全球化背景下课程改革的话语转向

/全球化背景下课程改革的话语转向【摘要】国家课程改革如何处理全球化背景下多元话语冲突的矛盾，达成课程改革共识，事关课程改革深化发展。当前课程改革实践中呈现话语多元、杂糅、零散等特点，存在着缺乏共识、缺乏学理、缺乏体系等问题，需要加强话语分析与取舍。面向未来，中国课程改革话语建设的价值取舍应对话世界，形成课程改革的中国话语；对话社会改革，形成课程改革的教育话语；对话政策、实践与媒体，形成课程改革的学术话语；对话多学科，形成课程改革的课程学术话语。走向多元话语共识的课程改革话语构建，应确立课程改革话语实践观念，从政策工具实践转向多主体对话实践。建立并完善课程改革对话实践的要素，课程改革话语主体从非理性主体转向理性沟通主体；课程改革话语对象从理想化课程实践转向现实课程实践改进；课程改革话语表达方式从自说自话转向协商对话；课程改革话语支持条件从个人自觉转向创建集体对话平台。

为了迎接全球化社会对高素质人才培养的要求，世界各国不断深化以课程改革为核心的教育改革，把课程发展作为教育、经济与社会发展的核心动力[1]。课程地位从学校内部的育人计划重新定位于社会价值观的表达或社会对教育体系的期望。[2]课程发展由传统的国家组织学科专家、教育专家、教科书编写者和评估测试者与考试设计者决定转向全球、国家、地方、学校、教室等多层次、多主体参与决定[3]，包括超观层次的跨国组织的课程决定，宏观层次的国家课程决定，中观层次的地区课程决定，微观层次的学校课程决定，纳米层次的教室课程决定等[4]。课程改革地位空前突出和多主体参与导致课程改革中多种话语产生，课程改革呈现多元话语驱动的特征。由国家主导的课程改革如何面对全球化带来的多元话语主张，把握课程改革发展方向，这是全球化背景下国家课程改革实践与理论发展亟待解决的重大问题。 课程改革中的多元话语现象已引起了国内外学者的关注。瑞典学者伦德格伦(Lundgren，U.P.)提出，课程理论要关注话语转向，关注课程改革中平等与专业责任等话语的不同含义与使用效果[5]。英国学者扬(Young，M.)等认为，课程改革中重素养能力话语、轻知识话语的问题可能引发课程理论危机，主张把知识话语带回课程。[6]荷兰学者比斯塔(Biesta，G.)认为，课程改革中存在重学习与测量话语、轻课程与教学话语的问题，主张在课程改革中重新发现课程与教学话语。[7]瑞典学者诺丁(Nordin，A.)等认为，全球化背景下的国家课程改革并不是简单照搬国际组织的素养导向课程改革话语，而是本土话语制度调适的过程，主张从话语制度变革的角度研究课程改革[8]。国内学者也关注到了中国课程改革的多元话语冲突和话语的性质问题，认为课程改革中存在学术话语、实践话语与政策话语之间的冲突[9]，存在人民话语、马克思主义话语、社会主义话语等多元话语冲突[10]，存在课程改革话语脱离课程改革实践等问题[11]。 国内外学者揭示了课程改革中话语主体与对象的复杂多元性，但侧重围绕课程改革的具体话语类型开展研究，缺乏从全球化背景认识课程改革话语变化的特征与问题，尚未回答课程改革政策决策者、理论研究者和实践工作者面对课程改革话语繁多现象，如何开展理性对话，达成课程改革共识的问题。深入分析全球化背景下课程改革话语变革的特点与问题，找准课程改革话语变革的方向和有效的路径，将有助于防范课程改革的政策风险和建构课程改革的中国话语。 一、全球化背景下课程改革话语转向的特征 探讨全球化背景下课程改革话语转向问题，首先需要明确何为全球化，全球化是否对课程改革及其话语产生了影响，产生了何种影响。对全球化的认识，国内外学者比较一致地认为，全球化是一种各国经济、技术、政治和文化相互依赖程度不断加深的社会变化现象，具体表现为一个国家发展政策越来越多地受到跨国政策的影响[12]。全球化存在客观事实和主观话语意识形态两种样态。全球化作为客观存在的变化，是生产力发展和科技进步的必然结果，是国家改革政策制定不得不面临的事实。从这个意义上讲，反全球化和逆全球化是不合历史潮流的主张[13]。作为主观话语意识形态的全球化，是不同的话语主体在不同的语境下对全球化潮流、趋势的主观反映或话语主张[14]，存在事实与价值立场的差异，需要加以讨论辨析。 全球化对世界各国的课程改革政策已产生了广泛的影响。西方主导的适应知识经济、信息科技和市场经济发展需要的素养导向、学习者中心、高质量课程教学等话语正在影响着世界各国课程改革政策制定，引发了西方学者对课程改革中新自由主义话语的反思批判。[15]就中国课程改革而言，如何认识全球化背景下课程改革的话语实践特性，准确把握全球化背景下课程改革的话语变化特点与问题，这是全球化背景下认识和推进课程改革的新挑战。全球化背景下课程改革话语，是不同的话语主体对课程改革目标、内容、方式和评价实践活动的主观反映。把握全球化背景下课程改革的话语特征，需要从课程改革话语形成的主体、对象和结果来进行剖析。 (一)课程改革话语多元，共识不够 全球化背景下，课程改革成为全球、地区、国家、地方、学校、教师等不同层级主体决定和谈论的对象。课程决定与谈论的主体又分别来自政府、高等学校、中小学和社会舆论媒体等。不同主体基于不同的价值利益需求，关注不同的课程改革议题，使得课程改革话语呈现主体与对象多元的特点。 从课程改革决定主体的空间层次来看，全球化背景下课程改革话语主体可分为国际话语、地区话语、国家话语、地方话语、学校话语与教室话语等多种类型。不同课程改革决定主体谈论的课程改革存在目的与对象差异。以核心素养导向的课程改革政策为例，联合国教科文组织站在全球共同利益的角度，反思课程决定的教育目的问题，提出超越功利主义教育目的观，重申并更新学会认知、学会做事、学会做人与学会共存的人文主义教育目的观，反对文化霸权，主张建立尊重文化多样性的课程。[16]欧盟和经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，以下简称OECD)从全球经济竞争、区域领先和协调欧盟各国课程政策的角度，提出核心素养话语，并把核心素养界定为适应信息化时代经济竞争所需要的知识、能力与态度。[17]中国从培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人角度，聚焦中国学生发展核心素养。国内一些区县从落实学生发展核心素养角度，关注核心素养如何表征与测评，形成了素养测评与管理话语。学校教师关注核心素养如何可教可学与可测评，形成核心素养的教学方法、策略与评价话语等。 从课程改革决定主体所处的社会机构性质来看，课程改革话语可分为政策话语、学术话语、实践话语与媒体话语。不同机构课程改革话语关注的议题与表达方式存在差异。课程政策话语从讲政治的角度，关注如何回应社会不同群体的课程改革价值利益需求。课程改革政策话语表述旨在说明课程改革的价值立场，凝聚课程改革的价值共识。课程改革的学术话语从学科发展角度，提出新的课程概念，为学科发展寻找新的生长点；从讲学理和讲证据角度，对课程改革话语进行解释、批判和建设性研究。课程实践工作者从如何实施落地与取得好的效果出发，提出课程实施的方法策略话语。课程改革的媒体话语则从舆论传播角度，关注话题的引用率、关注率和点击率。以跨学科主题学习话语为例，政策话语关注跨学科主题学习要解决的问题指向，侧重通过科学、技术、工程和数学(Science，Technology，Engineering，Mathematics，STEM)等课程整合打破学科课程界限，培养学生综合运用知识解决实际问题的能力和创新能力[18]；学术话语侧重对跨学科主题学习的内涵实质与功能定位进行分析[19]；实践话语关注对跨学科主题落实的主题与教学方式，把跨学科主题学习窄化为一种教学内容组织与教学方式[20]。媒体话语侧重关注跨学科主题学习的新做法与新闻报道。 从课程改革话语涉及的对象来看，课程改革话语可分为课程目标话语、课程内容话语、课程实施话语、课程评价话语和课程管理话语等。课程改革的目标话语又可分为全面发展、综合素质和素养导向话语。不同的课程改革目标话语，反映了不同话语主体特定的价值利益追求。在素养导向课程改革政策背景下，学习话语盛行，“学习中心”“深度学习”“跨学科主题学习”“基于问题学习”“项目式学习”“高阶思维”等语词的出现，其实质是为了回应信息时代经济发展所需要的劳动者素养要求，反映了经济发展导向话语的要求。这可能会导致忽视课程发展背后的社会政治民主公平与文化认同等方面的需要，遮蔽课程改革带来的社会不公与文化冲突问题。 全球化背景下课程改革话语的多元性带来了课程改革认知与利益冲突，使课程改革实施的阻力与共识达成的难度增加。这提醒中国课程改革在继承课程改革的成功经验，借鉴国际先进教育理念的同时，要考虑课程改革话语的多元差异性，不能用最先进理念和最佳实践来遮蔽课程改革中不同主体文化价值与利益的多元性问题，需要对各种课程改革话语的语境、议题与话语表达进行分析，做出对话与取舍。 (二)课程改革话语杂糅，学理不足 全球课程政策的相互借鉴与多主体参与，既带来了课程改革话语的多元性，也带来了各种课程改革话语的杂糅性。这突出表现在两个方面，一是全球话语与国家地方话语杂糅。以素养导向课程改革政策话语为例，欧盟和OECD倡导的核心素养课程改革用超越各个学科的一般素养来组织课程，这和北欧国家长期以来用知识内容作为中心组织课程的话语相冲突。为了平衡素养学习结果导向课程与知识内容中心课程之间的矛盾，瑞典和挪威的课程改革政策出现了一般素养与学科知识素养结合的混合素养话语[21]。中国课程改革政策文件同样也出现了把一般素养界定为学生发展核心素养，把学科素养界定为学科核心素养的混合素养话语形态。二是多学科与多机构话语杂糅。课程改革政策文本中课程论话语、教学论话语、学习心理学与学习科学话语、测量学和政治政策学等多学科话语杂糅，使得课程改革出现了话语繁多繁杂的现象。例如，义务教育课程方案政策文本中的跨学科学习话语中，有两种不同定位杂糅在一起，一是学科课程中的跨学科主题学习，二是综合实践课程中的跨学科研究性学习。在学习话语中，有学习主体的哲学话语、自主规划与自我监控的认知心理学话语，做中学，综合学习、主题化、项目式学习等实践话语杂糅在一起。在评价话语中，有结果评价、过程评价，增值评价、综合评价、协商式评价、表现性评价、评价促进学习的理念与评价促进学生综合素质发展理念等来自不同评价理论与理念的话语杂糅在一起。 课程改革中的话语杂糅现象说明，课程改革政策制定并非完全遵循学理逻辑，有充分的理论与事实依据，有严谨的科学定义，而是各种话语协商妥协的产物或某种强势话语主导的结果。以核心素养话语为例，欧盟关于核心素养的定义涉及职业教育与普通教育话语、知识话语与能力话语、个人发展教育话语与社会经济发展话语的杂糅，反映了不同时期的政治与道德价值观，受其经济目标影响，并非基于学理共识[22]。塔希尔西拉吉(Tahirsylaj，A.)和桑德伯格(Sundberg，D.)对1997年-2017年的核心素养同行评议文献分析发现，基于核心素养教育的文献量虽然很大，但是同行评议的学术性文献数量很少；在关于核心素养的同行评议文章中，有略占多数的文献使用了核心素养的学术定义，但没有系统使用，并且多数不加批判性分析地引用OECD的核心素养定义[23]。这说明，核心素养作为课程改革政策话语，缺乏充分的学理支持。 课程改革中的话语杂糅现象说明课程改革中存在多元话语分歧，不能截然对立，但也不能简单拼盘，需要从学理上揭示其对立统一关系。否则，话语杂糅的课程改革政策到了课程实施阶段，势必会给基层的课程改革实践带来理解、沟通与实施的困难。 (三)课程改革话语零散，体系缺乏 伴随着全球化背景下课程改革话语的多元杂糅，受课程改革话语观念创新驱动的推动，课程改革中出现了众多零散的概念话语。这些话语之间缺乏逻辑关系和概念话语的系统表达，呈现孤立与零散的状态[24]。 以课程改革中的课程概念为例，美国学者派纳(Pinar，W.)于1995年提出要重建课程概念，将课程作为话语进行多文本的理解。受派纳理解课程话语转向的影响，我国的基础教育课程改革政策把课程概念重建作为课程改革的核心内容。由此，引发了众多学者对课程概念定义的争论[25]。国内外学者对课程概念的讨论多数停留在给课程下定义，没有形成基于课程新定义的课程理解与实践话语系统。这就意味着课程概念重建理论只回答了课程改革改什么的问题，没有回答为什么要课程改革和怎么改革的问题。这种课程改革概念话语争论使得课程理论的定义话语越来越丰富，但很少研究如何让实践工作者提升课程意识和转变课程观念。课程理论概念话语的丰富与课程改革实践的观念陈旧，使得课程理论在课程改革中陷入边缘化地位。大概念、深度学习与高阶思维构成了课程改革追求的高质量课程话语，成为学者们追逐的热点话题。但是，何谓大概念，是大概念还是大观念，大概念是否还是概念，概念能否以大小来划分，大概念或大观念进入课程教学话语系统的归属定位是什么？大概念属于课程教学的目标，还是内容或方式范畴，对于这些问题，还缺乏基于学科学理的思考。大家默认了这些概念话语代表了国际先进的概念话语，却没有深入分析这些概念的类属关系是什么，是否形成了概念体系，是停留在抽象的理念层面还是已经走向了实践应用。 诸如此类现象，导致课程理论与实践工作者默认课程理论就是课程理念，是一种价值合理性判断，而不是一种事实规律合理性的论证。课程改革中理论话语与实践话语的对立，容易造成理论工作者做远离实践的话语批判，实践工作者做脱离理论的盲目实践。 二、全球化背景下课程改革话语转向的价值目标导向 全球化背景下课程改革呈现出的话语多、杂、散现象及由此带来的共识性、学理性与系统性不强的问题，是制定课程改革政策与开展课程改革实践必须面对的客观现实。面对多元复杂的课程改革话语环境，在进行价值取舍时不能简单地以中与西、先进与落后、理论与实践的二元对立作为标准。特别是不能把国际上流行的课程改革话语作为素养导向的先进话语，把国内课程改革实践定义为唯分数论的落后话语。把西方课程话语作为理想实践，把中国的课程话语作为现实实践，以此寻找中国课程改革的合法性，会导致中国课程改革难以回应中国的现实问题，被动依赖国际课程改革话语。对课程改革多元话语的价值取舍，应坚持以教育现代化发展需要为本，构建基于教育学科、课程学术与学理的中国课程改革话语。 (一)对话世界，形成课程改革的中国话语 中国的课程改革要回应课程改革的中国问题，总结中国课程改革的经验，形成课程改革的中国话语。改革开放以来，中国基础教育通过不断进行课程改革，显著提升了基础教育质量，引起了世界关注。尽管我国有丰富的课程改革实践，但缺乏基于中国课程改革实践的课程改革学术话语。我国强调课程的重要性，把课程作为立德树人的核心，但是，与泰勒(Tyler，R.)的《课程与教学的基本原理》相比，我国缺乏基于课程改革实践的课程教学基本原理。课程改革以全面发展为教育方针、以素质教育为导向，但缺乏全面发展和素质教育的课程话语，以至于外来的核心素养导向课程很快就代替了本土的全面发展和素质教育。我国强调课程改革成功的原因在于课程领导，但是，对课程领导的学理探讨，即领导什么、如何领导、领导的效果或结果是什么、领导起作用的过程和条件是什么等，缺乏基于理论与实证的话语系统构建，以至于国际上流行的课程领导理论均非来自中国。我国强调课程改革要讲政治、讲政策，但是，国际上流行的课程政治学或政策学话语基本上都是西方学者发明和发展的结果。我国非常重视课程改革政策的实施，也有成功的经验，但是，课程实施的话语基本来自西方的课程实施理论，并且主要是西方早期的课程计划实施理论。我国强调校本课程建设，但缺乏校本课程建设的话语，对校本课程的组织建设、目标建设、内容建设、方式和评价建设及制度保障建设等缺乏系统理论思考，没有形成校本课程建设的话语。这导致部分学校的校本课程建设处于摸着石头过河，甚至连石头在哪里都不知道的状况。因此，要使中国基础教育课程改革行稳致远，融入世界又服务于国家社会发展目标，需要提高中国课程改革话语对中国课程改革实践的解释力、影响力和传播力。 (二)对话社会改革，形成课程改革的教育话语 课程改革作为教育属性的改革，要坚持以学生发展为本的育人价值导向，形成课程改革的教育话语。随着课程发展在社会经济发展中地位的不断凸显，政治、经济、信息科技等领域的话语不断渗透课程改革话语，改变了课程目标、课程内容、课程方式、课程评价等实践活动，以及课程实践中教与学关系，课程发展与社会发展关系等。如市场经济话语的渗透，导致课程改革中注重结果导向，注重教育结果的人力资本与经济增长价值，注重课程评价的可测评与问责，注重学习者的责任与能动性、创造性，注重教学关系中以学习者为中心，把教学关系变成产品服务关系、消费关系。由此改变了课程教学中教师教学生通过掌握科学文化知识提升认识能力和全面个性发展的实践样态。在强调教育为政治经济建设服务的过程中，如何做到以人为本，把学生全面个性发展作为课程改革的核心价值追求，需要处理好课程外部的社会话语与教育话语的关系，建立课程改革的教育话语，避免只强调课程讲政治、讲经济，而不讲教育，以课程政治经济功能代替课程育人功能。对此，芬兰课程论学者乌廉斯(Uljens，M.)强调建立课程改革的非肯定性理论，以此来处理课程改革教育话语与社会话语之间的关系。他认为，需要把课程与社会关系从包含、从属的关系转变为反思对话的关系。课程改革不仅仅是适应现实社会发展的需要，而是面向未来不确定社会发展需要，培养学会自主发展选择的人[26]。就中国课程改革而言，需要立足中国式现代化发展与人类命运共同体发展的需要，面向世界、面向未来、面向现代化，基于学生全面个性发展需要，构建课程改革育人的教育话语。 (三)对话政策话语、实践话语、媒体话语，形成课程改革的学术话语 课程改革作为基于证据的改革，需要加强课程改革的学理性思考，形成课程改革的学术话语，促进改革的理性共识。课程改革参与的不同机构主体有不同的话语表达方式和价值利益逻辑。在强调课程改革作为国家事权的政策背景下，课程改革中的政策话语成为实践话语、学术话语和媒体话语的主导力量。政策话语的政治属性决定了政策的模糊表达和弹性处理，为学术话语、实践话语和媒体话语提供了不同的解释空间。不同的话语主体都试图借助权力和权威来使自己的价值立场得到合法化，由此带来了课程改革中的话语冲突或对立与对抗。以课程改革中的“大单元”“大概念”“大情境”“大任务”话语为例，课程方案和课程标准政策文件中出现了用大单元、大概念等对课程内容整合的话语表述，但没有就大单元或大概念的意义及其课程话语中的定位做出说明，也没有提供操作案例和实证研究说明其效果及起作用的过程条件。由于新课程理念与教师日常教学实践工作中形成的“单元”“单篇”“基本概念”和“具体任务”话语冲突，一线教师在理解和落实这些新课程理念的过程中遇到了困惑。课程学术话语中缺乏对这些问题的理论化思考与释疑解惑，只是跟着政策话语说。由此产生了实践话语、媒体话语与政策话语之间的冲突。在媒体话语中可以看到围绕单元与大概念等话语相关的批判质疑，这些批判往往借助权威，通过隐喻、嘲讽来表达不满和抗拒。在政策话语主导的多元话语参与下，课程改革有可能成为不同价值立场的表达，走向不同话语主体的对立对抗。为了避免课程改革多元话语之争导致课程改革认识相对论，需要加强课程改革学术话语建设，对课程改革中的各种价值立场与事实依据进行理论分析，促进课程改革中多元主体理性发声，基于平等立场与理性证据对话讨论，达成课程改革共识。 (四)对话多学科，形成课程改革的课程学术话语 课程改革是对课程进行的改革，旨在发挥课程的育人功能，需要遵循课程改革的育人逻辑，形成课程改革的课程学术话语。课程改革中多学科话语的介入有助于揭示课程改革的复杂性。但是，每一个学科从自己所属的学科话语出发，自说自话，并且以我为中心，势必会对其他学科话语起到排除或屏蔽作用，由此窄化了课程改革的实践活动。如从学习科学视角出发，强调课程改革以学习为中心构建育人活动，有可能忽视教育的社会目的意图问题。从教育技术学视角出发，强调技术增进教学或赋能教学，有可能把课程改革简化为技术工具变革，忽视教学过程中师生互动的复杂性、差异性和动态生成性问题。从测量学视角出发，强调教学评一致性，根据预设的学习结果或学生画像来培养学生，有可能把课程改革简化为考试改革，导致忽视学生的个性发展与创造性发展。从课程论视角出发，强调把知识带回课程，突出以知识为中心建设课程，有可能忽视教育的目的意图问题。从教学论视角出发，强调课程改革中育人方式和教学方式的变革，有可能忽视课程改革的社会文化制约性，把课程改革变成“课”改等技术方式问题，忽视课程改革带来的社会公平公正问题。课程改革话语要完整地把握课程改革实践，就需要综合多学科视角，从课程改革的教师、学生、教材、学习环境等构成课程要素，课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等活动过程要素，以及课程改革发展的时空背景等要素进行全面系统的课程改革学术话语构建。 三、全球化背景下课程改革话语转向的构建路径 全球化背景下课程改革出现的多元话语冲突问题，需要通过对话形成课程改革的中国话语。多元主体的对话成为可能，需要把课程改革作为话语实践，从课程改革话语实践的主体、对象、方式、结果与条件保障等要素入手，构建促进多元主体对话的话语，这样才能使课程改革话语共识从抽象议论走向现实可能。 (一)课程改革从政策工具实践转向多主体对话实践 目前，对课程改革政策文本的解读多从课程改革政策倡导的目标和手段出发，把课程改革方案看成是解决问题的最佳方案或最佳实践指引，试图通过政策工具撬动或引领学校课程实践变革。这忽视了课程改革发生在全球、国家、地方、学校、教室等不同环境中，存在动力、能力与资源条件差异的现实，将导致理想的课程方案和现实课程实施的巨大差距。因此，要使课程改革政策话语转化为实践话语，需要把课程改革实践作为话语实践，关注不同人群用什么概念话语谈论或定义课程改革，做出课程改革的何种决定，用什么话语来沟通协调课程改革的集体行动，关注不同课程改革主体使用的语言及其表达的规则、表达的意义、互动的策略及其背后的社会历史文化环境的差异，使课程改革从最佳实践经验的推广转向多元话语主体的集体审议创新实践。 (二)课程改革话语主体与表达方式从自说自话转向理性沟通对话 不同的课程改革话语主体使用的话语受到话语表达者所处的历史文化环境、机构和个人的价值立场与思维方式的影响，客观上存在差异。否定差异，不做讨论交流，用一个声音说话，势必会增加课程改革不确定性带来的风险，由此给国民素质和国家未来发展造成的损失无法估量。这需要课程改革的各类话语主体从自我中心的主体转向成为协商沟通对话的主体。课程改革主体话语表达方式从依赖权力、非理性、情绪化、制造对立的宣泄式表达，转向依据理性、证据与共情的协商沟通。具体而言，课程政策文本话语需要从规定性、限制性话语转向倡导性、激励性话语，把国家发展要求与人的全面个性发展的内在需要结合起来，增强课程育人的内动力。课程学术话语需要提炼概念与命题，增强理论话语对实践的解释力、反思批判力与建设指导力。课程改革实践话语需要突出问题导向，创新举措与成效，分析课程改革实践落地所需的教师、学生、教材与环境条件，总结课程改革的实践智慧。媒体话语需要突出客观真实与多元立场，避免偏见误导。课程改革中不同话语主体通过讲故事、讲道理、讲证据的方式表达各自对课程改革的价值立场、事实判断和行动建议，课程改革多元话语之间就有了协商对话的基础。 (三)课程改革话语对象从理想化课程实践转向现实课程实践改进 课程改革学术话语对中国课程改革实践的解释力、影响力和传播力，必须立足中国课程改革实践的客观现实性、完整性、历史文化性和未来理想性来确立话语对象或议题。基于课程改革的客观现实确立课程改革话语议题，意味着不能一味关注国际话语与外来话语、官方话语和学术话语，需要考虑课程改革实践工作者的话语，不能让一线教师在话语变革中处于失声状态，要从中国课程改革实践中提炼学术概念，让教师教学成果学术化和理论化。基于课程改革的完整性构建课程改革话语议题，意味着要从课程改革的全球、国家、地方和学校多层次，教师、学生、教材与环境，目标、内容、方式与评价等多要素中提出课程改革议题，避免把课程改革简化为“课”改、“教”改或“考”改等。课程改革的历史文化性意味着课程改革要从继承与创新角度提出议题，不能把新旧对立起来，一味突出课程改革的话语翻新，使课程发展缺乏稳定性