、合作程度与实际效果三个维度评价协同水平。上述研究提供了协同的分析框架，但其制度背景与我国中小学的治理结构差异较大，不能直接移植。国内相关研究同样形成三条线索。其一，家校社协同育人的理论发展线索，从早期的家校联系、家长学校转向协同育人共同体研究，逐步明确协同是以共同育人目标为纽带的合作关系，强调学校、家庭、社会在育人中各有其不可替代的作用，但多停留在理念倡导与要素罗列，缺少可操作的责任划分。其二，家长网络素养与亲子共育线索，相关研究关注家长媒介素养水平对子女网络行为的影响、亲子沟通的方式与效果，并开发了家长教育指导的部分内容，但对面向网络育人的家长指导缺少系统设计，多与一般家庭教育指导混同。其三，社会资源引入与协同评价线索，研究者开始关注社区教育资源与专业服务资源进入学校的路径，并讨论了协同机制的评价维度，但资源引入多止于活动层面，缺少筛选、加工与适配的转化流程。既有研究存在三方面空缺：一是责任层面，家校社三方在网络育人中的角色与责任尚未被清晰界定，容易造成学校单方推动、家庭被动配合、社会资源零散进入的局面；二是机制层面，缺少把三方联通常态化的机制与平台设计，协同高度依赖个别活动与临时安排；三是转化层面，家长指导与社会资源的引入多止于活动层面，缺少从资源到育人内容与行动的转化流程及其成效检验。本课题针对这三方面空缺展开，研究覆盖义务教育四至九年级，地域限于云溪县8所样本校与3所实验校，不涉及高中阶段与学前教育；不追求建立普适性的协同理论，而以形成可迁移的协同方案与运行机制为限度。三、研究目标、内容与方法本节说明研究的目标、内容、方法与理论依据。（一）研究目标总目标：立足数字时代中小学网络育人的真实场域，明确家庭、学校、社会三方的角色定位与责任分担，建立以沟通平台为纽带的协同机制，开发家长网络素养指导与亲子共育方案，形成社会资源引入与转化的操作流程，促进学生网络育人素养提升，推动网络育人从学校单方推动走向三方协同。子目标：①诊断目标——摸清三方在网络育人中的角色、行为与协同现状，形成有数据支撑的问题图谱；②机制目标——建立三方责任清单与协同机制运行规程，建成家校沟通平台；③指导目标——形成家长网络素养指导手册与亲子共育活动方案，提升家长的协同育人能力；④转化目标——形成社会资源引入与转化指南与资源目录，开发协同育人评价工具并通过两轮行动研究检验其有效性。（二）研究内容家校社协同视域下中小学网络育人现状诊断与问题归因研究。家庭、学校、社会三方角色定位与协同机制建构研究。家长网络素养指导与亲子共育方案开发研究。社会资源引入与转化及协同育人成效评价研究。（三）研究方法文献研究法。检索中国知网、万方等数据库与政策文本库，检索词为“家校社协同”“协同育人”“家长参与”“家长媒介素养”“亲子共育”“社会资源转化”等，时间跨度为2015年1月至2027年2月，共获得文献882篇（部），去重后精读纳入有效文献132篇（部）并建立编码库，用于界定核心概念与构建协同分析框架。调查研究法。自编学生、教师、家长三类问卷与半结构化访谈提纲，配合协同育人活动观察。学生问卷围绕价值认同、网络文明素养、自我管理、责任担当、安全防护五个维度编制，共41题；家长问卷围绕网络育人责任认识、网络素养指导能力、亲子沟通与共育、家庭网络环境管理四个维度编制，共38题；教师问卷围绕协同认识、协同行为与协同困难编制，共30题。先在2所学校开展预调研，发放家长问卷260份、学生问卷200份，据信度分析结果修订后正式施测。行动研究法。在3所实验校以“计划—行动—观察—反思”循环推进协同机制落地，研究者与实践者协同参与，每轮结束后召开反思研讨会形成修订清单。案例研究法。选取条件不同的家庭个案6户、学校个案3所、社会资源个案3项作深度研究，收集过程性材料与三方反馈，解析协同机制运行的条件、成效差异及迁移可能。文本分析法。收集8所样本校近两年的家校联系制度文本、家长学校记录、班级家校沟通记录与社会资源合作文本共260余份，按“责任分工”“沟通频次”“资源类型”“活动形式”四个类目编码，与问卷、访谈结果交叉印证。（四）理论依据爱普斯坦交叠影响域理论关于家庭、学校、社区三方影响相互交叠、应建立共同责任的论断，支撑本课题三方角色定位与责任分担的框架设计；布朗芬布伦纳生态系统理论关于各微系统之间的联系质量影响儿童发展的论断，支撑把家校社联系作为协同研究的核心对象；科尔曼社会资本理论关于关系网络与信任规范对儿童发展作用的论断，支撑沟通平台与协同机制的设计；陶行知生活教育思想关于社会即学校的主张，支撑社会资源的引入与转化；苏霍姆林斯基家校合作思想关于学校与家庭形成教育一致的论述，支撑家长指导与亲子共育方案的设计。四、研究过程本节按五个阶段叙述研究的实施过程，重点说明协同机制如何在实践层面落地，以及真实情境中遇到的问题、调整方式与阶段成果。（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）课题组于2027年1月组建，共9人：主持人负责总体设计、责任框架建构与进度统筹，1名成员牵头文献研究与协同机制设计，2名成员负责调研工具编制与数据处理，2名成员负责家长指导方案与社会资源联络，3名实验校成员负责班级实践与过程记录；并建立“每月例会＋任务台账＋材料共享盘”制度，两学年共召开例会26次。文献研究用时近两个月。检索所得882篇（部）去重后为764篇（部），由两名成员独立筛选（Kappa=0.82，分歧项研讨裁定），最终纳入有效文献132篇（部），其中66篇实证研究按“研究对象—协同主体—协同方式—结论—局限”编码。文献梳理确认了两个基本判断：一是协同成效的关键在于责任划分是否清晰、机制是否常态化，而非活动次数多少；二是家长的角色应从被动配合转向共同参与，社会资源须经转化才能真正进入育人过程，否则易停留于单次活动。调研工具编制最费周折。家长问卷是本课题的重点工具，初设4个维度、42个题项。2027年3月上旬在云溪县育才小学、云溪县第五中学预调研，发放家长问卷260份、有效231份，并请16名家长逐题朗读解释，发现6个题项存在明显社会赞许性、5个题项超出家长经验（如“参与学校网络育人工作的决策”）、亲子沟通维度的表述过于抽象。据此删改11个题项，把抽象表述改为情境化描述（如“最近一个月，我会和孩子聊到他（她）在网上看了什么”）；教师问卷增设“你与家长就网络育人问题协商过的具体事项有哪些”一题，用于比对责任划分的实际状况。2027年3月下旬开题论证会上，5位专家提出三条意见：明确“协同”与一般家校联系的边界，避免把常规通知等同于协同；责任清单要给出可核验的表述，不能只作原则性倡导；社会资源要防止进校即止，须同步设计转化流程。课题组据此增设“资源转化流程”专项任务，明确责任事项的行为化表述，并在工具设计阶段即同步发育协同机制草案。本阶段遇到的问题与解决。主要问题是家长问卷的社会赞许性偏差与在职家长填答困难。课题组将判断式题改为频率式提问（如“最近一个月，我和孩子一起商量过上网的约定”），设置2道反向计分题识别无效问卷，并由班主任通过班级家校沟通群组错峰推送、由非任课教师说明填答要求；对不便线上填答的家长采用电话代填。修订后在预调研样本中的内部一致性由0.79提升至0.89。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）正式调研于2027年4月中旬至6月中旬实施。样本校按地理条件（城区、镇区、乡村）、学段与规模分层抽取，共8所，其中小学5所、初中3所，覆盖4个乡镇。学生问卷发放1250份、有效1148份，有效回收率91.8%；教师问卷发放220份、有效208份，有效回收率94.5%；家长问卷发放1600份、有效1426份，有效回收率89.1%。访谈在问卷统计初步完成后进行，以便有针对性地追问。共访谈102人（家长42人、教师26人、学生20人、社区与协作单位人员8人、学校管理者6人），每人25至40分钟，累计录音52小时，全部转写并按“责任认识”“协同行为”“机制障碍”“资源来源”四个类属编码。协同育人活动观察在8所样本校实施，累计观察68场次（含主题班会30场、亲子共育活动22场、社区与线上协同活动16场），填写观察记录表68份，重点记录活动的组织主体、三方参与方式与学生的实际反应。数据分析使用SPSS26.0（缺失比例超10%的问卷整卷剔除，其余均值替代）；归因分析采用“数据异常—访谈追问—情境印证”三步法，避免把统计相关直接当作因果。调研发现的问题可归纳为四类，具体表现与数据支撑如下表。问题类别具体表现数据支撑责任划分不清三方在具体事项上互相推诿，学校承担了本应由家庭配合的日常引导家长问卷中67.4%认为“孩子上网的事主要靠学校”；教师问卷中72.1%认为“家长配合不足”；责任事项有明确分工的学校仅1所协同机制不常家校联系以事务通知为主，缺少围绕育人目标的协商与共办8所学校中6所的家长学校活动每年仅2次，且均以讲座形式；68场次观察中，由三方共同参与设计的仅9场，占13.2%家长指导缺位家长对网络育人的认识与指导能力不足，亲子沟通偏于限制与说教家长认为自身“知道该怎样引导孩子上网”的仅31.5%；家庭有明确网络使用约定的占34.2%；家长每周主动与孩子沟通网络使用的占22.4%社会资源零散社会资源进校多为单次活动，缺少筛选、适配与转化8所学校均接触过社区、司法、卫生健康等主体的资源，但仅1所建有资源清单；教师问卷中81.3%表示“资源来了用完就走”本阶段遇到的问题与解决。一是家长对涉及自身教育方式的开放回答有所保留，课题组改用“请您讲一件最近和孩子因为上网发生的事”这一叙事式提问，获取了较真实的家庭处理方式。二是部分外出务工家长难以联系，课题组通过班级家校沟通群组推送问卷、请班主任晚间集中提醒，并对83名无法线上填答的家长采用电话代填，将有效回收率提升至89.1%。三是社区与协作单位访谈难度较大，课题组由学校管理者牵线，选取与学校已有合作的8名人员访谈，并补充收集既往合作文本12份，以补足证据来源。（三）方案建构与工具开发阶段（2027年8月—11月）三方角色定位用了三轮研讨加两轮专家咨询。课题组依据交叠影响域理论，梳理出“育人目标统整—责任事项分解—协同方式匹配”的基本思路，把三方在网络育人中的角色界定为：学校承担主导设计与专业支持，负责共同目标的确定、育人内容与活动的设计、家长与社会的专业指导；家庭承担日常陪伴与环境管理，负责网络使用的日常引导、家庭氛围营造、亲子沟通与约定履行；社会承担资源供给与实践场域，负责公共文化、法治教育、心理服务等资源的提供与实践活动的承接。三方角色不是并列的三项任务，而是围绕共同目标的责任递进关系，其核心是让学生在学校、家庭与社会接收到一致的价值引导。责任分担采用“事项—主责—协同”的结构。课题组把网络育人的常见事项整理为14个方面，逐项明确主责方与协同方，形成《家校社协同网络育人责任清单》。以“制定家庭网络使用约定”为例，主责为家庭，协同为学校提供范本与指导；以“网络素养主题活动设计”为例，主责为学校，协同为家庭提供学生网络行为的真实情况、社会提供实践场域。责任清单共42条，每条给出可观察的责任行为例证。协同机制围绕五个方面建立：责任分担机制、沟通协商机制、活动共办机制、资源互补机制、评价共参机制。沟通协商机制以家校协同平台为依托，明确教师与家长的沟通频次、议题范围与议事规则；活动共办机制规定每学期学校牵头、家庭参与、社会支持的主题活动不少于3次；资源互补机制规定社会资源进入学校前须经筛选与适配；评价共参机制规定家长与协作单位参与协同成效的评价。五类机制构成一个闭环，责任清单是运行的起点。家长网络素养指导方案形成一份指导手册与18个亲子共育活动方案。手册含网络育人的基本立场、常见误区、亲子沟通方法、家庭网络环境管理建议四部分；活动方案如“亲子网络使用约定共制”“一周家庭网络观察”“网络信息一起辨”“家庭数字时间规划”等，每个方案给出适用年级、目标、材料、步骤与亲子讨论要点。方案强调家长由监督者转向共同学习者。社会资源引入与转化建立“筛选—加工—适配—反馈”四步流程：先按育人目标与学段适切性筛选资源，再由课题组与资源提供方共同加工为育人内容，随后适配到学校既有的育人安排与家庭活动，最后收集使用反馈并决定是否续用。据此建成社会资源目录，收录公共文化、法治教育、心理健康、科技实践、社区服务等46项资源，逐项标注适用主题、学段、形式与联系方式。资源转化的关键在于把社会资源从一次活动变为可持续的内容。本阶段遇到的问题与解决。主要问题是三方责任划分不易取得共识。部分成员主张以学校为主统一安排，部分成员主张家庭承担更多日常责任，争议集中在家长指导下达与家庭日常引导的边界。课题组采用“事项归属＋能力匹配”的方式化解：按事项的性质确定主责方，并考虑三方的实际能力，凡家庭暂不具备能力的（如网络风险的专业辨别），由学校与社会先提供支持，待家长能力提升后逐步过渡。另一问题是社会资源目录的条目过多、标注负担重，课题组据此把资源标签由七维压缩为“主题—学段—形式—提供方”四维，先由课题组统一标注、教师与家长只作检索，实施后教师的资源对接用时由平均40分钟降至12分钟。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）实验校选取兼顾代表性与可行性，最终确定云溪县育才小学（城区小学，学生1062人）、云溪县清溪小学（乡村小学，学生548人）、云溪县第五中学（镇区初中，学生874人）3所。启动前开展教师与家长培训8场次、累计486人次，内容含责任清单解读、协同平台使用、家长指导手册与活动方案说明。第一轮行动研究（2027年12月—2028年4月）聚焦沟通协商机制与家长指导方案。做法有三：建立以班级家校沟通群组为日常渠道、以家校协同平台为议事渠道的沟通体系，明确每周一次常规沟通、每月一次专题协商；开展家长网络素养工作坊6场，围绕亲子沟通与家庭网络环境管理组织体验式学习；在3所实验校共制亲子网络使用约定并建立跟进机制。观察发现，家长每周主动与孩子沟通网络使用的比例由22.4%升至51.6%，家庭有明确网络使用约定的比例由34.2%升至62.8%。第一轮暴露出三个问题：部分家长工作时段与协商时间冲突，专题协商参与率一度不足五成；家长工作坊内容偏理论，家长反映“听着有道理、回家用不上”；初中学段家长对亲子共育活动参与度低，认为“孩子大了不需要陪”。课题组据此修订：把专题协商改为“线上＋线下”结合并设置错峰时段；工作坊增加情境演练与“一周家庭网络观察”等可带回家庭的实操任务；初中阶段增加“共同制定家庭数字时间规划”“网络信息一起辨”等偏平等的共育形式。第二轮行动研究（2028年5月—2028年8月）聚焦活动共办机制、资源互补机制与评价工具检验。做法有三：每校每学期开展3次由学校牵头、家庭参与、社会支持的主题活动，如“网络文明家庭行”“社区网络素养体验日”；引入社会协作单位8家，转化资源46项；《学生网络育人素养量表》《家长协同素养量表》《家校社协同水平评价表》在第二轮前后各施测一次，间隔10周。第二轮发现工具有三处不适用：9个题项学段适配不足，初中学生反映“题目太简单”；家长自评存在高估倾向，家长“指导能力”自评与教师观察评分的相关系数仅0.34；协同水平评价表在部分学校因缺少三方共同评分而流于教师单方填写。据此修改9个题项表述并分学段调整难度，家长量表改由“家长自评＋教师评价＋学生感知”三源交叉，评价表明确由教师、家长代表与协作单位共同填写。两轮行动研究情况对比见下表。项目第一轮第二轮时间2027.12—2028.42028.5—2028.8研究重点沟通协商机制、家长指导方案活动共办机制、资源互补机制、评价工具检验参与学校／规模3所实验校、64个班级、2484名学生、家长2130人3所实验校、64个班级、2484名学生、家长2130人主要做法建立双向沟通体系、开展家长工作坊6场、共制亲子约定开展三方共办活动9次、引入社会协作单位8家、量表前后测各一次发现的问题协商时间冲突、工作坊偏理论、初中家长参与度低9个题项学段适配不足、家长自评高估、评价表流于单方填写修订内容协商改线上加错峰、工作坊增实操任务、初中增平等共育形式修改9个题项并分学段调整、改三源交叉评价、明确三方共同填写本阶段遇到的典型困难与解决。最突出的是协同安排与家长实际工作节奏的矛盾。第一轮中期有家长反映“学校的活动好，但实在抽不出时间”，课题组据此与3所实验校协商，把线下活动集中在周末与傍晚，把可线上完成的部分改为云端参与，并为不便到场的家长提供活动回放与要点提示；同时把家长的参与方式由“到场”扩展为“到场＋线上＋家庭实践”三种，家长参与率由初期的47.2%升至第一轮末期的78.6%。另一困难是社会资源的持续对接，部分协作单位人员变动后联系中断，课题组据此在资源目录中增加“备选联系人”与“年度确认”栏目，每学期初集中确认一次，资源可用率由71.4%升至93.5%。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）2028年9月至10月完成数据分析与成效评估：采用配对样本t检验比较实验校学生与家长的前后测差异，采用协方差分析（以年级、家庭结构与家长学历为协变量）控制前测差异，并与2所对照校（学生配对样本462份）作比较。11月完成研究总报告的撰写与修改，共5稿：初稿由主持人执笔，第二稿由3名成员分头审读方法与成效部分并提出意见41条，第三稿提交5位专家审读，第四稿补充案例与证据说明，第五稿完成数据核对与格式统一。案例集编撰历时近3个月，共征集案例76篇，按“真实性、过程完整性、三方参与度、反思深度”四条标准评分排序，最终收录26篇。研究期间撰写论文4篇（1篇公开发表并标注本课题标识）、开发协同育人活动方案18个（6个在县级教研与家长学校活动中展示）；未发生延期与重大变更，仅就协作单位调整情况向委托管理机构作了书面说明。五、研究成果本节呈现研究形成的认识性成果、操作性成果与实践成效，并说明成果的应用与推广情况。（一）认识性成果第一，界定了“家校社协同视域下网络育人新课堂”的内涵与协同边界。家校社协同视域下的网络育人新课堂，是数字时代以网络空间为育人场域、以家庭学校社会三方协同为育人机制、以落实立德树人根本任务为主旨的育人新形态课堂。它与一般家校联系的区别在于：家校联系侧重信息的传递与事务的配合，协同则以共同的育人目标为纽带，包含责任分担、机制联通与资源互补；与学校单方开展的网络育人相比，协同格局把育人场景延伸到家庭日常与社会实践，使学生在不同场域接收到一致的价值引导。这一界定解决了“协同等于多搞几次活动”的认识偏差，也为实践提供了标准：凡只有活动叠加、没有责任划分与机制建设者，不属于真正意义上的协同。第二，揭示了三方在网络育人中的责任结构规律。三方角色不是并列的三项任务，而是围绕共同目标的责任递进关系：学校承担主导设计与专业支持，家庭承担日常陪伴与环境管理，社会承担资源供给与实践场域。三者在学生发展的不同层面上作用权重不同——价值认同的建立更多依赖学校与社会的引导，行为习惯的养成更多依赖家庭的日常陪伴。调研数据支持这一判断：在责任不清的学校，家长认为“上网的事主要靠学校”的占67.4%；而在责任清单实施的实验校，家长认为“家庭应承担日常引导”的由38.6%升至79.2%，说明清晰的责任划分是协同的前提。第三，阐明了协同机制常态化运行的关键条件。协同能否持续，取决于五项机制的联动：责任分担机制解决“谁来做什么”，沟通协商机制解决“怎样达成一致”，活动共办机制解决“怎样共同行动”，资源互补机制解决“资源怎样进入”，评价共参机制解决“成效怎样认定”。五项机制缺一不可，其中责任分担机制是起点，评价共参机制是保障。数据显示，仅靠家长学校等常规联系手段的实验校，家长参与率的提升幅度远低于建立了五项机制的实验校——前者的家长参与率提升12.4个百分点，后者提升31.4个百分点。这提示协同建设的关键不在于增加联系频次，而在于建成闭环的机制。（二）操作性成果研究形成四项操作性成果，构成一套可直接使用的协同工具，其构成要素、使用方式与适用范围如下。序号成果名称形式构成要素使用方式与范围1《家校社协同网络育人责任清单》与《协同机制运行规程》文本14个方面42条责任事项（含主责方、协同方与行为例证）；五项机制运行规则供学校确定三方分工与运行机制时参照，适用于义务教育四至九年级2《家校协同平台建设与运行指南》指南沟通渠道规范、议事规则、信息公开与隐私保护、常见问题处理供学校与班级建设协同平台使用，日常沟通与专题协商相结合3《家长网络素养指导手册》与亲子共育活动方案集手册＋方案集指导手册4个部分；18个亲子共育活动方案与家庭网络使用约定范本供家长学校、家长工作坊与家庭日常使用，方案按学段标注适用性4《社会资源引入与转化指南》与协同育人评价工具组指南＋工具社会资源目录46项；资源转化四步流程；学生素养量表、家长协同素养量表、协同水平评价表资源目录供学校对接使用；评价工具供协同诊断使用，需经培训责任清单与机制规程是协同建设的核心文本，把三方角色细化为可操作的责任事项，并给出机制运行的规则，例如活动共办机制规定每学期三方共同设计的主题活动不少于3次，资源互补机制规定社会资源进入学校前须经筛选与适配。协同平台建设与运行指南把沟通分为日常沟通与专题协商两类，明确频次、议题范围与议事规则，并给出信息发布与隐私保护的边界，例如不得在群组中公开发布学生个人网络行为的负面信息。家长网络素养指导手册与亲子共育活动方案集面向家庭，强调家长由监督者转向共同学习者。评价工具组中的《家长协同素养量表》经检验，总量表内部一致性α=0.907，KMO=0.881，分半信度0.875，四个维度与家长指导方案的四个方面相互对应，便于学校诊断家长协同能力的薄弱环节。除上述四项主要成果外，研究还形成家校社协同网络育人课例集与实践典型案例集（收录案例26篇），主要作为教师培训、家长学校与校本教研的素材使用。（三）实践成效总述学生层面，实验校学生网络育人素养总均分由前测3.42提升至后测3.96，五个维度全部显著提升，效应量d=0.61（对照校为0.17）；家长层面，家长协同素养总均分由前测3.24提升至后测3.83，效应量d=0.66，家庭有明确网络使用约定的比例由34.2%升至71.6%，家长每周主动与孩子沟通网络使用的比例由22.4%升至63.7%；教师层面，能独立设计家长指导活动的教师由11人增至42人，能规范使用责任清单与协同机制的教师由8人增至46人，能组织三方共办活动的教师由6人增至37人；学校层面，3所实验校均把协同育人纳入学期工作计划，均建立三方责任清单与协同平台运行机制，网络育人由学校单方推动变为三方共同行动；社会层面，稳定协作的社会单位由3家增至8家，转化资源46项，开展三方共办活动26次，参与学生3200余人次。（四）成果的应用与推广校内应用方面，责任清单与亲子共育活动方案集已在3所实验校64个班级全面使用，覆盖学生2484人、教师168人、家庭2130户，协同平台运行纳入每学期开学前教师培训与家长会安排。区域推广方面，通过县级专题教研活动、家长学校现场会与协同育人经验交流等形式向全县中小学作成果介绍，累计参与教师420余人次、家长860余人次；县教育部门将《家校社协同网络育人责任清单》与评价工具组纳入县域协同育人工作的备选资源，并在3个家校社协同试点社区开展了资源目录的试用。课题组还提交《关于健全中小学家校社协同网络育人机制的建议》，其中“明确三方责任清单”“建立协同平台运行规程”的建议被纳入县域德育与协同育人相关工作方案讨论。六、研究成效分析本节从学生与家长、教师、学校与社会三个层面分析研究对象如何通过研究措施的落实实现发展变化，并以典型案例佐证。（一）学生与家长层面的变化学生变化的判断采用多重证据：以《学生网络育人素养量表》前后测配对数据为主线，以《家长协同素养量表》前后测、协同育人活动观察记录、师生与家长访谈、学生家庭实践作品为交叉印证。前后测学生配对样本1052份（前测1180份，剔除无效问卷与未能配对的样本），同时采集2所对照校学生配对样本462份作参照比较。学生各维度前后测结果如下表。维度前测均分后测均分变化显著性价值认同3.383.94+0.56p<0.01网络文明素养3.313.90+0.59p<0.01自我管理3.463.98+0.52p<0.01责任担当3.443.92+0.48p<0.01安全防护3.524.06+0.54p<0.01总均分3.423.96+0.54p<0.01（d=0.61）对照校学生同期总均分由3.41提升至3.58（+0.17，p<0.05，d=0.17），提升幅度显著小于实验校。以学段为分组变量的分析显示，小学学生总均分的提升幅度（+0.58）略高于初中学生（+0.47），与小学阶段家庭陪伴时间较长、亲子共育更易见效的特点相符；以家长参与方式为分组变量的分析显示，采用“到场＋线上＋家庭实践”多种方式参与的家庭，其子女提升幅度（+0.59）高于仅线上参与的家庭（+0.43）。家长层面的变化同样明显，前后测配对样本986份，各维度结果如下表。维度前测均分后测均分变化显著性网络育人责任认识3.313.90+0.59p<0.01网络素养指导能力3.123.76+0.64p<0.01亲子沟通与共育3.203.82+0.62p<0.01家庭网络环境管理3.333.84+0.51p<0.01总均分3.243.83+0.59p<0.01（d=0.66）数据背后的机制可从协同责任结构与机制运行得到解释。网络文明素养与指导能力提升幅度最大，与两项措施的强度直接相关：一是家长网络素养工作坊提供了可带回家庭的实操任务，家长访谈中表示“知道怎样和孩子商量上网的事”的比例由28.6%升至74.3%；二是亲子共育活动方案提供了具体的共育形式，家庭有明确网络使用约定的比例由34.2%升至71.6%。责任担当维度提升幅度相对较小，因其前测得分较高（3.44），存在一定的天花板效应，且责任意识的稳定表现需要更长时间才能显现。（二）教师层面的变化教师层面的变化首先体现在协同观念上。研究启动前，教师访谈中高频出现的表述是“家长不配合，说了也没用”“通知发到群里就算联系了”；研究后期，同样问题出现了“先看这件事主责在哪一方”“这类事项适合线上协商还是当面谈”等回答。一位有14年班主任经历的教师在访谈中说：“以前开家长会，我主要是通报情况和提要求；现在会先想这次要和家长商量哪一件事、需要家长做的是什么、学校能给什么支持。”这与行为观察数据相互印证：协同育人活动观察中，由三方共同参与设计的活动占比由13.2%升至82.4%，家长仅作为听众的活动占比由71.6%降至15.3%。专业能力的变化同样明显。3所实验校168名参与教师中，能独立设计家长指导活动者由11人增至42人，能规范使用责任清单与协同机制者由8人增至46人，能组织三方共办活动者由6人增至37人；8场次培训累计486人次，课后测评平均分由71.5分升至89.7分。参与亲子共育方案开发的教师由9人增至41人，主动在班级日常中设计家校协同安排的教师由7人增至38人。课题组9名成员中，2人被评为县级德育骨干，1人获市级班主任基本功展示一等奖，4人在县级教研活动中作专题报告。协同能力的提升还体现在集体备课上：3所实验校的德育与班主任团队由原来的每学期2至3次活动增至每学期6次，围绕家长指导方案与共办活动设计开展研讨，累计形成协同育人活动设计38份，其中15份被协作区内其他学校借鉴使用。（三）学校与社会层面的变化学校对网络育人的定位发生实质变化。3所实验校均把家校社协同育人纳入学期工作计划，设立独立的三方协同活动安排表，均由分管德育的副校长牵头成立工作小组，每学期至少召开2次三方协商会议。制度文本的变化可以对比查看：3所学校的学期工作计划中，涉及三方协同的主题活动由过去的零散1至2次变为每学期固定3次并明确主责方与协同方；2所学校新修订《班主任工作职责》，把“依据责任清单开展家校协商”列为常规要求，共3项制度完成修订。家校社衔接方式发生变化。以云溪县第五中学为例，学校把协同平台分为日常沟通与专题协商两类，日常沟通以班级家校沟通群组为渠道、每周一次，专题协商以家校协同平台为渠道、每月一次并设错峰时段；家长工作坊由讲座改为体验式学习，并配套可带回家庭的实操任务；学校层面建立“责任清单—活动方案—资源目录”的对应索引，教师与家长可直接调取。调查显示，改造后家长对学校网络育人工作的满意度由62.7%升至88.5%，教师认为“家校协商有清晰依据”的比例由30.4%升至85.1%。社会资源的转化与区域机制建设同步推进。3所实验校稳定协作的社会单位由3家增至8家，涵盖公共文化、法治教育、心理健康、科技实践与社区服务等领域，转化资源46项，开展三方共办活动26次，参与学生3200余人次；资源可用率由71.4%升至93.5%。县教育部门依据本课题形成的责任清单与评价工具组，在3个家校社协同试点社区建立了资源对接机制，每学期组织1次资源确认与需求对接；累计开展专题交流5次，参与教师420余人次、家长860余人次，形成可共享的协同活动设计15份。协作区内非实验校开始参照责任清单梳理本学年三方分工，其中4所学校形成了初步的协同活动安排表。（四）典型案例案例一：从“通知群”到“协商平台”——云溪县育才小学三年级的家校协同改进背景与问题。研究启动时，该校三年级的家校联系主要依托班级家校沟通群组。2027年4至6月的观察显示，在22次家校沟通中，由教师单方发布通知或要求的占19次，占86.4%；就网络育人问题与家长协商的仅2次。家长反映“群里消息太多，看不过来，也插不上话”，教师反映“发了通知，家长不一定看，更不说配合”。干预过程。课题组与三年级组共同分析，判断问题在于家校联系只有单向传递、缺少针对育人事项的协商。干预从三个节点推进：一是按责任清单把该学期家校协同事项梳理为6项，逐项明确主责方与协同方；二是把群组拆分为日常通知与专题协商两类渠道，日常通知便于查收，专题协商围绕具体事项展开，每次只谈一件事并设错峰时段；三是针对“制定家庭网络使用约定”这一主责在家庭的事项，由教师提供约定范本与指导要点，家长在群内交流做法。前3周出现明显不适应，教师习惯性地在群内发布要求，家长参与协商的积极性不高；第4周起，随着“每次只谈一件事”的协商方式推行，家长发言明显增多。变化证据。第8周起，22次家校沟通中，由教师单方发布的降至8次，就育人事项协商的增至14次；该年级家庭有明确网络使用约定的比例由35.1%升至73.4%，家长每周主动与孩子沟通网络使用的比例由23.8%升至66.2%。该年级学生网络文明素养维度均分由3.29升至3.92，自我管理维度均分由3.48升至4.02。三年级组在学校教研会上介绍了“每次只谈一件事”的做法。反思与分析。该案例说明，家校协同要落到日常，关键在于把单向的信息传递改为围绕具体事项的双向协商。教师并非不愿意协商，而是缺少可协商的事项清单与议事规则；把事项明确、把议题聚焦，家长的参与便有了抓手。这一做法对教师工作量的增加有限，课题组据实测算，教师用于家校沟通的时间由平均每周96分钟降至78分钟，主要因为通知与协商分流后，重复解释与追问明显减少。案例二：一个家庭从“管不住”到“一起定约定”——清溪小学五年级学生小郑的亲子共育实践背景与问题。五年级学生小郑（化名）网络使用时间偏长，家长采取的方法是收手机、断网络，亲子因此多次冲突。家长协同素养前测中，其网络素养指导能力维度仅2.68，家长在访谈中说“除了没收手机，我不知道还能怎么办”。教师反映小郑在校表现正常，回家后家长与孩子各说各话。这属于家庭网络环境管理方式单一、亲子沟通渠道不畅的问题。干预过程。课题组与班主任一起重做问题分析，判断其缺的不是管控力度，而是亲子共同参与的方式。干预措施来自家长指导方案与活动共办机制的结合：一是请家长参加网络素养工作坊，学习亲子沟通的方法，重点是把“你必须”改为“我们一起商量”；二是开展“一周家庭网络观察”活动，家长与孩子共同记录一周的上网时段、内容与感受，不作评判；三是依据约定范本，由小郑与家长共同制定家庭网络使用约定，明确上网时段、内容范围与彼此的提醒方式，约定由双方协商确定、共同签署。变化证据。第3周家长反馈，一周观察后双方都发现“很多时间是没事做才刷手机”；第6周起，家庭按约定执行，亲子冲突明显减少，小郑在班级“网络文明家庭行”活动中分享了自家约定的制定过程；第12周家长在小郑连续三周按约定使用后，把约定贴在书桌旁作为提醒。量表显示其家长网络素养指导能力维度由2.68升至3.72，亲子沟通与共育由2.94升至3.86；小郑的自我管理维度由3.30升至3.98，安全防护维度由3.46升至4.10。其母亲反馈：“以前是抢手机，现在是商量着来，孩子也愿意说了。”反思与分析。该案例说明，家庭网络环境管理的关键不在于管控强度，而在于把家长由监督者转为共同学习者，让约定产生于亲子协商而非单方规定。家长若只被要求“多管管孩子”，往往只能采取限制手段；当家长获得可操作的方法与可参与的活动，亲子关系便能由对抗转向合作。此类做法依赖家长的时间投入，对部分外出务工家庭难以完全复制，该校据此为不便到场的家长提供了线上参与与电话指导的替代方式。七、研究反思与后续研究方向本节如实说明研究的局限、尚未解决的问题与后续研究方向。（一）研究的主要局限第一，样本代表性有限。研究样本集中于云溪县8所样本校与3所实验校，覆盖四至九年级，地域以城区、镇区与乡村混合为主，结论向大班额学校、寄宿制学校或高中阶段推广时需谨慎；县域内样本校之间存在教师流动与经验互通，也可能在一定程度上放大干预效果。第二，研究周期偏短。两轮行动研究合计约9个月，可观察到学生与家长协同素养的短期变化与协同机制的初步建立，但协同习惯的稳定、家长指导能力的深层提升与社会资源的长效对接需要更长时间才能显现，本研究尚无法回答效果的持续性问题。第三，方法上存在若干局限。未采用严格的随机对照设计，实验校与对照校在师资、生源与家庭条件上并非完全等同，虽以协方差分析控制部分变量，仍不能排除选择性偏差；家长量表以自评为主，社会赞许性偏差难以彻底消除；协同育人活动观察由课题组实施，观察员虽经培训，仍可能存在期望效应。第四，成效归因存在不确定性。研究期间实验校同时参与县域内其他德育与家校社协同项目，学生与家长部分维度的变化可能包含叠加影响，本研究只能通过关键指标的时间序列对照与访谈证据作合理推断。此外，家庭结构、家长职业与社会资源供给持续变化，责任清单与资源目录的部分条目存在需要调整的可能。（二）尚未解决的问题一是三方责任的边界在少数事项上仍