高中语文高二《屈原列传》读写共生教学设计

高中语文高二《屈原列传》读写共生教学设计一、设计理念与文本定位《屈原列传》是司马迁《史记》中最为特殊的人物传记之一。它不单是史传文学的典范，更是一篇融叙事、议论、抒情于一体的政治抒情散文。选入统编版高中语文选择性必修中册，承担着三个层面的教学任务：其一，帮助学生积累文言词汇与特殊句式，夯实古汉语基础；其二，引导学生理解屈原的人格理想与司马迁的情感共鸣，把握“史家之绝唱，无韵之离骚”的深层意蕴；其三，通过文本细读与写作迁移，培养学生的批判性思维能力与审美鉴赏能力。本设计以“读史见人，由人悟文”为主线，将语言建构、思维发展与文化传承有机统一，力求在真实的语言运用情境中实现语文学科核心素养的落地。二、学情研判与教学起点高二学生已经具备一定的文言文阅读经验，在必修阶段学习过《烛之武退秦师》《鸿门宴》等史传作品，能够借助注释和工具书疏通基本文意。但《屈原列传》在文言难度上明显提升：句式的整散结合、实词的多义活用、虚词的复杂用法，尤其是司马迁在叙述中穿插的大量议论性语句，对学生的思维深度提出了新要求。更深层的挑战在于理解司马迁与屈原之间跨越时空的精神对话——为什么一篇人物传记会写得如此悲愤激越？这需要教师引导学生从“史官笔法”与“心灵投射”两个维度去破译。学生对于“怀才不遇”“忠而被谤”的体验尚浅，教学中应通过情境创设、角色代入等方式激发共情，避免贴标签式的空洞赞美。三、教学目标1.语言目标：梳理并积累“属”“伐”“见”“被”“罹”等实词及“是以见放”“不凝滞于物”等句式，能够准确翻译关键语句。2.思维目标：分析司马迁对屈原“怨”与“忠”的辩证评价，学习通过对比、反衬手法凸显人物品质的写作策略。3.审美目标：品味本文“史”与“诗”交融的文体之美，感受屈原作品中的香草美人意象及其象征意义。4.文化目标：认同屈原的爱国主义精神与高洁人格，理解中华民族“士”文化传统中“宁为玉碎”的价值取向。四、教学重难点重点：在文意疏通的基础上，梳理屈原的生平经历与情感脉络，把握其“入则与王图议国事，出则接遇宾客”的政治才能，以及“信而见疑，忠而被谤”的悲剧命运。难点：理解司马迁在传末“太史公曰”的深意，以及传记中引用《渔父》《怀沙》的抒情逻辑。这是解读本文的关键锁钥，也是学生思维提升的阶梯。五、课时安排与教学方法本课安排三课时完成。第一课时重在文言积累与文本初读；第二课时聚焦人物分析与情感体悟；第三课时进行读写结合与思辨研讨。教学方法采用任务驱动法、比较阅读法、批注式阅读法，辅以思维导图工具组织课堂。教师作为学习的设计者与引导者，要为学生搭建足够的学习支架，但不越俎代庖。六、第一课时：文言筑基与文脉初通（一）导入激趣课堂起于孔子“岁寒，然后知松柏之后凋也”这句名言。教师板书后提问：中国历史上那些在困厄中坚守节操的人，哪些让你印象最深刻？学生自由发言后，教师引出本节主角——当楚国的政治寒潮席卷而来，有一株松柏始终不肯凋零，他将自己活成了永恒的诗魂。他就是屈原，而为他作传的司马迁，同样是一个“肠一日而九回”的受辱之人。两个伟大的灵魂在文字中相遇，会碰撞出怎样的火花？让我们走进《屈原列传》。（二）初读正音与句读感知教师配乐范读全文，要求学生在听读过程中圈画生僻字、通假字，标记长句停顿。范读后请三位学生分段朗读，师生共同纠正读音与断句。需要重点关注的读音有：谗谄（chǎn）、罹（lí）难、枯槁（gǎo）、渔父（fǔ）、温蠖（huò）、啜其醨（lí）、汶（mén）污等。朗读的最大价值在于让学生对本文“急缓相间、顿挫有力”的节奏获得语感上的感受，为后续鉴赏奠定基础。（三）分节串讲与词句积累第一节（“屈原者，名平”至“王甚任之”）。此节介绍屈原身份与早年受信任的境况。教师引导学生聚焦句式“楚之同姓也”这一判断句，以及“为怀王左徒”中“为”的动词用法。点明“博闻强志”中“志”通“记”，“娴于辞令”中“娴”为“熟练、擅长”之意。让学生感受开篇的铺陈手法——作者不吝笔墨，极力写出屈原早年的春风得意，为后文的悲剧蓄势。第二节（“上官大夫与之同列”至“屈平既绌”）。此节写屈原遭谗被疏。教师引导学生关注“争宠”的“幸”字，“心害其能”的“害”字，以及“因谗之曰”的“因”字。注意“王怒而疏屈平”的“而”表承接关系。要让学生明白，上官大夫的构陷充分抓住楚王疑忌心理，这为后文楚国政局的崩塌埋下伏笔。可引导学生思考：才华与锋芒，在政治场域中究竟意味着什么？这是从文本走向现实的思辨点。第三节（“其后秦欲伐齐”至“屈平既嫉之”）。此节写楚国外交形势与屈原的政治远见。重点分析“如楚”中的“如”（往、到），“厚币委质事楚”中“委质”的典故意义，以及“大兴师伐秦”的连续动作叙述。教师需要点拨：屈原并非只会写诗的书生，他是一位深谙天下大势的政治家。这种“合纵”与“连横”的国际背景，可以借助一幅简明的战国地图进行时空定位。第四节（“虽放流”至“岂足福哉”）。此节是全文第一次大段的议论插叙。要特别提醒学生注意“眷顾楚国，系心怀王”的“系”字乃“牵挂”之意，以及“存君兴国”中“存”的使动用法。司马迁在此处宕开一笔，不再叙述史实，而是直接评说屈原的忠诚，这打破了以时间为序的传记常规，是“史外传”的独特笔法。课堂提问：司马迁为什么在这里插叙？学生讨论明确：为了揭示屈原的内心世界，也为后文怀王客死秦国的结局作铺垫。第五节（“令尹子兰闻之”至“于是怀石遂自投汨罗以死”）。此节写屈原的最终结局。引导学生体会“卒使上官大夫短屈原于顷襄王”中“短”字的妙用——一个贬义词，将进谗者的卑劣刻画得入木三分。再分析“被发行吟泽畔”的场景描写，“被”通“披”，“颜色憔悴，形容枯槁”八字白描，写尽流放之人的风骨与悲凉。渔父对话是本课的核心片段，将在第二课时重点分析。第五节后至“太史公曰”前的内容，可结合课后注释由学生自主翻译。教师点拨关键实词：“举类迩而见义远”中“类”指事例，“见”通“现”，“称文小而其指极大”中“指”通“旨”。这段对屈原作品特点的概括，是理解《离骚》艺术成就的金钥匙。（四）梳理文脉，绘制思维导图课末，请学生以小组为单位，用思维导图梳理全文结构。教师预设的结构版块为：出身与才能（开端）→遭谗与被疏（发展）→外交失利与一放再放（高潮）→沉江与身后影响（结局）→太史公评赞（尾声）。各组展示并互评，教师点评强调：全文线索不是简单的年谱式记录，而是以“忠”与“怨”为经纬编织起来的情感史。（五）作业布置1.整理本文学到的重要实词、虚词和特殊句式，每类不少于五个例证。2.有感情地朗读全文，尤其要读出“屈平疾王听之不聪也”一段的激愤之气，上传音频到班级学习平台。七、第二课时：人格探析与情感共振（一）关键的课堂引语以鲁迅先生评价《史记》的名句“无韵之离骚”引入本节课。设问：《离骚》是屈原的长篇抒情诗，《史记》是司马迁的纪传体通史，为什么鲁迅要这样跨越文体地比附？学生初步回答后，教师进一步追问：一篇纪念死者的传记，为什么会写得如此“怨诽而不乱”？今天，我们带着这个问题进入文本深处。（二）聚焦渔父对话，进行角色朗读分角色朗读渔父与屈原的对话。渔父的话有一种浑厚圆滑的世俗智慧：“圣人不凝滞于物，而能与世推移。世人皆浊，何不淈其泥而扬其波？众人皆醉，何不哺其糟而歠其醨？”屈原的回答则掷地有声：“吾闻之，新沐者必弹冠，新浴者必振衣。安能以身之察察，受物之汶汶者乎？宁赴湘流，葬于江鱼之腹中，安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎？”朗读之后，请学生用四字短语分别概括两人的处世态度。学生自然能提炼出渔父的“随波逐流”与屈原的“宁折不弯”。教师追问：你是否也曾面临与屈原类似的困境？学会低头与坚守自我，哪个选择更接近你心中的“成熟”？允许学生各抒己见，但最终要引导学生上升到文化品格的高度：屈原选择的不是盲目送死，而是用死亡完成对人格的终极确证。他不是不会变通，而是不屑变通，这是一种极高成本的价值坚持。（三）品读怀沙之赋，引入作品互读教师节选《怀沙》中“世溷浊莫吾知，人心不可谓兮。知死不可让，愿勿爱兮。明告君子，吾将以为类兮”数句，带领学生齐读。简要解释其大意后，提问：屈原为什么要“怀沙”而沉？沙象征着什么？学生讨论明确：“沙”代表沉重、浑浊、现实的大地——他选择怀抱现实的重负，以死明志，这与投水自尽有别，带有强烈的仪式感与政治宣言意味。教师补充文学常识：《怀沙》一般认为是屈原的绝命词，司马迁不直接摘录冗长的作品，而是通过这样点睛式的引用，让读者身临其境感受诗人的临终心态。（四）剖析“太史公曰”的双重立场进入文本的最末一段。要求学生齐读“太史公曰”的内容。教师重点讲解“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志。适长沙，观屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人”这段话。提问：司马迁说“悲其志”，他悲的是什么？引导思路：表面看是悲屈原理想未酬的遗憾，深层看，司马迁从屈原身上看到了自己的影子。屈原见疏于楚王，司马迁见腐于汉武帝；屈原蒙不洁之冤，司马迁受宫刑之辱。这里显然有强烈的身世之感。教师补充背景：司马迁作《史记》之时，正生活在“诟莫大于宫刑”的阴影之中。他写屈原之死，实际上是在表达自己为何选择“隐忍苟活”的理由——他要像屈原创作《离骚》那样，用文字来延续生命的意义。此刻，“悲其志”五个字就有了血与泪的重量。进一步追问：既然司马迁如此共情屈原，为什么不学屈原一死了之？学生深思后教师小结：死是容易的，活下来承受一切并完成使命则更难。这就是司马迁的“士”之选择。他对屈原的怀念中既有敬佩，也有某种意义上的“替代性完成”——屈原未能完成的政治理想，司马迁在精神世界予以永生。（五）专题研讨：香草美人意象的文化密码过渡提问：屈原的作品中反复出现香草与美人，这仅仅是表面的装饰吗？请学生结合“其志洁，故其称物芳；其行廉，故死而不容”谈理解。学生讨论明确：香草象征着高洁的品性——佩戴江离与辟芷，是在物理身体上标记自己内在的德性；美人象征君主或理想的政治关系——追求美人的挫折，隐喻忠臣寻求明君的艰难。这样写的作用，在于将抽象的道德追求具象化，创造出一种芬芳而忧伤的诗歌氛围。教师在学生回答基础上深化：这种“香草美人”模式，后来成为中国文学中“政治抒怀”的原型。从张衡的“四愁”到曹植的“佳人”，从辛弃疾的“蛾眉曾有人妒”到近代诗人心中的“故园”，一脉相承。理解了这个意象密码，就理解了古典诗歌中很多隐含的情感语言。（六）课堂巩固与作业完成一张比较阅读表格，用课文原句填空。要求填写屈原三方面成就：政治上“入则与王图议国事，以出号令；出则接遇宾客，应对诸侯”，文学上“其文约，其辞微，其志洁，其行廉”，人格上“宁赴湘流，葬于江鱼之腹中”。表格当场展示，同桌互批。作业为拓展阅读：阅读《史记·太史公自序》中提及屈原的部分，结合本节课所学，写一段不少于两百字的随笔，标题自拟，谈谈你眼中司马迁眼中的屈原。八、第三课时：思辨突围与读写建构（一）议题导入教师在课件上打出孟子的名言：“穷则独善其身，达则兼济天下。”再展示屈原的另一面——即使被流放依然高唱“虽九死其犹未悔”。两者是否矛盾？学生沉吟之际，教师明确本课议题：屈原之死，是必然还是可以避免的悲剧？我们应如何理解这种“固执”的忠贞？（二）小组辩论式阅读将全班分为正方与反方各若干小组。正方观点为“屈原自沉具有崇高价值”，反方观点为“屈原本可全身以待时”。要求学生从文本中寻找依据反驳对方。教师提供的参考视角：正方论据：①“疾王听之不聪也，谗谄之蔽明也”说明时候已无道；②“举世浑浊而我独清”表明他无法与黑暗共存；③“宁赴常流”的选择是对污浊现实的终极抗议；④渔父的建议被拒绝，说明他不是不懂世故，而是不愿亵渎理想。反方论据：①“圣人不凝滞于物”提示尚有另一种可能；②“怀王稚子子兰”劝行时他本可退隐归田；③贾谊在《吊屈原赋》中认为他本可“远浊世而自藏”；④存身才能继续抗争，苟活未必不是韧性。辩论过程中，教师要适时补充楚国的历史走向，指出屈原死后五十年楚被秦灭的事实，进一步论证屈原的预见性。但也要引导学生理解前人评价的多维度：比如刘安说他是“蝉蜕于浊秽”的仙人气象，朱熹则批评他“过于忠”而“不合于中庸”。这些评价的差异恰恰证明屈原的丰富性。（三）写作任务驱动围绕“写给屈原的一封信”展开写作。要求：①使用第二人称“你”；②融入课文至少三个关键细节；③表达自己的真实判断——认同或保留，反对或叹惋；④不少于五百字。写作前，教师提供写作支架：开头可以设计一个意象（如江水、秭归的橘树），中间先简述触动你的场景，再展开理性分析，结尾回归当代青年的自我参照。学生开始写作，教师巡视。挑选两份有代表性的作品，在征得同意后进行投影分享。一篇侧重情感共鸣，一篇侧重思辨性致意，现场点评其亮点与可改之处。（四）文化拓展与当代反思引导学生思考：在今天的社会环境中，“屈原式人格”还有没有生长的土壤？我们如何平衡自我坚持与现实妥协？教师结合当代知识分子的精神困境，指出屈原为后世留下一个永恒命题：当良知与现实发生不可调和的冲突时，个体应如何抉择？这个问题没有标准答案，但不思考这个问题，就无法抵达古典文学的精神彼岸。（五）作业布置1.完善课堂写作，誊抄在作文本上。2.阅读《史记》中的《伯夷列传》与《贾谊列传》，比较司马迁笔下三类人物的不同命运，写一篇比较阅读札记，不少于三百字。九、教学评价设计（一）过程性评价课堂中通过思维导图展示、小组辩论表现、朗读质量以及读书随笔来观察学生素养达成情况。制定简明评价量表，包括文言理解准确度、文本细读发现力、观点表达逻辑性、合作讨论参与度四个维度。（二）终结性评价学期末通过单元测试中的文言文阅读题检验《屈原列传》相关知识掌握情况，并将写作任务纳入平时成绩记录。重点评估学生在写作中能否灵活化用文言语料，是否能提出独立的、有据可依的见解。十