高中美术选择性必修2《中国书画》第一单元第2课“山水情怀”教学设计

高中美术选择性必修2《中国书画》第一单元第2课“山水情怀”教学设计一、教材分析与教学定位本课选自人教版高中美术选择性必修2《中国书画》第一单元“中国画之美”第2课，属于“中国书画”模块中关于山水画审美认知与创作体验的核心课程。选择性必修课程面向对美术有进一步学习需求的学生，在必修课程基础上延伸拓展，强调审美判断、文化理解与实践能力的综合提升。本课上承第1课“书画同源”关于笔墨工具与线条语言的认知基础，下启第3课“花鸟意趣”以及后续“诗书画印的结合”“山水画的程式与写生”等内容，在整个模块中承担着从宏观审美感知走向具体画科深度体验的枢纽作用。山水画在中国传统绘画中占据主流地位，承载着中华民族独特的自然观、宇宙观与人文精神。选择“山水情怀”作为教学内容，其价值在于：其一，通过山水画审美体验，引导学生理解中国人“天人合一”的哲学思想，认识山水画不仅是自然景物的再现，更是画家精神世界的图像呈现；其二，依托经典作品鉴赏与笔墨实践体验，使学生掌握山水画的基本审美法则与表现语言，形成对民族艺术的文化自信；其三，山水画所蕴含的“林泉之心”“卧游之乐”对当代青少年舒缓心理压力、涵养心性具有特殊的现实意义，契合美育浸润行动中“以美育人、以美化人、以美培元”的目标导向。《普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）》在选择性必修1“绘画”模块中提出“了解中国山水画的发展脉络及其艺术成就，感受山水画寄托的情感和思想，理解山水画与传统文化的关系”的内容要求。本课教学设计严格对标上述要求，旨在实现审美感知、艺术表现、文化理解三大核心素养的融合培育。二、学情分析高二年级学生经过必修课程的学习，已具备基本的图像识读能力，对中国画的材料工具、笔墨形态有了初步接触，部分学生能分辨工笔与写意的差异，但对山水画的艺术特征、审美内涵、笔墨程式缺乏系统认知。这一阶段的学生在心理上进入形式运算阶段后期，抽象思维与反思能力明显增强，能够对作品背后的哲学观念产生思考兴趣。同时，高中生普遍面临学业压力，内心对自然山水有着潜在的精神向往，这为本课情感维度的教学目标达成提供了心理基础。值得注意的是，当代青少年成长于数字图像环境，习惯于高饱和色彩与快节奏视觉刺激，面对以水墨黑白为主调的山水画时容易出现“看不懂”“不感兴趣”的初始反应。教师需通过情境营造、对比分析、身体参与等手段，帮助学生跨越审美距离，进入山水画的精神世界。此外，学生在初中阶段已接触过“借景抒情”“意境”等文学概念，这为跨学科迁移提供了可能。三、教学目标依据课程标准与学情分析，本课确立以下四维教学目标：1.审美感知目标：能够从构图、笔墨、意境三个维度赏析范宽《溪山行旅图》、倪瓒《渔庄秋霁图》、黄公望《富春山居图》（局部）等经典作品，说出其中体现的“高远、深远、平远”构图法则与“勾、皴、擦、染、点”笔墨程式的基本特征。2.艺术表现目标：尝试运用披麻皴或斧劈皴进行山石质感的表现练习，能用水墨完成一幅以“我心中的山水”为题的小品创作，初步体验“外师造化，中得心源”的创作过程。3.文化理解目标：理解“天人合一”“林泉之志”等传统哲学观念在山水画中的呈现方式，能够结合时代背景说明宋代山水与元代山水精神旨趣的差异，认识到山水画是中国人自然观与文化人格的视觉表达。4.创意实践目标：在临摹与创作中融入个人对自然的观察与情感，尝试在传统程式中寻求个性化表达，完成从感知到表现的全过程。教学重点：山水画“意境”的审美特征及其在经典作品中的具体呈现；披麻皴与斧劈皴的基本笔墨技法。教学难点：理解山水画“可游可居”的精神内涵与学生自身生活经验之间的联结；从“看山是山”到“看山不是山”的审美跃迁。四、教学策略与课时安排本课安排两个课时（每课时45分钟）。第一课时侧重鉴赏与认知，以“赏—析—悟”为主线，采用问题链驱动下的对话式教学，配合分组研讨与跨学科类比。第二课时侧重实践与表达，以“观—摹—创”为主线，采用教师示范、学生跟练、互评展评相结合的方式，营造“案头山水”的沉浸式体验。教学方法上，综合运用直观演示法（教师现场笔墨示范、高清数字图像展示）、问题探究法（层层递进的问题链设计）、比较分析法（中西风景画对比、宋元山水对比）、任务驱动法（分组完成鉴赏报告与创作任务）。需要说明的是，本课不刻意追求信息技术的炫目呈现，而将数字技术作为图像放大、细节呈现、过程记录的辅助工具，重点保障学生在真实宣纸上的笔墨体验。五、第一课时教学流程（45分钟）（一）情境导入——让山水进入教室（5分钟）教师在课前于教室四周墙壁悬挂或投影数幅山水画作品，包括范宽《溪山行旅图》、王希孟《千里江山图》局部、石涛《搜尽奇峰打草稿》局部等，并播放古琴曲《高山流水》作为背景音乐。上课伊始，教师不急于点题，而请学生闭上眼睛，静听琴声三十秒，随后提问：“刚才的音乐让你‘看见’了什么？”学生自由回答后，教师引导：“中国古人观赏山水画，不叫‘看画’，而叫‘卧游’——躺在床上就能游历名山大川。今天，我们将学习如何用双眼与心灵‘游’进中国山水画的世界。”由此揭示课题。这一环节的设计意图在于通过多感官联动唤醒学生的自然感受力，同时点出“卧游”这一山水画鉴赏的核心概念，为后续学习奠定认知框架。（二）初读经典——整体感知与第一印象（8分钟）教师展示范宽《溪山行旅图》全幅高清图像，不作任何讲解，请学生静观一分钟，然后完成学习任务单上的两项内容：其一，用一个词形容这幅画给你的第一感受；其二，尝试描述画面中哪些元素给你留下最深刻印象。学生完成后，同桌之间交流。教师随机抽取若干学生分享，并将关键词写在黑板上，如“雄壮”“高大”“渺小”“雾气”“瀑布”等。在此基础上，教师介绍作品基本信息：范宽，北宋画家，《溪山行旅图》现藏台北故宫博物院，被誉为“宋代山水画第一神品”。画中巨大山峰占据画面三分之二以上，山下有行旅商队穿行。教师提出第一个核心问题：“为什么范宽要把山画得这么大，把人画得这么小？如果按照真实比例，这并不符合我们平时看风景的经验。”学生短暂思考后，教师不急于给出答案，而是将问题存留，进入下一环节。（三）深度赏析——从“看山”到“读山”（18分钟）本环节采用问题链驱动的方式，围绕《溪山行旅图》进行三层递进式分析。第一层：视觉分析——我们看到了什么？教师运用数字图像技术放大画面局部，引导学生依次观察：——主峰：巨大而坚实的山体，表面布满密密麻麻的雨点皴与短条子皴，如同真实岩壁的质感；——中景：两座较小的山峰前后错落，山间有寺庙的飞檐隐约可见；——近景：巨石、溪流、树木，一队驮着货物的毛驴和几位行人正从山脚小径经过。教师引导学生注意画面比例关系：主峰高度约为近景人物的数十倍，但人物形态虽小，却刻画细致，甚至能看出毛驴的负重姿态。教师提问：“这样的比例让你产生怎样的感觉？”学生普遍回答“人的渺小”“山的崇高”。教师顺势指出，这种“远人无目”的处理方式正是山水画“以大观小”的观察方法——画家不是站在一个固定视点看风景，而是如同飞鸟在空中俯瞰大地。第二层：笔墨分析——画家如何画山？教师放大主峰表面的皴法细节，请学生触摸屏幕上的图像纹理，感受笔墨的质地。教师示范讲解雨点皴的特征：以短促有力的笔触点染山石，层层累积，形成坚实厚重的体积感。教师进一步提问：“比较主峰与近景石头的皴法，有什么不同？”学生发现主峰点的密集均匀，近景石头的勾皴则更为灵活开阔。教师由此引出“勾、皴、擦、染、点”的基本步骤，说明《溪山行旅图》中的雨点皴如何服务于“山质坚硬”的视觉表达。第三层：意境分析——画家想表达什么？教师呈现课前存留的问题：“为什么把山画得这么大，人画得这么小？”此时，教师引入郭熙《林泉高致》中的经典论述：“山有三远：自山下而仰山巅谓之高远，自山前而窥山后谓之深远，自近山而望远山谓之平远。”说明《溪山行旅图》采用“高远法”构图，仰视主峰，给人崇高敬畏之感。教师进一步阐释：“范宽笔下的山，不仅是自然的山，更是北宋人心中‘与天地合其德’的精神象征。人在大山面前感到渺小，但正是在这种渺小中，中国人找到了与天地精神往来的入口——敬畏之后是融合，是‘天地与我并生，万物与我为一’的和谐。”教师随即启发学生联系当代生活：“我们站在摩天大楼前，或仰望星空时，是否也有类似的感受？这种‘渺小感’是否一定消极？范宽想告诉我们什么？”学生讨论后，教师总结：山水画中的“人”小，不是人的卑微，而是提醒人以谦卑之心融入自然秩序，这正是“天人合一”哲学的最直观表达。为了拓展认知维度，教师用PPT并置展示法国画家柯罗的风景画《孟特芳丹的回忆》与《溪山行旅图》，引导学生对比：“两幅画都画自然风景，给你的感觉有什么不同？”学生通常回答：柯罗的画温柔抒情，自然像人的朋友；范宽的画崇高震撼，自然像人的导师。教师借此引导：“西方风景画多将自然作为审美对象，寄托人的情感；中国山水画则将自然作为安顿生命的场所，追求‘可游可居’的理想。这就是两种文化自然观的差异。”（四）比较拓展——宋元山水的两种情怀（8分钟）教师展示倪瓒《渔庄秋霁图》。学生初看此画，普遍感到“空”“简”“安静”。教师不急于解释，而请学生先完成一个填空练习：“如果给《溪山行旅图》配一种天气，我会选（），因为（）；如果给《渔庄秋霁图》配一种天气，我会选（），因为（）。”学生通常选择“晴朗”配范宽、“阴雨”配倪瓒，教师追问根据，引导学生发现两幅画在构图繁简、笔墨疏密上的差异。随后，教师引入背景知识：倪瓒生活于元末明初，一生不仕，隐逸于太湖之滨。他的画不追求雄伟高山，而是选取平远小景：几株疏树，一片水面，远山淡淡。画面大量留白，正是“平远法”的极致。教师提问：“范宽的山水是‘仰头看山’，倪瓒的山水是‘低头看水’。前者让你敬畏，后者让你什么？”学生答“安静”“想休息”“孤独”。教师总结：“元代的画家将山水画变成了心灵的避难所。天下大乱时，他们无力改变现实，便在纸上营造一个清净的天地。这就是山水画的另一种功能——安顿与疗愈。”教师进一步联系学生实际：“现代生活节奏快、压力大，你们有没有过‘想找个地方躲一躲’的念头？元代画家比你们更早想到了解决之道——不用去远方，画一纸山水，或者看一幅山水，心灵就有地方安放。这就是‘山水的疗愈功能’。”在此环节，教师提醒学生注意绘画中“留白”的审美意义：倪瓒画中的空白，既是水，也是云，更是“无”的哲学意蕴——“无画处皆成妙境”。（五）课堂小结与作业布置（6分钟）教师用板书思维导图的方式帮助学生整理本课知识框架（板书内容即时书写于黑板，不单独设计板书环节）：┌─高远：仰望，崇高敬畏├─深远：窥探，幽深莫测└─平远：远望，平淡天真笔墨程式：勾→皴→擦→染→点山水情怀：天人合一（宋）→隐逸安顿（元）→现代人的精神家园教师总结：“今天我们通过两幅作品，看到了中国山水画的两种情怀：北宋的雄浑壮美，元代空灵淡泊。它们就像中国人心灵的两面：一面是入世的担当，一面是出世的超脱。无论哪一种，都指向同一个方向——人在天地间何以安身立命。”课后作业分为必做与选做两类：必做：选择《溪山行旅图》或《渔庄秋霁图》中的一幅，撰写300字左右的短评，要求运用本课学到的“三远法”与笔墨术语。选做：利用周末拍摄一张家乡的山水照片，思考如果用中国画的形式表现，你会选择哪种构图法则和皴法，下次课分享。第一课时作业设计意图：短评训练巩固审美分析能力，照片拍摄为第二课时的创作做素材积累，同时建立传统审美与当下生活的联结。六、第二课时教学流程（45分钟）（一）作业反馈与经验联结（5分钟）教师展示三位学生的短评作业（匿名），分别代表赏析到位、视角独特、术语使用有误等典型类型，请全班共同评议。评议依据三个维度：是否能从构图、笔墨、意境角度展开分析，是否有个人感受，术语使用是否准确。这一过程既是复习也是评价。随即，教师邀请两三位学生展示自己拍摄的家乡山水照片，简要说明选择这些景物的理由。教师将照片与山水画的构图联系起来：“大家发现没有，你们拍山时，有的喜欢从山下仰拍，这就是高远；有的在桥上拍河水平远延伸，这就是平远。你们的选择，和古人一千年前的选择不谋而合。这说明‘三远法’不是古人凭空发明的教条，而是从真实观察中提炼出的法则。”（二）教师示范——皴法的秘密（10分钟）教师以实物投影仪展示作画过程，示范用毛笔在宣纸上表现一块山石：第一步“勾”：以中锋线条勾出石头轮廓。教师特别说明：画石讲究“石分三面”，轮廓线不是封闭平板的线框，而有前后的转折与虚实变化。教师边示范边问：“我的线条是匀速还是变速？哪里轻？哪里重？”学生观察到轮廓线上有提按顿挫，教师引导理解“书法用笔入画”的特点。第二步“皴”：示范两种皴法。披麻皴：以中锋细笔，自上而下画弧形线条，如麻线披散，适合表现土质山峦的圆浑感。教师边画边说：“披麻皴是元代画家最爱的皴法，倪瓒画太湖边的山坡就靠它。”斧劈皴：以侧锋横扫，落笔重，收笔轻，如同斧头劈下的痕迹，适合表现坚硬岩壁。教师示范时强调侧锋用笔的力度与速度变化。第三步“擦”：用干笔在皴过的部位轻轻擦扫，使皴笔的痕迹融合，增加山石的苍茫感。第四步“染”：以淡墨湿笔整体渲染，分出明暗面。第五步“点”：在关键部位点苔，如同画龙点睛。教师示范完成后，将两种皴法的对比特征以视觉笔记形式展示：|比较维度|披麻皴|斧劈皴||||||笔锋方向|中锋，自上而下弧线|侧锋，横扫斜劈||用笔感觉|柔韧绵长|刚劲果断||适合质感|土山、圆峦|石山、峭壁||典型画家|董源、黄公望、倪瓒|李唐、范宽、马远|表格呈现后，教师补充一句：“皴法不是为了炫技，而是‘应物象形’——不同的山自有不同的生命质感，画家选择皴法如同选择说话的声调。”（三）学生跟练——手上的山水（10分钟）学生两人一组，共用一张宣纸（四尺三裁），分别在纸的两端练习一种皴法。教师巡视指导，重点纠正握笔姿势、运笔方向与墨色浓淡控制。这一环节允许学生“犯错误”——浓了、淡了、干了、湿了都正常，关键在于体验“笔与纸接触的瞬间，毛笔下墨水的渗透”这一不可复制的即时性感受。练习结束后，教师在投影下展示三组学生的练习成果，不评价好坏，而请学生自己观察：“哪些笔触让你觉得像山石的质感？哪些笔触让你觉得只是线条？”通过自我反思，学生逐渐体会到“皴”不仅是技术动作，更是感觉的延伸——当你心中想的是“这块岩石很硬”，手上自然会产生斧劈皴的节奏；当你心中想的是“那个坡很柔和”，披麻皴便自然流露。这就是“心手相应”的初体验。（四）创作实践——我心中的山水（12分钟）教师布置创作任务：“请结合你对本课两幅经典作品的感受，以及你自己的生活经验，创作一幅小尺寸水墨山水作品。题材可以是真实的家乡风景，也可以是你想象中的理想居所。要求：必须使用本课学习的‘三远法’中至少一种构图方式，至少运用一种皴法。旁边用一两句话写出你的创作意图。”学生开始创作，教师播放低音量古琴曲营造氛围。创作时间有所限，但教师不必催促学生画完——本课创作的意义不在完整度，而在体验过程中对山水画语言的内化。教师在巡视中关注以下情况：是否有人完全无从下手，是否有人机械复制古人图式，是否有人出现独特的表现思路。针对无从下手的学生，教师可引导：“哪里是你最喜欢的风景？先画那个最打动你的局部，不必勉强画全景。”（五）展示·对话·反思（8分钟）学生将作品粘贴于黑板展示区。围绕以下三个问题展开交流对话：问题一：“你选择了哪种构图法则？为什么？”问题二：“你用了哪种皴法？画的过程中心情如何？”问题三：“你的画想表达怎样的情怀？”例如，有学生画了上下分割的构图，上面是山，下面是水，中间大片空白。她解释：“我选的是平远法，因为看到倪瓒的画面，让我想起暑假在外婆家清晨看到的湖面，白茫茫的水汽把远山都藏起来了。我用的也是披麻皴，因为外婆家的山是土坡，没有险峰。”教师引导全班点评：“她把个人记忆与笔墨程式结合在了一起。虽然笔墨还很稚嫩，但她已经开始用自己的眼睛代替古人的眼睛看世界了。”最后，教师以一段音乐化的比喻总结：“如果说，范宽的山水是交响乐，雄浑而充满力量；倪瓒的山水是一支箫独奏，清冷而绵长。今天，你们每一个人都用自己的手，在宣纸上奏响了属于自己的山水音符。也许不够成熟、不够完美，但这是你们与一千年前古人的一次心灵对话。山水画最动人的地方，不在画得像不像，而在画中是否安放了这个人的心。”七、教学评价设计本课采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，重视评价的诊断、激励与发展功能。评价维度与权重分配如下：课堂参与度（包括发言质量与合作研讨投入度）占30%，鉴赏短评（第一课时作业）占30%，创作作品（第二课时成果）占40%。创作作品从以下四个指标评价：一曰构图意识，能否体现“三远法”的基本特征；二曰笔墨运用，能否基本掌握一种皴法的技术要领；三曰情感表达，是否有明确的创作意图或个人情感投射；四曰文化理解，能否说明自己作品中体现的山水精神。上述四个指标对应课程标准中的美术学科核心素养，实现教、学、评一致。对于创作中表现出独立探索的学生，教师予以积极反馈；对于基础薄弱的学生，评价重点放在意愿与参与的增量上，而非作品的艺术完成度。评价主体包括教师点评、学生自评与同伴互评，引导学生学会从审美角度描述、分析、解释、判断自己的作品与他人的作品。八、教学反思与优化路径本课设计实施后，教师从如下角度进行教学反思，并确立持续优化的路径。一是关于内容的密度问题。第一课时安排了范宽与倪瓒两幅作品的深度赏析，信息量较大。若课堂时间紧张，可将中西比较环节压缩，或将倪瓒作品移至第二课时开头作为导入。避免出现为了完成环节而压缩学生讨论时间的教学事故。二是关于实践与指导的匹配度问题。第二课时学生练习时，教师指导下放程度需根据班级情况灵活调整。若班级基础较好，可增加自由创作空间；若基础薄弱，则应强化示范的可视